• No results found

“Du kommer få välja, du får vänta på din tur”: En studie om förskollärares arbetet med yngre barns delaktighet och inflytande i förskolans planerade aktiviteter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "“Du kommer få välja, du får vänta på din tur”: En studie om förskollärares arbetet med yngre barns delaktighet och inflytande i förskolans planerade aktiviteter"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

“Du kommer få välja, du får vänta på din tur”

En studie om förskollärares arbetet med yngre barns delaktighet och inflytande i förskolans planerade aktiviteter

Marie Gustavsson och Jessica Zederfeldt

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: Ht 19

Handledare: Malin Norberg Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

(2)

2

Förord

Under hösten 2019 gjorde vi denna studie som ett sista examinerande arbete på förskollärarutbildningen. Det självständiga arbetet har gett oss mycket kunskap och tankar om hur barns delaktighet och inflytande kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Något som vi med stor nytta kommer att bära med oss i vår fortsatta yrkesroll. Dels med en medvetenhet för olika faktorer som både kan gynna och missgynna barn den delaktighet och inflytande de har rätt till i verksamheten. Dels ger det oss också en möjlighet att sprida kunskapen vidare samt på en djupare kunskapsnivå försöka bidra till att barns rätt till delaktighet och inflytande får en än mer naturlig plats i förskolan. Hela processen med det självständiga arbetet har vi genomfört gemensamt, ifrån sätt transkriberingen av det material som samlats in. Vi har haft fördelen att sitta och skriva tillsammans flertalet tillfällen eftersom vi bor på nära avstånd till varandra. Att komma fram till ett färdigt arbete har varit tidskrävande och emellanåt mycket arbetsamt men framför allt har det varit roligt. Det har krävts en hel del pusslande för att få ihop det, men med gemensamma krafter lyckades vi ro det hela i hamn.

Vi vill först och främst tacka vår handledare Malin Norberg som lagt ner ett stort engagemang och intresse i vårt självständiga arbete. Hon har även intresserat sig för vårt välmående och påmint oss att äta och sova. Vi vill också tacka våra familjer och respektive för det stöd vi fått och hjälp i att få ihop logistiken. Tack också till de förskolor och förskollärare som tagit emot oss för observation och intervju.

Tack till alla barn som accepterat att vi närvarat på deras samling. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för det stöd och tålamod vi haft till varandra.

Marie Gustavsson och Jessica Zederfeldt Mittuniversitetet Sundsvall, 2019

(3)

3

Abstrakt

Förskollärares möjliggörande och begränsande i arbetet med yngre barns delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet är påverkat av flera aspekter. Tidigare forskning och egna erfarenheter har gett oss anledning att vilja skapa en förståelse för hur detta arbete kommer till uttryck i förskolan. Vårt syfte har varit att undersöka förskollärares arbete och uppfattningar om yngre barns delaktighet och inflytande i samlingen som planerad aktivitet. I ett försök att komma åt detta har vi gjort observationer och intervjuer med förskollärare. Utefter de mönster vi såg träda fram analyserade vi material med hjälp av Basil Bernsteins begrepp svag och stark klassifikation och inramning. Studien visar på hur barns delaktighet och inflytande står i relation till förskollärarens makt att ge barn just den delaktigheten och inflytandet. Resultatet har även gjort det betydelsefullt att i diskussionen lyfta aspekter som förskollärarna menar är faktorer som påverkar deras sätt att möjliggöra och begränsa barns delaktighet och inflytande i verksamheten. Vilket också gav oss nyfikenhet om fortsatt forskning.

Nyckelord: Delaktighet, inflytande, makt, barn, förskollärare

(4)

4

Innehållsförteckning

Introduktion ... 5

Inledning ... 5

Delaktighet och inflytande som begrepp... 6

Bakgrund... 7

Delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet ... 7

Barns möjlighet och begränsningar till delaktighet och inflytande ... 7

Samlingen som aktivitet för barns delaktighet och inflytande………..8

Förskollärarnas roll i barns delaktighet och inflytande ………..………9

Kommunikationen mellan förskollärare och barn och dess betydelse för barns delaktighet och inflytande……...11

Teoretiska begrepp………...13

Stark och svag klassifikation……… ………..………13

Stark och svag inramning……….……….………13

Syfte ... 15

Metod ... 15

Datainsamlingsmetod………15

Observation………..……….……16

Intervju………..……….……….16

Urval ... 17

Genomförande ... 18

Databearbetning och analys ... 20

Forskningsetiska överväganden ... 21

Metoddiskussion ... 22

Resultat ... 24

Möjligheter för barns delaktighet och inflytande i förskollärares arbete ... 24

Förskollärarna ger barnen delaktighet och inflytande... 24

Kommunikativt möjliggörande av delaktighet och inflytande...25

Delaktighet och inflytande utifrån barns intressen... 27

Begränsningar för barns delaktighet och inflytande i förskollärares arbete ... 28

Yttre faktorer som påverkar förskollärarens arbete ... 29

Sammanfattning av resultat ... 31

Diskussion ... 33

Möjligheter för barns delaktighet... 33

Förskollärares arbete med delaktighet och inflytande utifrån en maktaspekt………...34

Deltagande och delaktighet………...35

Yttre faktorer som påverkar förskollärares arbete………...35

Slutsats………...36

Framtida studier......36

(5)

5

Introduktion

Inledning

Förskolan ska lägga grunden för att barn ska få en förståelse för vad demokrati är och ska skapa förutsättningar för att varje barn ska vara delaktig och ha inflytande i verksamheten. Den ska utveckla barns intresse så att de själva ska kunna uttrycka sina tankar och åsikter, samt ge dem en möjlighet att påverka sin situation (Skolverket, 2018). Barns möjlighet till delaktighet ses som en rättighet, dock framkommer det i forskaren Eva Ärlemalm-Hagsérs (2012) studie att barns delaktighet och aktörskap är begränsat och beroende av när förskollärarna möjliggör barns delaktighet. Barn får en möjlighet att göra sin röst hörd i förhållande till förskollärarnas erbjudanden, erbjudanden som de har möjlighet att välja att delta eller inte delta i (Ärlemalm-Hagsér, 2012).

