På ett lekande lätt sätt

E X A M E N S A R B E T E

Grammatik

På ett lekande lätt sätt

Grammatikinlärning med hjälp av lek, spel och charader

Jerker Wallström Marja Lundmark

Luleå tekniska universitet Pedagogutbildningarna

Grundskollärarprogrammet 4-9 svenska-samhällsvetenskap Institutionen för Utbildningsvetenskap

2004:22 PED - ISSN: 1402-1595 - ISRN: LTU-PED-EX--04/22--SE

Grammatik

På ett lekande lätt sätt

Grammatikinlärning med hjälp av lek, spel och charader

Marja Lundmark Jerker Wallström

Pedagogutbildningarna Grundskollärarprogrammet

HT 04

Vetenskaplig handledare: Rune Westerlund

Under vår utbildningstid har vi lärt oss den svenska grammatiken på ett mycket gediget sätt.

Inlärningen under denna period gick som på räls för oss båda, troligtvis för att vi var vuxna och motiverade för denna uppgift. Däremot minns vi båda två grammatikundervisningen under vår grundskoletid med förskräckelse, det var inte roligt att via kopierade blad försöka lära sig ordklasserna. Därför har det känts roligt att på ett mer underhållande sätt få undervisa i ämnet grammatik. Barnens positiva reaktioner var till stor glädje för oss under genom- förandet av detta arbeta. Till sist vill vi passa på att tacka alla som hjälpt och bistått oss med

vårt examensarbete.

Vårt syfte är att med spel, lek och charader försöka få eleverna att lära sig den svenska

grammatiken på ett enkelt och roligt sätt. Vi vill också utröna vad eleverna tyckte om

undervisningsmetoden. Vi vill se hur vår alternativa metod med spel och lekar som grund för

inlärningsprocessen fungerar. Den traditionella grammatikundervisningen med studieböcker

och fyller i övningar fann vi själva inte speciellt inspirerande. Därför utvecklade vi denna

alternativa undervisningsmetod. För oss var det därför fantastiskt glädjande att barnen

förbättrade sina grammatikkunskaper samtidigt som de hade roligt. Studien har vi utfört i en

mellanstadieklass i norra Sverige.

Förord Abstrakt

Inledning……… Sid 1 Historik……….…………. Sid 2 Bakgrund……….. Sid 2 Koppling till läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet………... Sid 2 Saklighet och allsidighet……… Sid 3 Kursplaner för åk 5 och åk 9 påpekar………. Sid 3 Tidigare forskning……….. Sid 3 Språkutveckling……….…………. Sid 4 Skolsituationen………... Sid 5 Piagets teorier………. Sid 5 Vygotskijs teorier………... Sid 6 Moderna pedagogiska teorier……...……….. Sid 7 Det bästa inlärningstillståndet……… Sid 7 Orkestrering av miljön……… Sid 7 Det strukturella perspektivet……….. Sid 8 Syfte………... Sid 8 Metod ……… Sid 8 Försökspersoner………... Sid 9 Material………... Sid 9 Genomförande……….Sid 10 Tidsplan………..Sid 10 Praktiskt genomförande………..Sid 10 Resultat……….Sid 11 Testresultat………..Sid 11 Reflektioner och observationer………...Sid 11 Intervjuer……….Sid 12 Diskussion……….Sid 13 Validitet/Reliabilitet………..…..Sid 13 Resultatdiskussion………..….Sid 13 Fortsatt forskning……….Sid 14 Referenslista………..Sid 15 Bilagor

Inledning

Vi har valt att med vårt examensarbete göra en undersökning av hur en roligare och kreativare inlärningsstil inom svenskämnets grammatikavsnitt fungerar. När vi jämfört mellanstadiet grammatikböcker (ex. Gnugga språklära 1, Sten Frännberg och Marianne Sondén) med högskolans grammatikläroböcker (Svenska meningar, Lars Holm och Kent Larsson) finner vi att mellanstadieböckerna är en förenklad version av högskolelitteraturen. Vi anser att denna inlärningsstil inte är lämplig för mellanstadiebarn, och minns också själva med fasa de tråkiga grammatiklektionerna i grundskolan, som vi i egenskap av elever medverkade i. Därför vill vi prova ett alternativt inlärningssätt med detta mycket abstrakta ämne. Vi vill se om det går att få en bra inlärningsprocess om vi använder lek, spel och rollspel som grund för vår inlärning.

Dessa spel och lekar kommer att grunda sig på att praktiska erfarenheter underlättar

inlärningsprocessen.

Historik

Det talade språket kan vara lika gammalt som människan som art, d.v.s. mellan 200 000 och 4 miljoner år. Var den exakta gränsen går, beror på vilken evolutionsteori man tar sina antaganden ifrån.

Grammatiken har mycket långa anor inom studievärlden. Forskningen runt omkring den har bedrivits i cirka 2500 år. Under 300-talet f Kr sammanställde den indiske språkforskaren Panili den tidens vetande om sanskrit, vad det gäller vetande om fonologi, morfologi och semantik. (Brodow 1996)

Det skedde även mycket forskning i Alexandria under hellenistisk tid. Där fanns t ex Dionysios Thrax och Apollonius Dyscolus som formulerade begrepp som uttal, formlära, svåra ord och den inre meningen hos ord. Apollonius anses vara grundaren av den vetenskapliga studien av syntaxen. (aa.)

I Rom blev det modernt med grammatik vid tiden för Kristi födelse. Även om Julius Ceasar lär ha varit intresserad av ämnet var det främst Donatus verk ”Ars minor” som kom att vara en måttstock för forskningen de närmsta femtonhundra åren. (aa.)

I Aten och Rom använde man under antiken grammatiken för att tolka klassiker som Homeros med ett språk som stod långt ifrån det som talades i samtiden. Långt fram i tiden användes sedan grammatiken bara för att lära sig grekiska och latin i lärdomsskolan. Först in på 1800- talet applicerades grammatiken i skolan på det egna språket. Det framkastades även idéer om ett helt nytt ämne, fritt från svenskämnet och språkämnena, som skulle ge kunskaper i generell grammatik, det vill säga sådant som är gemensamt särskilt för germanska och romanska språk. Man skulle ägna sig åt konstruktiv grammatik, och jämföra olika språk som eleverna hade erfarenhet av. (aa.)

Bakgrund

Eftersom svårigheterna i det forskningsämne som vi valt inte ligger på själva grammatikkunskaperna utan på inlärningssättet för eleverna använder vi oss av Lars Holm och Kent Larsson ”Svenska meningar” samt Ulla Stroh Wollin ”Formlära och syntax” som referenser. Dessa böcker har vi valt då de för lärare är goda handböcker i grammatikundervisningen.