I vår studie vill vi undersöka förskollärares arbete och uppfattningar om yngre barns delaktighet och inflytande i planerade aktiviteter i förskolan. För att avgränsa oss något har vi valt att fokusera på samlingen som planerad aktivitet. Genom forskning som vi granskat har det visats att samlingar är en aktivitet där barn får möjlighet att uttrycka sina tankar och frågor samt använda sin fantasi (Simeonsdotter Svensson, 2014). Enligt Emilson och Johansson (2013) har förskollärarna dock en betydande roll för om barns försök till deltagande uppmuntras eller inte. Forskarna menar att det är vanligt att förskollärare endast positivt uppmärksammar dessa försök till delaktighet om barnen visar intresse för det som samlingen planerats att handla om. Barns möjlighet till deltagande i samlingen baseras enligt Simeonsdotter Svensson dock på vilket perspektiv förskolläraren har. Hon menar att i en samling där förskolläraren intar ett vuxenperspektiv är barnen mindre delaktiga i jämförelse till om förskolläraren intar ett barns perspektiv. Barns delaktighet baseras alltså bland annat på, enligt forskning vi läst, hur tillåtande förskolläraren är för barns delaktighet gentemot barnen och vilken syn de har på barnen.

Vårt självständiga arbete tar utgångspunkt från dess forskare och deras artiklar som sen tidigare är granskade av oss (Emilson och Johansson 2013; Simeonsdotter Svensson, 2014 & Ärlemalm-Hagsér, 2012) som alla har studerat barns delaktighet och eller inflytande i förskoleverksamhet på olika sätt. Intresse för studien bygger även på våra egna arbetserfarenheter och besök på verksamhetsförlagda utbildningstillfällen där vi uppmärksammat att barn gjort försök i att säga eller uttrycka något i samling men där pedagogen inte har uppmärksammat barnens tankar. Utifrån det fanns ett intresse att undersöka hur det ser ut i förskolan om liknande situationer uppkommer, om barn får möjlighet att göra sin röst hörd eller inte. Förskolans läroplan har ett särskilt avsnitt avsedd för barns delaktighet och inflytande (Skolverket, 2018) vilket också gav oss en stark utgångspunkt till vårt forskningsobjekt.

Intresset att fördjupa oss om förskollärares arbete och uppfattningar om yngre barns delaktighet och inflytande i förskolans planerade aktiviteter väcktes alltså genom våra tidigare granskade artiklar, personliga arbetsrelaterade erfarenheter och gemensamt engagemang till barns rättighet att påverka sin situation i verksamheten.

(6)

6 Delaktighet och inflytande som begrepp

I den forskning vi behandlar i studien har begreppen delaktighet och inflytande används. De två begreppen definieras av flera forskare för att förklara skillnaden mellan dem och dra paralleller.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) använder begreppen som liktydiga, de menar att barns delaktighet och inflytande innebär att barns delaktighet ligger i både ord och handling, barns intressen ska tas tillvara på ett respektfullt sätt. Arnér (2009) delar upp begreppen och menar att de inte är liktydiga.

Delaktighet

Arnér (2009) beskriver begreppet delaktighet som att barnen tar del av något som andra redan har bestämt. Utifrån Svenska Akademien (2009) innebär delaktighet en aktiv medverkan. Även Molin (2004) ställer formeln delta-gande + aktivt engagemang som två faktorer som tillsammans bildar delaktighet.

Inflytande

Inflytande innebär att barn ges möjlighet att påverka sin vardag i förskolan på ett påtagligt sätt. Utifrån Svenska Akademien (2009) innebär inflytande möjlighet att påverka.

I vår studie används både delaktighet och inflytande eftersom de intervjuade förskollärarna använder sig av båda begreppen. Vi anser att delaktighet och inflytande är nära sammankopplat men trots det upplever vi att det är skillnad mellan begreppens innebörd och att det är avgörande i förskolans verksamhet hur dessa begrepp tolkas för att barn ska möjliggöras eller begränsas vad det gäller just delaktighet och eller inflytande. Därför utgår vi från Arnérs begreppsförklaring om att det finns en skillnad mellan dem och att de inom förskolans verksamhet inte bör ses som liktydiga. Under arbetets gång uppmärksammade vi genom förskollärarnas intervjusvar att delaktighet och deltagande diskuteras som två likvärdiga begrepp. Detta är något vi kommer att lyfta senare i vår diskussionsdel, så med anledning av detta väljer vi att även beskriva definitionen av begreppet deltagande, som beskrivs som medverkan, (Svenska akademin, 2009).

(7)

7

Bakgrund

Tidigare forskning kring barns delaktighet och inflytande möjliggörs i förskolan förmedlas i denna del.

Vi har valt att dela upp bakgrunden i fem delar för att den ska vara så lätt att läsa och följa med i som möjligt. De fem rubriker vi utgår från är Delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet, Barns möjlighet och begränsningar till delaktighet och inflytande, Samlingen som aktivitet för barns delaktighet och inflytande, förskollärares roll i barns delaktighet och inflytande samt Kommunikationens betydelse för barns delaktighet och inflytande.

Delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet

Anledningen till att barnen ska få delaktighet och inflytande i förskolan delar Emilson (2007) i sin studie upp i tre kategorier där hon observerat interaktionen mellan förskollärare och barn på tre förskolorna under tre års tid. Att barn får inflytande menar Emilson är en mänsklig rättighet. Hon menar också att barnen ska få inflytande i förskolan för att det ska vara en demokratisk verksamhet och till sist ska barnen få inflytande för sin utvecklings skull, där de ska vara delaktiga i sin inlärningsprocess och på det sättet få en djupare förståelse och kunskap. Moss (2007) lyfter vikten av att förskolan är en demokratisk verksamhet där barnen ska delta i ett demokratiskt samhälle. Barns möjlighet till delaktighet hotas enligt Bae (2009) av allt för formella rutiner, även Emilson påpekar att förskollärarens möjlighet till att ge barn inflytande riskerar att bli styrd av för stor formell kontroll och auktoritet. Hon menar vidare att genom att förskollärare ger barn inflytande på ett lekfullt sätt går det att komma ifrån denna formella kontroll över inflytande som något som ska göras. Bae menar att det finns en risk att barns delaktighet och inflytande handlar om att visa upp något för ledningen för förskolan som barnet presterat i verksamheten och visa den utomstående världen att barnen får delaktighet och inflytande i verksamheten. Nackdelen är att barns prestation blir någon slags uppvisning som enligt Bae leder till att barnen får en falsk bild över hur demokrati går till.

Barns möjlighet och begränsningar till delaktighet och inflytande

Westlund (2011) har genom intervjuer och observationer med förskollärare vid sammanlagt 31 tillfällen på två avdelningar kommit fram till situationer där förskollärarna är aktivt deltagande i barnens aktiviteter. Förskollärarna skapar tillfällen att samtala med barnen vilket blir betydelsefullt för förskollärarnas arbete med barns inflytande. Dessa situationer ger förskollärarna information om vad barnen är intresserade av, denna information kan de sen planera verksamheten utifrån. Barnen får ett indirekt inflytande i planerade aktiviteter genom att förskollärarnas planering styrs av deras uppfattning av barnens intressen (Westlund, 2011). Det finns dock svårigheter med att tydliggöra att de planerade aktiviteterna baseras på barnens önskemål, barnen är därför inte medvetna om sitt inflytande.

Emilson och Folkesson (2006) påpekar utifrån flertalet videoobservationer under 13 månader av integreringen mellan förskollärare och barn i förskolan att det är avgörande för barns möjlighet till delaktighet att förskollärare tar barnens perspektiv. Emilson (2007) påtalar även hon vikten av att förskollärarna försöker komma så nära ett barns perspektiv som möjligt för att möjliggöra för barnen att ta initiativ. Barns delaktighet och engagemang i en aktivitet skiljer sig åt beroende på hur uppstyrd aktiviteten är. I planerade aktiviteter där förskollärarna har en bestämd tanke med vad som ska göras minskar chansen för barns delaktighet, motsatt till aktiviteter som är mer tillåtande till att aktivitetens innehåll förändras, där delaktigheten och engagemang istället ökar (Emilson, 2007; Folkesson, 2006). På samma sätt beskriver Simeonsdotter Svensson (2014) vad hon kunde se utifrån videoobservationer på

(8)

8 två förskolor, att när förskollärarna inte sätter sig in i barnens perspektiv blir det tydligt att aktiviteten inte utgår ifrån barnen. Att ta barns perspektiv innebär att förskollärarna är tillåtande och uppmärksamma på vad barn har att säga. Även i situationer där förskollärare är mer tillåtande till barnens talan blir barnen mer involverade (Simeonsdotter Svensson,2014). Att barns delaktighet står i förhållande till förskollärarna påpekar även Pramling Samuelsson och Sheridan (2003), utifrån deras textanalys av bland annat vetenskapliga artiklar och läroplanstexter. Barns möjlighet till delaktighet står i relation till förskollärarna (Ärlemalm-Hagsér, 2012). Westlund (2011) menar att barns möjlighet att vara med och bestämma begränsas av ramar i verksamheten, detta stärks av det Emilson (2007) påvisar om att barnens möjlighet till inflytande och initiativtagande påverkas av förskollärarens inställning och regler. Även Emilson och Johansson (2013) påpekar att inta barnets perspektiv har en viktig betydelse för barns möjlighet till delaktighet och hävdar att i mötet mellan människor bör det finnas ett naturligt förhållningssätt och syn på att alla är lika mycket värda för att skapa förutsättningar till deltagande. Engdahl (2014) påvisar i sin etnografiska studie med bland annat observationer och samtal med sammanlagt 152 barn på tre förskolor, att utifrån barnens perspektiv har förskollärarna företräde i frågan om vem som har den formella makten, förskollärarna är de som sätter ramar för vad barn får och inte får göra. Barn mellan tre och fem år var enligt Engdahl medvetna om dessa ramar. På samma vis påtalar Pramling Samuelsson, Sheridan (2003) och Sheridan (2001) att barn är medvetna om att det är de vuxna som bestämmer och att deras möjlighet till delaktighet är begränsad. I situationer där barnen motsätter sig förskollärarna visar Engdahl (2014) på att barnen går samman och protesterar mot förskollärarna. Denna protest kan till exempel handla om mer eller mindre uttalade regler. Utifrån det Engdahl skriver kan en slutsats av denna protest vara att den kan bli ett sätt för barnen att motsäga förskollärarna och därigenom utöva inflytande som inte erbjuds av förskollärarna. Moss (2007) påpekar även han att genom att barnen inte gör som förskollärarna säger och går emot dem, får de delaktighet eftersom förskollärarna inte får sin vilja igenom. Barn har störst möjlighet till påverkan i deras egna aktiviteter och lekar menar Sheridan (2001) med utgångspunkt från hennes textanalys av de fyra studier som ligger till grund för hennes avhandling