Koppling till läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att

verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska

värderingar och att var och en i skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde

och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §). Undervisningen i skolan skall vara icke

konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och

därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Medvetenhet

om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig

att utveckla, tillsammans med förmågan att leva sig in i andras villkor och värderingar.

( Läroplanen för den obligatoriska grundskolan 94)

Saklighet och allsidighet

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana.

Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevers bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling.

( Lpo 94)

Kursplaner för åk 5 och åk 9 påpekar

Grammatiska mål som eleverna skall ha uppnått i slutet på det femte skolåret:

• ”Kunna skriva berättelser, brev, anteckningar och redogörelser med tydlig handstil så att mottagaren kan förstå.”

• ”Känna till och kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning och kunna använda en ordlista.”

(Kursplan för svenska. Sid. 7)

Detta tolkar vi som att eleverna ska ha en baskunskap i skriftspråkets uppbyggnad, med andra ord grundläggande grammatiska regler.

Grammatiska mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret:

• ”Kunna skriva berättelser, brev, sammanfattningar och redogörelser så att innehållet framgår tydligt och därvid kunna tillämpa skriftspråkets normer för stavning, meningsbyggnad och bruk av skiljetecken.”

• Ha elementära kunskaper om språket och kunna göra iakttagelser av människors olika språkbruk för att utveckla det egna språket .

(Kursplan för svenska. Sid. 7)

Elevernas grammatikkunskaper skall nu ha utvecklats till en hög abstraktionsnivå. De skall med andra ord med hjälp av grammatikens regler kunna konstruera fullgoda satser.

Tidigare forskning

Man kan anta att språket har ett överlevnadsvärde. Själva förmågan att tala är troligtvis

biologiskt inbyggd och krävs både för utveckling av psykiska processer såväl som

uppbyggnaden av sociala strukturer. Med hjälp av skriftspråket har det sedan skett en enorm

vidareutveckling, troligtvis hade vi inte haft den civilisation vi har idag utan skriftspråket. I

den direkta kommunikationen mellan människor är det dock talspråket som härskar.

Traditionsenligt delas språket in i tre olika komponenter.

1. Funktion (pragmatik) 2. Innehåll ( semantik)

3. Form (fonologi, morfologi och syntax) ( Adler och Holmgren 2000)

Detta arbete behandlar främst ordförrådet och syntaxen, med andra ord de regler som styr hur meningar och satser kan kombineras ihop på ett korrekt sätt.

Språkutveckling

Det sker en dramatisk utveckling av språket under de första levnadsåren. Det handlar om att ljuden börjar likna ord samt att ord kombineras med varandra. Barn börjar normalt prata vid ett års ålder. Språket utvecklas först långsamt. Varje månad ökar de små barnens ordförråd med några ord. När de kognitiva förmågorna utvecklas under förskoleåren, sker det en formlig explosion av språkförmågan: både grammatik, ordförråd och språkanvändning visar en markant och snabb utveckling (Hwang och Nilsson1995).

Språkinlärningen är en livslång process men redan i 4-års ålder börjar barnen dela upp sitt tal ungefär som en vuxen gör. Redan i 4- 5 års ålder har barnet korrigerat sina syntaktiska fel och det talar ”flytande” med en vuxenliknande grammatik (Adler och Holmgren 2000).

Ålder Språklig utveckling

2-12 mån En del vokaler, konsonanter, Joller 10-14 mån Det första ordet

1,5 år Ettordsatser

2 år Tvåordssatser

2,5 år Telegramspråk

3 år Flerordssatser, personliga pronomen, kraftigt ökande ordförråd.

3,5 år Böjningsregler

4 år Konjunktioner och prepositioner

5 år Talar nu nästa fullgott grammatiskt (komparation och böjnings- former är inte alltid rätt).

(Hwang & Nilsson 1995)

Mellan 6 och 12 års ålder är språkutvecklingen lugnare och mer stabil än den språkliga

explosion som inträffade under förskoleåren. Under den tiden börjar barnen uppfatta språket

som språk, vilket ger dem större kontroll över förståelsen och användningen av språket samt

att det förstärker deras kognitiva förmågor. Deras språkförståelse är en del av

metakognitationen och nyckeln till en ny uppfattning av sig själva och omgivningen. (Hwang och Nilsson 95)

Ålder Språklig utveckling

6 år Ordförrådet omfattar 10 000 – 15 000 ord

7 år Passiv form, förstår språkets struktur och koppling ljud - ord

8 år Goda grammatiska insikter (komparation och böjningsformer har radikalt förbättrats).

9 år Reagerar adekvat på återkoppling från lyssnaren (Hwang & Nilsson 1995)

Skolsituationen

Den svenske forskaren M. Bergström fann under sina besök i mängder av skolor att jämfört med hans egen skoltid var eleverna helt nya men själva undervisningen och skolsystemet hade blivit orörda, stannat kvar på samma gamla nivå. Han fann ingen annan förklaring till fenomenet än att barnen levde i nutid och förändrades med livet i samhället, medan skolsystemet inte förändrades med tiden. På ” neurospråk” skulle det betyda att barns hjärnor omformats av den intensiva utvecklingen ute i samhället men de hjärnor som bar upp utbildningssystemet hade inte omformats. Bergström kan mycket väl förstå att det därmed uppstått en ansenlig skillnad mellan uppfostraren och den som skulle uppfostras. Skillnaden märktes tydligt – elevernas öppenhet, omedelbarhet och impulsiva sätt var i tydlig kontrast mot lärarnas schematiska sätt att undervisa. Han kunde se att under dagens lopp passiviserades eleverna av det relativt hårda grepp som undervisningens krav tog dem i.

(Bergström 1991) Piagets teorier

Piagets teori har fem olika faktorer som påverkar det pedagogiska förhållningssättet i en lärande situation. Den första teorin handlar om utveckling och inlärning. Den skiljer på två besläktade men begreppsmässigt väldigt olika faktorer, utveckling och inlärning.

Utvecklingen berör intelligensen i dess vidaste och mest fullständiga bemärkelse. Allt som sägs karakterisera den mänskliga intelligensen kommer huvudsakligen till genom utvecklingsprocessen, inte genom inlärningsprocessen. Inlärningen är sammankopplat med förvärvandet av speciella färdigheter och fakta. (Furth och Wachs 1978)

Den andra delen i Piagets teori är byggd på växelverkan mellan fysisk mognad och intellektuell mognad. Även denna är av en pedagogisk betydelse. Piagets påtalar att arv, fysisk mognad och miljö är underordnade en styrande växtmekanism inom intelligensen som sådan. Denna teori kan liknas med ett träds växande, men där slutar likheterna för alla människor är olika. Därför är det viktigt för läraren att ha tålamod och verkligen acceptera individuella olikheter. (aa.)