Samlingen som aktivitet för barns delaktighet och inflytande

Samlingen i förskolan ses som en mötesplats där barnen ges möjlighet att delge sina tankar och reflektioner (Simeonsdotter Svensson 2014). Dock är det en aktivitet som innebär att barnen inte blir delaktiga i beslut, de hamnar istället i situationer där de behöver anpassa sig efter förskollärarna. I situationer där förskollärarna har en allt för planerad aktivitet försöker barnen anpassa sig till vad de tror att förskollärarna vill att de ska göra, det leder till mindre inflytande över situationen och mer anpassning. Barn har inte alltid en förståelse för när förskollärarna försöker förklara en uppgift, vilket blir extra tydligt när förskollärarna inte tar barnens perspektiv (Simeonsdotter Svensson, 2014). Emilson och Johansson (2013) menar att förskollärarna formar sin pedagogiska kommunikation med barn för att behålla kontrollen över samlingen. De påstår att samling förutsätter social ordning och att alla barn förväntas delta och sitta på sin plats. Barns chans till inflytande i samlingen grundas i huruvida barnen väljer att bidra med sina tankar och känslor och gör sin röst hörd eller inte (Ärlemalm-Hagsér, 2012).

Barnen kan välja hur de vill förhålla sig till förskollärarnas erbjudande om delaktighet. Enligt Emilson och Johansson (2013) uppmuntras och bekräftas barns deltagande så länge barnen visar intresse och engagemang för den pågående aktiviteten, i annat fall nonchaleras barnens initiativ. De menar även att barn visar sitt deltagande men ibland på sätt som inte förväntas eller förstås av förskollärarna och då är det i förskollärarnas ögon inte tillräckligt. Även på vilket sätt barnen kommunicerar sitt deltagande har en betydande roll för om deltagandet uppmuntras eller inte av förskollärarna. Ett sådant

(9)

9 tillvägagångssätt gör det svårt uppmärksamma barns sätt att försöka delta samt att se barnen som deltagande barn enligt Sandberg och Eriksson (2010).

Drivande barn som är framåt och tar initiativ kan enligt Westlund (2011) öka barns möjlighet till inflytande genom att de tar initiativ. Inflytandet blir ett slags samflytande, ett begrepp som Westlund använder där olika faktorer samverkar för att åstadkomma styrning eller ett visst händelseförlopp.

Dock finns en risk att barnen då inte gör självständiga val utan styrs av vad andra förväntar sig av dem.

Styrning från barn och förskollärarna kan med andra ord både öka och begränsa barns inflytande. Alla barn ska få möjlighet att bli delaktiga och kunna påverka sin vardag, detta oavsett barns individuella förutsättningar, att barns röst blir hörd ska inte vara beroende av andras välvilja (Westlund, 2011).

Emilson (2007) visar på att det vanligaste sättet för barn att få delaktighet och inflytande är att de får välja vad de vill sjunga och hur de vill sjunga. Sångerna är då förutbestämda med till exempel sång kort eller olika symboler. Barnen får i samlingen vänta på sin tur för att välja en sång och får därför ett uttryckligt inflytande. Emilson menar att i samlingen är det förskolläraren som tar mest plats och har en annan sort inflytande i samlingen än vad barnen har.

Förskollärares roll i barns delaktighet och inflytande

Westlund (2011) påpekar att varje förskola bör definiera hur de arbetar med barns inflytande och vad de menar med inflytande och delaktighet. Barnen påverkas av det sammanhang de vistas i, förskollärarna bör därför vara medvetna om att den maktposition de har påverkar barnen oavsett om det är avsiktligt eller inte. Johansson (2003) framhåller att denna maktfråga handlar om att ett vuxenperspektiv går före barns perspektiv. I planerande av aktiviteter bör förskollärarna ha denna medvetenhet i åtanke. Emilson (2007) visar på att i de samlingar som har en stark inramning får barnen mindre utrymme att göra val. Med stark inramning menas att förskollärare kontrollerar hur något ska genomföras i exempelvis samlingen. Detta kommer att förklaras närmare i teoriavsnittet. Sheridan (2001) visar på att förskollärare som har en strikt kontroll och struktur över arbetet i förskolan har en tendens att planera aktiviteterna utifrån ett vuxenperspektiv och fokuserar på hela gruppen istället för individer. Westlund (2011) motsätter sig att förskollärarna arbetar på det sättet och menar att förskollärarna behöver se varje enskilt barn och det barnets egna uttryck, önskemål och behov, istället för att se alla barns perspektiv lika och utifrån en norm som avgör hur det är att vara barn och vilka behov barn har (Westlund, 2011). I arbete med yngre barn menar Emilsson och Johansson (2013) att det krävs speciella egenskaper för att skapa en kommunikativ handling mellan barn och pedagog, egenskaper som beskrivs som närhet till barns perspektiv samt lekfullhet och emotionell lekfullhet.

Ensidig kontroll från vuxna bör motverkas med hjälp av pedagogiska verktyg som bidrar till främjande av barns upplevelsevärld samt att hitta en strävan mot att villigt försöka förstå barns synpunkter. Att vara tillåtande till andras åsikter, kunskap och vilja ger möjlighet för att andras åsikter får bli hörda och därmed chans till att påverka (Sandberg & Eriksson 2010).

Sandberg och Eriksson (2010) menar fortsättningsvis att det tar tid för barn att lära sig saker och att det är en process som inte går att påskynda. Det är enligt dem en ömsesidig process mellan barn och förskollärare som måste ses utifrån individen, när detta sker menar forskarna att det är då inflytande ges utrymme. Förskollärares attityd lyfts som en påverkande faktor på barns delaktighet och argumenteras av forskarna som att närvaro möjliggör att se barnen och bekräfta deras inflytande och delaktighet. Forskarna menar att det inte spelar någon roll vart barnen har sin uppmärksamhet eller

(10)

10 hur de uttrycker sin delaktighet, det är förskollärarnas bekräftande att barnen visar engagemang som är det väsentliga för att skapa utrymme för barnens delaktighet. De lyfter också faktorer som att ha tolerans till att en planerad aktivitet inte går som pedagogerna själva planerat, utan istället uppmuntra till att barnen försöker. Även faktorer såsom organisatoriska aspekter och material kan skapa möjligheter för kvalitativa skillnader som bidrar till barns delaktighet i verksamheten (Sandberg och Eriksson, 2010). I ett arbetslag som har ett öppet förhållande till barns delaktighet menar Shier (2001) att barn är mer delaktiga.

Engdahls (2014) avhandling visar att barn som inte deltar i aktiviteter men som vistas i närheten av andra barn ser ut att vara delaktiga, men Engdahl menar att det är ytterst tveksamt om det barnet upplever någon form av delaktighet. Denna aspekt blir viktig i jämförelse med det som Westlund (2011) och Sandberg och Eriksson (2010) nämner om förskollärarna som behöver se varje enskilt barn. Det kan tänkas att barn som inte ses som enskilda individer faller in i en grupptillhörighet som kommer att handla om barnens delaktighet som grupp istället på individnivå.

Barns delaktighet i förskolan är inte alltid en pedagogisk fråga (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003).

Dokumentation om barns delaktighet är oftast ostrukturerad och fragmentarisk vilket då i förlängningen leder till att delaktigheten inte blir del av en helhetsbild. Shier (2001) har delat upp pedagogers arbete med barns delaktighet i fem steg, steg ett innebär att barn blir lyssnade till, i steg två stöttar förskollärarna barnen i att göra sin röst hörd och arbetslaget öppnar upp för att göra barns delaktighet möjlig, förskollärarna anpassar sig till barns ålder och språkkunskap i relation till delaktighet. Shier menar att förskollärarna behöver utbildning för att underlätta för barns delaktighet.

Steg ett och två innebär att barnen ska få göra sin röst hörd men det är först i steg tre barnens röst räknas och deras åsikter tas i åtanke. Shier ställer sig frågande till varför förskollärarna ska lyssna på vad barn har att säga om deras tankar ändå inte räknas. När barns barns tankar räknas i steg tre innebär det dock inte att alla beslut som tas måste baseras på barnens önskningar, barnen kan däremot bli involverade i varför ett beslut togs som det gjordes. I steg fyra och fem är barnen delaktiga på riktigt de får vara med i planering och beslutsfattande, i steg fem är barnen jämlika med vuxna och har därigenom ansvar för sina beslut. Shier (2001) förklarar att personer som jobbar med barn kan använda dessa fem steg som ett diskussionsunderlag kring barns delaktighet, på detta sätt synligörs vilken slags delaktighet barnen får i verksamheten och vilken delaktighet som ses som rimlig och möjlig att barnen har. Genom att använda sig av dessa steg i arbetslaget kan det tänkas att den avsaknad av delaktighet i pedagogiken som Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) beskriver kan bli mer involverad i verksamheten.

Förskollärarnas roll i barns delaktighet bygger på att lyssna till och tolka barn, men det är också viktigt att barns agerande tas på allvar. När barnens intressen och erfarenheter tas tillvara på ett respektfullt sätt menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) att barnen har inflytande och är delaktiga.

Förskollärarna tillåter barn att göra sin röst hörd i frågor där de anses ha något att bidra med. För att höja kvalitén i förskolan påtalar Sheridan (2001) att förskollärarna behöver bli medvetna om vad barnen vill lära sig och på vilket sätt barnen kommunicerar och interagerar med förskollärarna. Johansson (2003) påtalar att förskollärare ibland utgår ifrån sitt eget perspektiv för vad barnen behöver vara med om eller vilka saker barnen ska lära sig, även om detta kan motsätta sig barnens intresse. Johansson menar vidare att förskollärare anser att detta lärande är för barnens skull, dessutom menas att barnen behöver lära sig hantera motgångar. Förskollärarna behöver kartlägga vilka olika undervisningsstilar förskollärarna har för att kunna upptäcka och problematisera olika stilar för att sedan kunna lära sig av

(11)

11 varandra. Sheridan (2001) lägger stor vikt vid att förskollärarna behöver diskutera mer med barnen om vad de är intresserade av, utifrån det ska de planerade aktiviteterna utgå ifrån barnens intressen och erfarenheter. Dock kan inte alla aktiviteter baseras på barns initiativ och tidigare erfarenheter, förskollärarna behöver skapa nya aktiviteter för att utmana barnen så att de kan utvecklas i ett kritiskt tänkande, reflektera och utveckla nya synpunkter, det vill säga skapa nya erfarenheter (Sheridan (2001).