Piagets tredje faktor är den kritiska analysen av de betingelser under vilka aktiv erfarenheter

är en källa till intellektuell utveckling. Denna ståndpunkt påpekar att all mänsklig aktivitet

påverkas av tänkandet, även om det inte sker på en bestämd nivå. En treåring kan ha en fullt realistisk föreställning om mycket som har med bilar att göra. Han vet t.ex. att han färdas i dem, att de rör sig och att de låter på ett särskilt sätt. Samma objekt får en större mening, ju äldre barnet blir. Formeln ”om a · b = c så är c ⁄ b = a och c ⁄ a = b” kan användas lika lätt av en yngre elev som av en gymnasieelev, men förståelsen sker förvisso på olika nivåer hos de olika eleverna. (aa.)

Piagets fjärde faktor är mycket omstridd. Han anser att tänkandet kan uppstå utan att det egentliga språket behöver användas, därför att tänkandet är en självreglerande aktivitet som igångsätts innan språket börjar användas och sträcker sig långt utöver språket. (aa.)

En femte faktor i Piagets teori – att den inre motivationen tillmäts större betydelse för utvecklingen än den yttre. Hans teori motsätter sig inte ett måttfullt bruk av yttre kontroll eller motiv. Vad teorin vänder sig emot är det urskillningslösa användandet av en pedagogisk modell som ser varje beteende som ett svar på en yttre situation. (aa.)

Vygotskijs teorier

Vygotskij intar en motsatt ståndpunkt vad det gäller språkets betydelse. Han menar att språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. Han är överens med Piaget om att barnens tidigaste tänkande är förspråkligt och att deras språk till en början kretsar kring det de redan vet och erfarit. Men när barnen upptäcker symbolfunktionen, förenas tal och tänkande.

(Evenshaug & Hallen 2001)

Vygotskij menar att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen. Vygotskij anser att barnen kommer till den här världen med bara ett fåtal grundläggande mentala funktioner (uppmärksamhet, varseblivning och minne) som kulturen omformar till nya, mer avancerade och högre mentala funktioner. Varje kultur utrustar barnen med vissa redskap som de använder i den intellektuella utvecklingen och som ger dem möjlighet att utnyttja sina grundläggande mentala funktioner på ett effektivt sätt i denna anpassning. (aa.)

Vygotskij lägger sin pedagogiska tyngd på att många av de viktiga upptäcker som barn gör

sker genom ett samarbete mellan barn och en annan människa, en kompetent vägledare som

både som modell och via verbala instruktioner visar hur barnen ska utföra en viss handling. I

detta samspel försöker barnen först förstå den vuxnes instruktioner för att sedan använda den

för att styra sin egen aktivitet. Detta dialogiska samarbete sker inom ramen för det som

Vygotskij kallar den proximala (närmast) utvecklingszonen, som betecknar den

uppgiftsdomän som barnen har svårt för att klara ensamma men som de löser med hjälp och

vägledning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer. (Hwang & Nilsson 1995)

I det dialogiska samarbetet spelar stödstrukturer en viktig roll; det innebär att de vuxna för

barnen bygger upp en struktur som hjälp och stöd så att barnen efter hand kan öka sin

förståelse och kompetens när det gäller att hantera ett problem. (Evenshaug & Hallen 2001)

I den proximala utvecklingszonen skapas också en dynamisk kontakt mellan lärande och

utveckling. Enligt Vygotskij är det inte på det viset att den psykologiska utvecklingen

kommer först och skapar en grund för undervisning och lärande. Utvecklingen är tvärt om

beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. Därmed spelar undervisning en

helt avgörande roll för barnens psykologiska utveckling. Genom undervisningen skapas de läroprocesser som styr den fortsatta psykiska utvecklingen framöver. En bra pedagogik är därför alltid inriktad på barnets framtida utveckling. (Hwang & Nilsson 1995)

Moderna pedagogiska teorier

Den möjlighet som erbjuder pedagogen den verkliga möjligheten till en inlärningssituation (till skillnad från kunskapsförmedling) är den där individen vare sig ses som ett rent objekt eller som ett rent subjekt under inflytande av biologiska eller miljömässiga faktorer. Det är en människosyn där individen uppfattas som ett aktivt påverkande subjekt som kan objektivera sig själv och världen, via sitt praktiska handlande och i kraft av handlingars resultat.

(Bertolani & Andersson 1998)

Utveckling och inlärning ses som en växelverkan mellan individen och hennes omvärld, genom en praktisk verksamhet, som förändrar omvärlden och därmed människan själv.

Pedagogens roll är inte längre enbart den kunskapsförmedlande. Den bör också vara ett instrument med vars hjälp barnen bättre kan utveckla interaktionen mellan sig själv och den värld det lever och är verksam i. Själva inlärningsprocessen har sin utgångspunkt i barnet självt och det förhållande och samspel som existerar mellan honom och hela hans omvärld.

Barnet ses som en sändare och mottagare av olika intryck och erfarenheter – ett barn som är förmöget att utvecklas till att bli en handlingens agent, med ansvar för både sig självt och den värld det lever i. Ett sådant pedagogiskt förhållningssätt ser barnet som ett aktivt handlande subjekt som står i interrelation till objektvärlden, en värld som låter sig påverkas och som hela tiden påverkar barnet. (aa.)

En sådan människosyn leder till att vi förhåller oss till barnen med uppfattningen att:

• Varje barn är unikt

• Barnen är individer som besitter medfödda intressen att upptäcka, undersöka, veta, lära och förändra

• Barnet har en självklar rätt att utveckla sin egen förmåga.

• Ett barn blir med vuxnas hjälp och stöd förmöget att överskrida sina gränser och begränsningar.

• Ett barn bibehåller, om han får stöd och stimulans, intresset att upptäcka, undersöka och växa i sin insikt om sig själv och omvärlden.

• Ett barn får aldrig definieras såsom varande så, utan istället måste uppfattas såsom hela tiden varande i ett blivande.

Ett sådant förhållningssätt ger barnet :

• Rätten till autonomi, kritisk förmåga och Rätten till sitt liv

• Rätten till personlig utveckling.

• Rätten och respekten för dess och andras identitet.

Det bästa inlärningstillståndet

För att uppnå det optimala inlärningstillståndet krävs att följande kriterier uppfylls.