På liknande vis ifrågasätter Johansson (2003) om barnens perspektiv tas och förskolläraren tar barnens intressen i anspråk och vad som ska göras med den kunskapen, hon ifrågasätter om det alltid är möjligt att följa barnens intressen.

Emilson och Johansson (2009) beskriver på vilka sätt förskollärarna integrerar med barnen, värden som antingen är kollektiva eller riktar sig mot individen. Dessa omfattar omvårdnad, demokrati och disciplin. Barns delaktighet och inflytande kan vara både kollektivt och individinriktat, där barn i det kollektiva blir mer deltagande och utifrån individen får barnen möjlighet att påverka och göra sin röst hörd. Genom att förskolläraren förhandlar med barnen och låter dem lyfta sin åsikt har barnen möjlighet till ett inflytande istället för att förskolläraren bestämmer vad som ska göras i en viss situation.

Förskolläraren visar istället genom förhandling att barnens åsikter är viktiga. Om barns rätt att få delta på sina villkor ska bli verklighet i praktiken menar Bae (2009) att det krävs att barnen möts av lyhörda förskollärare som ser barnens egenskaper och har en vilja att barnen ska få utvecklas.

Moss (2007) föreslår en syn på förskolan som skulle göra den till en demokratisk verksamhet, genom att se förskolan som ett företag där barnen är kunder. På detta sätt menar Moss att förskollärarna då kommer intressera sig för vad barnen har att säga och inkludera dem i verksamheten, se till att barnen är nöjda och får sin röst hörd. Dock i företag precis som i förskolan tas beslut från ägare, i det här fallet då förskolläraren, men det hindrar inte att kunden, det vill säga barnens tankar inte tas i åtanke i beslutsfattande. Detta sätt att se på delaktighet och inflytande kan jämföras med det sätt som bland annat Emilsson (2007) under tidigare rubrik menar att barn får delaktighet och inflytande genom att till exempel göra val av redan förutbestämda val. Förskolan präglas på det sättet av att förskolläraren står för grundplaneringen av verksamheten och barnen får möjlighet till delaktighet och inflytande inom dessa ramar.

Kommunikationen mellan förskollärare och barn och dess betydelse för barns delaktighet och inflytande

Jonsson (2016) konstaterar i sin slutsats att lärares sätt att kommunicera med barn är avgörande för hur samspelet med barn kan komma till uttryck. Kommunikationen kan med antingen övertagande handlingar av lärare begränsa barns deltagande och sätt att uttrycka sig på, eller också skapa möjlighet genom ett mer tillåtande till samspel på lika villkor mellan pedagoger och barn. Vilket enligt Jonsson gynnar barns möjlighet till påverkan. Precis som Johnsson menar att vuxnas kommunikation med barn har en avgörande roll för barns möjlighet till deltagande skriver Emilson (2007) att kommunikationen kan användas för att tillgodose sig egen makt i en situation, exempelvis genom ett lekfullt bemötande av barn. Det bemötandet sker med pedagogers varsamma lyhördhet utifrån barnets perspektiv. Emilson lyfter även att barns inflytande påverkas av vad som förmedlas till barnet, hur det förmedlas samt vilken kontroll som finns över kommunikationen. I situationer där kontrollen präglas av ett lekfullt sätt och där förskolläraren och barnen får möjlighet att bidra i kommunikationen på ett likvärdigt vis, skapas en ömsesidig respekt och barnen får mer inflytande och delaktighet. Enligt Emilson är förskollärares attityder och möjlighet att komma nära barns perspektiv nära sammankopplat med barns möjlighet till

(12)

12 att ta egna initiativ. Hon menar att kontrollen varierar i samlingar beroende på förskollärares attityd.

Och ena sidan används ett strategiskt handlande utförd av förskollärare där målet med samlingen redan är satt och är utformat utifrån ett vuxenperspektiv. Detta skapar enligt Emilson ett glapp mellan barns och vuxnas perspektiv vilket i sin tur bidrar till att förskollärare framstår som subjekt och barnet som objekt. Med det menar hon alltså att förskollärare är givare och barnen mottagare. I ett mer kommunikativt handlande beskriver Emilson att barnet tillåts en subjektiv roll och blir mer likvärdig förskolläraren i samtal. Till skillnad från ett strategiskt handlande blir utgångspunkten i kommunikativt handlande istället från barnets erfarenheter, det genom att förskollärare försöker närma sig barnets perspektiv.

Förskollärare använder enligt Emilson och Johansson (2009) antingen uttryckligen eller implicit kommunikation i olika situationer, antingen är handlingen kommunikativ eller strategisk. Den kommunikativa handlingen är vanligare för att uppnå demokratiska dimensioner, medans strategisk kommunikation är vanligare förekommande då läraren vill uppnå disciplin. Emilson och Johansson beskriver på liknande sätt som Emilson (2007) ovan att genom att förskolläraren har en lekfull kommunikation blir barnen och förskolläraren mer jämställda vilket stärker barnen. Genom att se barn som samtalspartner och ställa öppna frågor och låta barnen tänka och fundera kan förskolläraren lättare sätta sig in i barns perspektiv. Johansson (2003) förklarar att när förskollärarna kompromissar med barnen blir det på samma sätt som det Emilsson förklarar ett tillfälle för barnen perspektiv komma till uttryck, förskollärarna resonerar med barnen istället för att explicit gå mot barnets vilja. Tanken är att på detta sätt komma till någon form av överenskommelse.

Kommunikation mellan barn och förskollärare handlar inte bara om den talade kommunikationen utan lika mycket om gester, tonfall och ansiktsuttryck. Människans sätt att kommunicera formar en helhet.