1. Ett presentationssätt som involverar alla dina sinnen och är både avkopplande, lustfyllt, varierat, högt tempo och stimulerande;

2. Kreativa och kritiska diskussioner för att komma till ett abstrakt tänkande.

3. Aktiveringar för att komma åt material med lek, spel och sketcher 4. Regelbundna repetitioner

Det är inte förvånande att var och en av dessa principer fungerar bäst för vuxna, nästan på samma sätt som för små barn, när inlärningsförmågan utvecklas snabbt genom utforskande och att det är roligt. (Dryden & Voss 1994)

Orkestrering av miljön

En god lärare lämnar inget åt slumpen, utan vet värdet av att planer barnens klassrumsmiljö.

Barnet är öppet för allt och absorberar information från allting som pågår runt omkring och i dess totala omgivning. Under dagis- och förskoleåren är lärandet oftast lustfyllt och aktivt.

Vid skolstarten börjar däremot alltför ofta undervisningen att bli tråkig. Det roliga försvinner.

I många klassrum runtom i världen kommenderas små barn att sitta still på led för att lyssna på en lärare och får inte längre upptäcka, utforska, diskutera, ställa frågor eller delta på annat vis. Skickliga lärare vet att detta inte är bästa sättet att lära sig. Därför planerar de ett klassrum som ska underlätta inlärning. De använder blommor och prydnader för att stimulera färgsinnet. De sätter upp färgglada affischer på väggarna, där de kan färgmarkera sådant som är viktigt, med ord och bilder – eftersom det högst sannolikt sker en effektiv inlärning undermedvetet. Eleverna absorberar lektionsinnehållet utan att de tänker på det. ”Den totala atmosfären måste inbjuda till trygghet och positivt välkomnande” säger Mary Jane Gill, från Maryland U.S.A., tidigare ansvarig för personalutbildningen för Bell Atlantic.

(Dryden & Voss 1994)

Det strukturella perspektivet

Det är påvisat att merparten av eleverna har lärt sig de flesta grammatiska reglerna redan före skolåldern. Det som återstår för eleverna är att koppla de enskilda orden. Ett exempel på detta är t.ex. att genus måste läras in till varje substantiv och att man för varje nytt verb måste lära sig om det konstrueras med eller utan objekt, med eller utan prepositionsuttryck, med eller utan objektsbisats eller infinitivfras och så vidare. Eleverna måste vänja sig med att kombinera användningen av flera grammatiska regler utan att hjärnan blir överhettad. Det är särskilt vid skrivande som denna ökade grammatiska flexibilitet blir nödvändig. (Sandqvist &

Teleman 1989)

Syfte

Vårt syfte är att med spel, lek och charader försöka få eleverna att lära sig den svenska grammatiken på ett enkelt och roligt sätt. Vi vill också utröna vad eleverna tyckte om undervisningsmetoden.

Metod

Vi har i denna undersökning använt oss av både kvantitativa och kvalitativa

undersökningssätt. Dessutom har vi observerat eleverna och på detta sätt uppnått en

triangulering vilket gynnar metoden.

Vi har valt att använda oss av ett positivistiskt arbetssätt för att undersöka huruvida barnen har tillägnat sig nya färdigheter inom den svenska grammatiken. Skolklassen har fått göra två likvärdiga grammatiktester, ett vid projektets inledning och ett vid dess avslutning. Frågorna i testerna är formade som öppna frågor, orsaken till detta är för att slumpen inte skall kunna ge ett missvisande resultat. Anledningen till att vi valt att arbeta med standardiserade tester, är för att dessa ska vara lättbearbetade och enkla att jämföra. På detta sätt har vi försökt utröna huruvida det går att lära ut den abstrakta grammatiken på ett lekande lätt sätt.

Sammanställningen av resultaten har vi redovisat med hjälp av statistik. Vi anser att det ger en tydlig och lättöverskådlig redovisning av testresultaten. Det påvisar med mycket stor klarhet hur väl det alternativa inlärningssättet fungerat eller inte fungerat.

Genom intervjuer och genom observationer som vi analyserat har vi också kunnat framställa en presentation uppbyggd av en resultatdiskussion och en analys. När vi jobbat med dessa har vi använt oss av ett hermeneutiskt arbetssätt vilket innebär att vi närmar oss klassen utifrån vår egen förståelse för de tankar, intryck och känslor som skapar en miljö för lärande.

Den verbala biten utgörs av intervjuer med fyra stycken slumpmässigt utvalda barn. Syftet var att få en uppfattning av hur barnen uppfattade grammatikundervisningen. Intervjufrågorna var strukturerade, det vill säga, frågorna var gjorda i förväg och de ställdes i en viss ordning.

Svaren däremot var inte styrda utan barnen kunde svara hur de ville.

Observationer är inte tillräckligt om man vill få en inblick i barnens inre värld. För att uppnå detta kan man använda sig av intervjuer. Genom att låta barnet så noga som möjligt beskriva det som intresserar oss, kommer vi att få nya perspektiv på saker som vi inte reflekterat över men som barnet begrundat. Intervjuaren måste lyssna aktivt så att barnet kan använd sitt eget språk för att återge sina funderingar och åsikter. (L

kken och S ø bstad 1995)

Vi har fört fortlöpande dagboksanteckningar och antecknat våra iakttagelser för att kunna dokumentera våra observationer. Resultatet av dessa anteckningar och iakttagelser har vi redovisat genom en diskussion.

Om man vill samla information så kan man göra det på olika sätt. Om man vill ta reda på när, var och hur olika aktiviteter utförs så kan man välja att använda sig av en dagbok. Detta är med andra ord ett bra sätt att samla material som lämpar sig för kvalitativ bearbetning. (Patel

& Davidsson 1994) Försökspersoner

Undersökningsgruppen har bestått av 16 elever i en 4-6: a i en mindre skola. Bortfallet på undersökningsgrupperna var minimalt med mindre än ett barn per tillfälle. Mellanstadiet vi gjort vår undersökning på är en del i en stor helhet då skolan innefattar allt från dagis till nionde årskursen. Vi har båda tidigare varit i kontakt med den aktuella barngruppen och det föreföll därför lämpligt att arbeta med denna.

Material

Kortspel, fyra olika frågespel, charadkort, tipspromenadfrågor, två sånger, två olika

grammatiktester, frågeformulär för intervjuer och dagboksanteckningar.

Genomförande Tidsplan

Vårterminen 2004 Påbörjades inhämtandet av information till vårt arbete och även till arbetet med vårt PM som vi också färdigställde. Efter att PM godkänts arbetade vi igenom facklitteraturen vi funnit och skrev därefter förord, abstrakt, inledning, historik, bakgrunden, syftet, metod och referenslista.

Höstterminen 2004 Vi utarbetade arbetsmaterialet för den praktiska delens genom- förande, med andra ord: spel, tipspromenader och lekar. Vi genomförde därefter den empiriska delen av detta examensarbete.

Praktiskt genomförande

Genomförandet av detta examensarbete utfördes i en klass på en liten skola i norra Sverige.

Vi har i största möjliga mån försökt att använda oss av spel, lekar och fysiska aktiviteter då vi arbetat med den didaktiska delen av arbetet. Kortare genomgångar har vi dock också haft men efter dessa har inlärningsprocessen bestått av aktiviteter byggda på barnens egen lust. Vi har också använt oss av två tester, dagboksanteckningar, observationer och intervjuer. Upplägget av undersökningen har bestått av följande delar:

1. Vecka ett använde vi till att bekanta oss med eleverna. Vi deltog aktivt i klassrummet och genomförde också ett par olika samarbetsövningar för att eleverna skulle få lära känna oss båda.

2. Den andra veckan inleddes med en förundersökning i form av ett grammatikprov, detta för att se vilka kunskaper eleverna besatt. Vi sjöng senare under veckan ordklassången. Gick kortfattat igenom vad som kännetecknar dessa ordklasser och även räkneorden. Barnen fick denna vecka också pröva på charader och det enklaste spelet. När vi arbetade med charaderna använd vi oss av ordklasskortleken. (Bilaga 5:1, bilaga 4:1, bilaga 1:1, bilaga 1:2, bilaga 2)

3. Den tredje veckan sjöng vi återigen ordklassången. Vi repeterade de fyra första ordklasserna och därefter fick barnen ge sig ut på tipspromenad. Veckan fortsatte med det första grammatikspelet, de första tre verserna i vår ordklassrapp och mer charader.

(Bilaga 4:1, bilaga 3:1, bilaga 1:1, bilaga 1:2, bilaga 4:2)

4. Vecka nummer fyra introducerade vi ordklasserna pronomen, prepositioner och

interjektioner för barnen. Repeterade kort de tidigare presenterade ordklasserna. De

fick nu spela med ordklasskortleken. Sjöng ordklassrappens fem första verser, var

återigen ute på tipspromenad och övade lite mera charader. (Bilaga 2, bilaga 4:2,

bilaga 3:1)

5. Femte veckan påbörjades i vanlig ordning med en kort repetition och nu utvidgade vi dessutom med de återstående ordklasserna – konjunktionerna och adverben. Barnen fick denna vecka pröva på de återstående två grammatikspelen. Vi arbetade också med kortleken, charader, sånger och en tipspromenad. Vi avslutade denna vecka med det andra grammatiktestet. (Bilaga 1:1, bilaga 1:2, bilaga 2, bilaga 4:1, bilaga 4:2, bilaga 3:2 bilaga 5:2)

6. Vecka sex hade barnen lov och vi kunde därför inte arbeta med undersökningen.

7. Den sjunde veckan tillfördes inga nyheter. Vi repeterade kort ordklasserna och ägnade den övriga veckan åt att spela de olika spelen, charader och även en grammatiklek där man skriver en rolig mening. Till denna lek använde vi oss av ordklasskortleken.

Denna vecka ägnade vi extra mycket tid till att studera eleverna när de arbetade med grammatiken. ( Bilaga1:1, bilaga1:2, bilaga 2)

8. Praktikens åttonde och sista vecka intervjuade vi fyra slumpmässigt utvalda barn om hur de hade upplevt grammatiklektionerna. Vi hade först lottat vilka eleverna skulle vara och även kontaktat deras föräldrar som hade gett sitt tillstånd till intervjuerna. Vi avrundade nu vår praktikperiod hos denna klass.

Resultat

Klassen vi genomförde undersökningen hos var en mellanstadieklass med 16 elever i åldrarna 9-12 år. Bortfallet har varit ringa med i genomsnitt mindre än en elev per lektionstillfälle. Det var en samling glada, rörliga barn som tog sig an de olika uppgifterna med en positiv attityd.

Testresultatet

Vid undersökningen av hur eleverna har förmått lära in den svenska grammatiken genom spel, lekar, tipspromenader, sånger och charader har vi kommit fram till följande resultat. Eleverna kunde maximalt ha 45 rätt. Vid det första testtillfället var genomsnittet 2 rätt per elev för att fyra skolveckor senare ha ökat till 13.5 rätt per elev. I genomsnitt har skolbarna förbättrat sina testresultat med 11,5 rätt. Då slumpen inte får avgöra resultatet var testerna utformade på ett positivistiskt sätt. De var på grund av detta svårt för eleverna att nå höga testresultat. Av testets 45 poäng berörde 20 ordklasstillhörighet, de övriga utgjordes av fördjupningar i ämnet och dessa har vi bara berört flyktigt. Om resultatet skulle ha blivit bättre eller sämre ifall vi hade använt oss av arbetsböcker och dylikt kan vi bara spekulera i.

Reflektioner och observationer

Under arbetets gång har vi sett hur eleverna med glädje har deltagit i lektionerna. De har både haft tillfälle att röra sig och att leka vilket har uppskattats av de flesta. Vi har inte sett några sura miner och vi har inte heller behövt uppmana våra elever att jobba.

Från våra observationer och dagboksanteckningar har vi kunnat iaktta följande från varje moment:

Charader

Huvuddelen av eleverna tyckte att charader var ett väldigt roligt moment i grammatikundervisningen. De lyckades agera allt från substantiv, adjektiv, verb, pronomen, prepositioner till räkneord. Uppfinningsrikedomen var stor och inlevelsen ännu större.

Sångerna

Den enkla substantiv-, adjektiv- och verbsången fungerade som ett gott stöd när eleverna senare undervisades i detta moment. Ordklassrappen var något svårare att komma ihåg men den lättade upp stämningen i klassrummet och eleverna klappade takten så att det smällde i bänklocken.

Tipsrundorna

Här fick eleverna med spring i benen chansen att röra på sig. Det fungerade som ett bra inlärningsmoment. Nackdelen var att när de skulle göra frågorna enskilt upplevde några det som en tävling. Vid genomgången av frågorna efter tipsrundorna gavs dessutom många bra tillfällen att belysa de olika ordklasserna.

Spelen

Här fanns alla möjligheter för en god inlärning. Eleverna spelade spelen i grupp, ibland arbetade de två och två och ibland enskilt. Variationsmöjligheten av svårighetsgraden öppnade upp tillfällen för eleverna, både för att lära sig grunderna som att senare börja fördjupa sig i ämnet. Enda nackdelen som vi kunde se var att tiden var för knapp för en djupare inlärning. Grammatiken som sådan innehåller många främmande ord och det är därför inte är lätt att lära sig dem alla under en så kort tid.