En helhet som enligt Johansson (2003) är tolkningsbar, hon menar vidare att det aldrig går att förstå en annan människa helt. Här kommer som tidigare tagits upp att förskolläraren får tolka barnen för att sätt sig in i barns perspektiv och försöka förstå vad de vill och få sin röst hörd.

(13)

13

Teoretiska begrepp

I denna studie tar vi hjälp av Basil Bernsteins begrepp stark och svag klassifikation samt stark och svag inramning. Här kommer vi att förklara vår tolkning av begreppens betydelse samt vår förståelse för hur de kan kopplas till pedagogiska verksamheter och hur dessa begrepp använts i denna studie. Vi har tagit inspiration från Anette Emilsons (2008) avhandling och utgår från Emilsons sätt att använda begreppen i sin studie, hur hon förklarar begreppen tillsammans med litteratur av Bernstein. Bernsteins begrepp stark och svag klassifikation och inramning fokuserar på maktrelationen och kontroll mellan förskollärarna och barn. För tydlighets skull delas begreppen upp i två delar nedan.

Stark och svag klassifikation

Klassifikationen står för ett maktförhållande mellan olika kategorier. Ett exempel på stark klassifikation är att förskollärarna bestämmer vad som ska göras i samlingen och vid svag klassifikation tillåter förskollärarna att barnen är delaktiga och har inflytande i samlingens planering (Emilson, 2008). Den starka klassifikationen innebär med andra ord att förskollärarna har makt över barnen och styr aktiviteterna. Klassifikationen står för vilken makt förskollärarna har och vad som bestäms av förskollärarna (Bernstein, Lundgren, 1983) den svaga klassifikationen står för när barnen får vara med och ta beslut och vara delaktiga. Klassifikationen står i ett förhållande mellan två kategorier, i denna studie mellan förskollärare och barn (Bernstein & Lundgren, 1983; Bernstein, 2000). Bernstein (2000) menar att denna maktrelation mellan olika kategorier är beroende av just kategorierna. Den som har makt har endast makt om det finns någon att ha makt över, dvs förskollärarnas makt står i relation till barnen. Vid stark klassifikation finns en tydlig roll hos de olika kategorierna, vilken slags makt som finns. Vid en svag klassifikation är dessa roller mindre tydliga och de olika rollerna mer likvärdiga (Bernstein, 2000). Vid svag klassifikation ges barnen mer delaktighet och inflytande. Klassifikation handlar enligt Bernstein om att förskolläraren har makten att distribuera och ta olika beslut för till exempel val av plats.

Stark och svag inramning

Inramningen står för den kontroll som görs tillgänglig och på vilket sätt kontrollen mellan de olika kategorierna sker, till exempel vad som undervisas om, hur det undervisas eller regler för val och ordningsföljd. Förändringar i inramningen är i grund och botten också förändring i makten det vill säga klassifikation (Bernstein & Lundgren, 1983). Förskollärarna kontrollerar barn och på vilket sätt barnen får delaktighet och inflytande i samlingen, på vilket sätt klassifikationen används samt vem som kontrollerar vad förskolläraren låter barnen ha inflytande över (Emilson, 2008; Bernstein, 2000) Inramningen beskrivs vidare av Emilson (2008) och Bernstein (2000) att inramningen står för vem som kontrollerar vad vid stark inramning har förskolläraren explicit kontroll över olika regler och val, medans vid svag inramning har barnen tydligare inverkan och därigenom tydligare delaktighet och inflytande (Bernstein, 2000). Ett exempel utifrån denna studie med både klassifikation och inramning kan till exempel vara att förskollärarna bestämmer hur och vad som ska göras i samlingen, vilket tyder på en stark klassifikation och inramning. I motsättning till om samlingen har en svag klassifikation och inramning där förskollärarna tillåter barnen att vara delaktiga och ha inflytande i samlingen (Emilson, 2008). En svag inramning innebär att förskollärarna är mer tillåtande för att förändring sker utifrån den redan planerade aktiviteten genom en svagare kontroll (Bernstein & Lundgren, 1983). En situation kan enligt Emilson (2008) klassas som både stark och svag klassifikation och inramning då till exempel förskolläraren har makt att bestämma vilket urval av sånger som finns att sjunga i samlingen - stark

(14)

14 klassifikation. Förskolläraren ger dock barnen möjlighet att välja vilken sång det vill sjunga - svag inramning. Bernstein och Lundgren (1983) menar att stark och svag klassifikation och inramning inte bara ses som en relation mellan förskollärare och barn utan kan också ses utifrån ett systemförhållande mellan utbildningsväsendet och produktionen som skapar formen för utbildningsformen. Det vill säga mellan de som producerar kunskap tex genom skapande av läroplan och de som reproducerar kunskap dvs lärarna. Skolväsendet har en dominerande makt- och kontrollrelation både mellan barn och lärare och mellan lärare och samhälle. Med hjälp av Bernsteins begrepp har vi i denna studie kunnat sortera ut på vilket sätt förskollärare möjliggör och begränsar yngre barns delaktighet och inflytande i samlingen, som kontrolleras av förskollärarna. Dessa begrepp har skapat en tydlighet i vad och hur förskollärarna kontrollerar barnen och deras delaktighet och inflytande, till skillnad från att endast se på vilket sätt barns delaktighet och inflytande möjliggörs. Kort sammanfattat har förskollärarna makt över vad som kontrolleras, till exempel sångerna i samlingen. De har också kontroll över på vilket sätt makten fördelas, till exempel att barnen får välja vilken sång de vill sjunga. Klassifikationen står för maktrelationen mellan förskollärare och barns och inramningen för hur och vad barnen får delaktighet och inflytande över.