Intervjuer

1. Vad tycker du om grammatiklektionerna?

Tolkade svar:

Samtliga fyra elever tyckte att grammatiklektionerna var roliga. De uttryckte bland annat att

”det var roligt istället för att arbeta i böckerna” och att ”inlärningen fungerade bra”.

2. Vad tyckte du bäst om?

Tolkade svar:

Alla spel och charader.

3. Vad tyckte du sämst om?

Tolkade svar: Genomgångar av grammatik och en del av tipsrundorna som var för svåra.

Adverben tyckte inte heller en av eleverna om.

4. Vill du ha fler grammatiklektioner?

Tolkade svar:

Samtliga elever ville ha fler grammatiklektioner.

Vid den slumpmässiga intervjun har fyra av fyra elever varit positiva till

grammatiklektionerna. Under intervjuerna framkom att de tyckte speciellt bra om att spela

spel och leka charader. Vid frågan om vad som var sämst med lektionerna menade eleverna

att det var tråkigast när vi ”pratade grammatik” och också att en del av tipsrundorna hade varit för svåra. Samtliga elever ville ha fler grammatiklektioner!

Diskussion

Validitet/Reliabilitet

I en forskning beskriver validiteten giltigheten och reliabiliteten uttrycker resultatets tillförlitlighet. Bortfallet av elever har varit litet, I snitt mindre än en elev/lektion, och vår undersökning stöder sig på flera olika informationsanskaffande metoder. Den praktiska delen av detta examensarbete har fungerat mycket bra. Med detta som underlag anser vi att vårt examensarbetes validitet och reliabilitet är stort.

Om vi hade haft mer tid till vårt förfogande hade giltigheten och tillförlitligheten kunnat bli ännu större då det gäller den kunskapsorienterade biten. Grammatik är ett ämne rågat med, för eleverna, nya och svåra ord. Att lära sig namnen och innebörden av de nya vokabulärerna tar tid.

Hänsyn har inte heller tagits till eventuell dyslexi hos eleverna då vi bedömt elevernas testresultat. Detta anser vi dock enbart höja validiteten i vår undersökning.

Då det gäller frågan om elevernas inställning till denna form av undervisning anser vi att validiteten och reliabiliteten är mycket god. Den entusiasm som eleverna visat inför undervisningen i grammatik har bara gått att tolka på ett sätt och betyget är mycket högt!

Detta har vi kunnat fastställa via intervjuer, dagboksanteckningar och studier av eleverna när de arbetat med grammatiken. Om resultatet skulle ha blivit bättre eller sämre ifall vi hade använt oss av arbetsböcker och dylikt kan vi bara spekulera i.

Resultatdiskussion

I skolan finner vi alla typer av barn. Där finns stillsamma, aktiva, tysta, stojiga, tankfulla och utagerande barn. Trots att där är barn med mycket skilda sinnelag och lika skilda förutsättningar så är skolan förvånansvärt ofta huvudsakligen anpassad till den kategori som är duktiga på teoretiskt arbete och på abstrakt tänkande. Inlärning via studieböcker passar förvisso en del elever men långt ifrån alla. För att underlätt inlärningen hos alla barn, och speciellt de med ett större rörelsebehov, anser vi att lek och spel fungerar som utmärkt didaktik. Klart är också att eleverna överlag fann denna undervisning positiv och att de tillsammans lärde sig med glädje istället för att tvingas arbeta enskilt med teoretiska frågor.

I bakgrunden behandlar vi hur Matti Bergström (1991) fann att undervisningen i skolsystemet hade blivit orörda och inte förändrats med tiden. När vi undervisade på detta vis fann vi att elevernas öppenhet, omedelbarhet och impulsiva sätt var en klar tillgång för detta undervisningssätt. Genom denna typ av didaktik blommar eleverna upp istället för att passiviseras.

Vi har även funderat över Piagets teorier som handlar om utveckling och inlärning. Enligt

Piaget skall man skilja på utveckling och inlärning, vi menar dock att via vår arbetsmetod kan

man i undervisningen förena dessa två faktorer. Spel, charader och lekar bidrar till barnens

emotionella utveckling och höjer dessutom deras sociala kompetens. Då man använder sig av

dessa aktiviteter i undervisningen sammansmälter utveckling och inlärning. Det vi dock ger Piaget rätt i är att aktiva erfarenheter blir en källa till intellektuell utveckling som stärker den kritiska analysen av betingelserna.

Vi är eniga om att Vygotskijs teori om att barnet utvecklar sina kognitiva färdigheter i samspel och samarbete med andra. Vygotskijs pedagogik bygger på samarbetet mellan barnet och en kompetent vägledare och det är precis så det fungerat i detta arbete. Precis som Vygotskij påpekade, i det dialogiska samarbetet spelar stödstrukturer en viktig roll. Under arbetets gång har vi byggt upp en struktur så att barnen kan få hjälp att öka sin förståelse.

Precis som Bertoliani & Andersson (1998) påpekar är inte pedagogens roll längre den kunskapsförmedlande utan pedagogen skall hjälpa barnet att själv utveckla interaktion mellan sig själv och den värld den lever i. Vi instämmer i att individen, det vill säga eleven, skall ses som ett aktivt påverkande subjekt som kan objektivera sig själv och världen via sitt praktiska handlande och i kraft av handlingarnas resultat.

Dryden & Voss (1994) påpekade att det bästa inlärningstillståndet uppnås utifrån vissa faktorer. Vi har aktiverat barnen med lek, spel och charader. Vi har också gett dem gått om tillfällen att praktisera och de har fått regelbundna repetitioner. Vi har även haft kreativt tänkande. Den totala atmosfären har erbjudit trygghet och ett positivt välkomnande. Utifrån detta perspektiv har vårt presentationssätt varit avkopplande, lustfyllt, varierande och stimulerade.

Enligt Sandqvist & Teleman (1989) har barnen redan före skolåldern tillskansat sig de flesta grammatiska reglerna. Det som återstår för eleverna är att koppla de enskilda orden till varje grammatisk regel. Vi menar att vårt pedagogiska sätt passar utmärkt till detta syfte.

Vi menar att leken har en viktig roll då man undervisar barn. Därför förvånar det oss att lekens betydelse fått så litet utrymme i Lpo 94. Om man tittar i förskolans läroplan, Lpfö 98, finner man att det pointeras vilken roll leken har för barnens utveckling. Att barn i skolåldern fortfarande lär sig genom lek är det förmodligen ingen som motsätter sig och vi ställer oss därför frågande till varför detta faktum inte observerats i Lpo 94.

Fortsatt forskning

Vi tycker att det skulle vara intressant att jämföra olika arbetssätt inom grammatiken. Att låta

en grupp elever arbeta med studieböcker och en annan grupp arbeta med vår alternativa metod

skulle på ett bra sätt åskådliggöra hur väl vår metod fungerar. Utan en sådan granskning kan

man inte få fullständiga och konkreta bevis för vilken metod som är effektivast

inlärningsmässigt.

Referenslista

Adler, Björn & Holmgren, H (2000). Neuropedagogik- om komplicerat lärande. Lund:

Studentlitteratur. ISBN 91-44-00444-3

Bergström, M (1991). Barnet den siste slaven. Malmö: seminarium Förlag AB.

ISBN 91-86328-88-3

Bertolani, P-G & Andersson, T (1998). Att möta ett barn. Stockholm: Gothia AB. ISBN 91-7205-151-5

Brodow, B (1996). Perspektiv på svenska. Kalmar: Ekelunds förlag AB. ISBN 91-7724-734-5

Dryden, G & Voss, J (1994). Inlärningsrevolutionen. Malmö: Skogs grafiska.

ISBN 91-88410-26-9

Evenshaug, O & Hallen, D (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund:

Studentlitteratur. ISBN 91-44-01595-X

Furth G, H & Wachs, H (1978). Piaget i praktiken. Borås: Natur och kultur AB. ISBN 91-27-62334-3

Frännberg S, & Sondén, M (2003) Gnugga språklära 1. Borås: Natur och kultur AB. ISBN 91-27-61339-9

Holm, L & Larsson, K ( 1976). Svenska meningar. Lund: Studentlitteratur. 2 upplagan ISBN 91-44-09662-3

Hwang, P & Nilsson, B (2000). Utvecklingspsykologi – från foster till vuxen. Borås:

Natur och kultur. 5 upplagan. ISBN 91-27-05547-7

Johansson, H. (2002) Introduktion till examensarbete. Luleå: Högskolan i Luleå.

Examensarbeten, Pedagogutbildningarna.

L ø kken, G & S ø bstad, F. (1995) Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-60261-8

Patel, R & Davidson, B (1994) Forsknings metodikens grunder. Lund:Studentlitteratur ISBN 91-44-30952-X

Sandqvist, C & Teleman, U (1989). Språkutveckling under skoltiden. Lund:

Studentlitteratur. ISBN 91-44-29681-9

Stroh- Wollin, U (1998). Koncentrerad formlära och syntax. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00630-6

Utbildningsdepartementet ( 2001). Kursplan för svenska. Tagen från skolan.

Utbildningsdepartementet ( 2001). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm. Utbildningsdepartementet.

Spel ett – nivå 1

Spel två – nivå 2

start

Exempel på frågor till grammatikspelen.

Är ”hej” en interjektion

Är ”blä” en interjektion

Är ”inte” en interjektion

Svar: ja Svar: ja Svar: nej

Är ”aj” en interjektion

Är ”tio” en interjektion

Är ”smacka” en interjektion

Svar: ja Svar: nej Svar: nej

Är ”välkommen”

en interjektion Är ”hand” en

interjektion Är ”gluffs” en interjektion

Svar: ja Svar: nej Svar: ja

Är ”jäklar” en interjektion

Är ”skojare” en interjektion

Är ”prutta” en interjektion

Svar: ja Svar: nej Svar: nej

Är ”mjau” en

interjektion Är ”snorgrön” en

interjektion Är ”klampa” en interjektion

Svar: ja Svar: Nej Svar: nej

Är ”pang” en interjektion

Är ”också” en interjektion

Är ”klafs” en interjektion

Svar: ja Svar: nej Svar: ja

Ett annat ord för interjektioner.

Är ordet ”ty” en konjunktion

Är ordet ”usch” en konjunktion

Svar: utropsord Svar: ja Svar: nej

Ett annat ord för

interjektioner. Är ordet ”utan” en

konjunktion Är ordet ”hej” en konjunktion Svar: utropsord Svar: ja Svar: nej

Är ordet ”och” en konjunktion

Ett annat ord för konjunktioner

Är ordet ”att” en Konjunktion

Svar: ja Svar: bindeord Svar: ja

Är ordet ”men” en

konjunktion Hur stavas

konjunktioner. Är ordet ”om” en konjunktion

Svar: ja Svar konjunktioner Svar: ja

Är ordet ”eller” en konjunktion

Vad gör

konjunktionerna

Är ordet

”eftersom” en konjunktion?

Svar: ja Svar: binder ihop två ord eller två

satser. Svar: ja

Är ordet ”för” en

konjunktion Är ordet ”inte” en konjunktion

Svar: ja Svar: nej

Bilaga 2

Exempel på grammatikkortleken.

hav havet haven havens

äng ängen ängar ängens

sol solen solar solens

flicka flickan flickorna flickans

Pojke Pojken pojkar pojkens

hund hunden hundar hundens

drake draken drakar drakens

kärlek kärleken kärlekar kärlekens

doft

doften

doftar

doftens

smak smaken smaker smakens

traktor traktorn traktorer traktorns

smurf smurfen smurfar smurfens

alv alven alver alvens

idol idolen idoler idolens

stjärna stjärnan stjärnor stjärnans

pilot piloten piloter pilotens

rumpnisse rumpnissen rumpnissar rumpnissens

fis

fisen

fisar

fisens

lampa matta båt

lampan mattan båten

lampor mattor båtar

lampans mattans båtens

bord flaska hus

bordet flaskan huset

borden flaskor husen

bordets flaskans husets

stol moped dator

stolen mopeden datorn

stolar mopeder datorer

stolens mopedens datorns

Exempel på första tipsrundans frågor och svarsprotokoll.

Fråga 1

Vilken ordklass tillhör ordet röd.

1. Substantiv X. Verb

2. Adjektiv Fråga 2

Vilken ordklass tillhör ordet flygplan 1. Verb

X. Substantiv 2. Adjektiv Fråga 3

Vilken ordklass tillhör ordet äta 1. Verb

X. Substantiv

2. Adjektiv

Fråga 4

Vilken ordklass tillhör ordet skoter 1. Substantiv

X. Verb 2. Adjektiv Fråga 5

Vilken ordklass tillhör orden verb, substantiv och adjektiv

1. Verb

X. Adjektiv 2. Substantiv Fråga 6

Vilken ordklass tillhör ordet snöig 1. Adjektiv

X. Substantiv

2. Verb

1 X 2

Namn

Exempel på utökade tipsrundefrågor.

Fråga 1.

Namnge orden i meningen men rätt ordklass.

Lisa hoppade högt.

Fråga 2.

Placera orden i meningen i rätt ordklass Sprang Max fort

Fråga 4.

Placera orden i meningen i rätt ordklass Älgen lunkade sakta

Fråga 5

Placera orden i meningen i rätt ordklass

Vintern är kall

Fråga 6

Placera orden i meningen i rätt ordklass Snabeln är lång.

Fråga 7.

Placera orden i meningen i rätt ordklass Längst är giraffen

Fråga 8

Placera orden i meningen i rätt ordklass Halsen är smal.

Fråga 9

Placera orden i meningen i rätt ordklass.

Sommaren var regnig.

Ordklassången

Substantiv är namn på ting så som klocka, hatt och ring.

Adjektivet sen oss lär hurudana tingen är.

Verb är allt som man kan göra läsa,

skriva, se och höra

ORDKLASSRAPP

Nu ska du få höra något jag vill säga och det handlar om ordklasserna.

De är bra, de vill vi ha.

Alla nio stycken vi sjunga om nu ska.

Ordklass, ordklass, klasserna.

Med en, ett eller flera känns substantiv igen.

De är ord för saker och för namn min vän.

Substantiv, substantiv,

Kan man oftast ta på men de är osynliga ibland.

Substan, substan, substantiv

Substan, substan, substantiv

Allting som dig händer och allt det som du gör.

Hoppa, springa, dansa - det är verb du hör.

Med ett ”att”,

du känner verb igen,

och de sprattlar runt och pillras så aktiva de är.

Verben, verben hoppar här.

Verben, verben hoppar här.

Hurdant något är eller ser ut det adjektiven lär.

Pigg, nyfiken, röd och varm eller dyr och rädd.

Adjektiv, adjektiv,

de beskriver alltid ett substantiv.

Adjek, adjek, adjektiv.

Adjek, adjek, adjektiv.

1, 2, 3, fem, fyra, tjugosju och den 11:e

De är räkneord och de antal anger.

Räkneord,

de du lär dig lätt, likaså interjektioner

som utropas rätt och slätt.

Usch! Tja! Krasch! Blä! Voff! och Ja!

I stället för ett substantiv ett pronomen du kan ha,

Jag, den, honom, mig och din det här går mycket bra!

Vill du sen vet vars du söka ska

En preposition lägget anger och talar om var.

Prepo-, prepo -sitionerna

Arvidsjaur 2004-10-04

Grammatiktest

1. Ge ett exempel på ett ord som är ett:

a. Substantiv

________________________________________

b. Adjektiv

________________________________________

c. Verb

________________________________________

d. Pronomen

________________________________________

e. Adverb

________________________________________

f. Preposition

________________________________________

g. Konjunktion

________________________________________

h. Interjektion

________________________________________

i. Räkneord

________________________________________

2. Stryk under de ord i texten nedan som står i obestämd form och ringa in de som står i bestämd form.

Hunden tog ett stort och saftigt ben ur skålen. En fluga surrade runt i luften och landade på hundens nos.

3. Stryk under de ord i texten nedan som står i plural och ringa in de som står i singular.

Pojken tittade hänfört på när hästarna hoppade över hindret så högt att svansar och manar flög som svarta duvor.

4. Verbet har olika tidsformer. Skriv ordet springa så att det passar till rätt tidsform.

Presens -_________________________________

Imperfekt -_________________________________

Perfekt -_________________________________

Pluskvamperfekt -_________________________________

Futurum -_________________________________

5. Stryk under de ord som är adjektiv.

Svan gammal snabb hoppade under springa sju Aldrig honom mellan eftersom hej större stopp 6. Räkneord delas in i grundtal och ordningstal. Ge ett exempel på

ett ordningstal och ett grundtal.

Grundtal -_________________________________

Ordningstal -_________________________________

7. Ge ett exempel på:

Ett personligt pronomen -________________________

Ett possessivt pronomen -________________________

Ett personligt pronomen som

står i 3:dje person singular -________________________

8. Nämn tre frågor som adverb kan svara på.

______________________________________________________

______________________________________________________

9. Stryk under de ord som är prepositioner.

På under hus blå hoppade regn regnade

Trappa ropa bakom hund aldrig honom vi

10. Stryk under de ord som är konjunktioner

Över taket deras hans och rosorna mjölk Anka dyker stopp eller kommer gick in 11. Ge ett exempel på en interjektion.

______________________________________________________________

Arvidsjaur 2004-10-29

Grammatiktest

10. Ge ett exempel på ett ord som är ett:

a. Substantiv

________________________________________

b. Adjektiv

________________________________________

c. Verb

________________________________________

d. Pronomen

________________________________________

e. Adverb

________________________________________

f. Preposition

________________________________________

g. Konjunktion

________________________________________

h. Interjektion

________________________________________

i. Räkneord

________________________________________

11. Stryk under de ord i texten nedan som står i obestämd form och ringa in de som står i bestämd form.

Katten högg en stort och tjockt råtta som satt i källaren. En spindel klättrade på väggen och spann en tråd till källarens tak.

12. Stryk under de ord i texten nedan som står i plural och ringa in de som står i singular.

Flickan applåderade glatt när elefanterna reste sig på bakbenen och ryttarna kastade bollarna så högt att man trodde att de skulle fastna i taket eller kanske i himlen.

13. Verbet har olika tidsformer. Skriv ordet springa så att det passar till rätt tidsform.

Presens -_________________________________

Imperfekt -_________________________________

Perfekt -_________________________________

Pluskvamperfekt -_________________________________

Futurum -_________________________________

14. Stryk under de ord som är adjektiv.

duva ung långsam studsade över gå åtta alltid henne bakom trotsallt hallå mindre gå

15. Räkneord delas in i grundtal och ordningstal. Ge ett exempel på ett ordningstal och ett grundtal.

Grundtal -_________________________________

Ordningstal -_________________________________

16. Ge ett exempel på:

Ett personligt pronomen -________________________

Ett possessivt pronomen -________________________

Ett personligt pronomen som

står i 3:dje person singular -________________________

17. Nämn tre frågor som adverb kan svara på.

______________________________________________________

______________________________________________________

18. Stryk under de ord som är prepositioner.

under på koja röd stampade snö snöade dörr hämta framför katt alltid henne ni

10. Stryk under de ord som är konjunktioner

under golvet vårt hennes och blommorna ost

gås hoppar halt eller går kom ut

11. Ge ett exempel på en interjektion.

______________________________________________________________

Diagram 1

Antal rätt på grammatiktesterna

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

test 1 test 2 max poäng

test 1 test 2

max poäng

Diagram 2

Diagram över testresultatet av identifiering av ordklasserna uttryckt I procent.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

test 1 test 2

ordklasspoäng

poäng

%