(15)

15

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares arbete och få uppfattningar om yngre barns delaktighet och inflytande i samlingen som planerad aktivitet

.

Metod

I detta avsnitt kommer tankar kring studiens val av metod beskrivas och motiveras. Visionen med metoddelen är att beskriva den så utförligt och korrekt som möjligt för att göra studien så replikerbar som möjligt. Först och främst kommer metoden beskrivas med utgångspunkt från det valda syftet. Följt av att urval och genomförande presenteras. Därefter beskriver vi våra metodval, hur vi bearbetat och analyserat vårt material, samt vilka forskningsetiska överväganden vi har tagit hänsyn till.

Avslutningsvis i detta avsnitt har vi en metoddiskussion där vi reflekterar och motiverar den valda metoden och dess samband samt koppling till studiens syfte.

Datainsamlingsmetoderna

Vi har genomfört fältstudier med observationer och efterföljande intervju med den förskollärare som hållit i samlingen. Val av metod grundar sig i möjligheten att undersöka forskningsobjektet från olika perspektiv. Ahrne och Svensson (2015) menar att det kan vara en bra strategi för samhällsforskare att kombinera olika metoder för att få en bättre bild av vad som pågår. Även Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) lyfter aspekten att genomföra observation och intervju för att kunna se olika delar i materialet, det som informanten säger i intervjun kan antingen bekräfta observationen eller ge en annan bild av den. Vi ansåg att båda metoderna att samla material var nödvändigt för att få en tillräckligt rik och närmast trovärdig bild av den praktik som sker. Genom att vi båda tillsammans närvarade på observationerna och intervjuerna kunde vi få varsin uppfattning om det vi sett och hört. Olika uppfattningar som dels kunde möjliggöra synen på olika detaljer i det som observerats och hörts samt kunde vara värdefull i en slutlig diskussion. I våra fältstudier valde vi att försöka tänka bort våra egna erfarenheter och uppfattningar för att inte låta dessa påverka resultatet, något som Brinkkjaer & Hoyen (2013) beskriver att forskaren bör göra. Det för att få ett så sanningsenligt material som möjligt relaterat till det som faktiskt skedde i den praktik vi deltog i.

Insamling av materialet skedde vid åtta tillfällen under en tre veckors period, två av besöken skedde på samma förskola men på olika avdelningar. Varje enskilt observationstillfälle blev av passiv och öppen karaktär (Lalander, 2015). Som tidigare nämnt var det viktigt för oss att få sätta oss in i förskollärares perspektiv, eftersom de bär ett yttre ansvar i arbetslaget och därigenom med vår tolkning också har en stor chans att påverka barns vistelse i förskolan. Med det i åtanke ansåg vi det lämpligt att inte själva medverka i det som skulle observeras utan endast vara närvarande vid aktiviteten. Lalander (2015) hävdar att en deltagande observation är att föredra framför en alltför passiv och icke-deltagande aktivitet. Han menar att en allt för passiv forskare kan bli jobbig att ha med sig för att hen inte säger något eller reagerar på omvärlden. Vi anser dock att en icke deltagande observationen är ett bra val för vår studie då vi vill få en objektiv bild av vad som sker i verksamheten. Detta gav oss också skäl att inte nämna för förskolläraren som vi skulle besöka innan observationen vad vi specifikt ville studera, mer än att vi ville observera en samling. Det med anledning att förkunskaper om det riktade fokuset inte skulle påverka förskollärarnas förhållningssätt i observationen.

(16)

16 Vi ansåg att en öppen fältstudie var tillräckligt för att få syn på vårt forskningsobjekt, detta med vår vetskap om den forskareffekt (Lalander, 2015) som kan påverka resultatet både av förskollärarens förhållningssätt i praktiken och just för att inte påverka svaren vid intervjun. I och med en kombinerad metod vad det gäller insamling av material ansåg vi få djup i materialet eftersom det gav oss insyn i förskollärarens sätt att agera i verksamheten. Samt att förskollärarna fick chans att diskutera med oss kring ämnet. Intervjuerna genomfördes utan att på något vis kritiskt granska förskollärarens handlingar i observationen ställt mot sina egna ord vid intervjun. Vår ambition med att göra observationen först och därefter intervjun var att låta förskolläraren komplettera sitt praktiska förhållningssätt med ord för att med vår förhoppning synliggöra tankar, kunskap och teori. Något som vi ansåg skulle vara värdefullt att kunna reflektera kring vid senare analysmoment.

Observation

Vi filmade sex av åtta observationer som varade mellan 9.27- 16.45 minuter där genomsnittstiden var ca 12 minuter för varje samling. Innan i planeringen inför observationerna diskuterade vi vad vi skulle använda för teknik att filma med och som skulle vara bäst lämpat för vårt syfte. Efter övervägande kom vi fram till att en surfplatta var ett bättre alternativ än en videokamera. Eftersom digitalisering är en del av den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018) och surfplattan är ett vanligt förekommande verktyg i förskolan och i hemmen. I och med detta gjorde vi en chansning om att surfplattan skulle ha en större igenkänningsfaktor hos barnen och förskollärare som skulle delta under observationen och som också därför antogs av oss skulle bli ett mindre störningsmoment för dem. Det kom att stämma på fem av sex observationer, där den situation som utmärkte sig visade på att ett barn var nyfiket på det vi gjorde med surfplattan. I det läget frångick vi vår ambition om att passivt delta i observationen och istället tillmötesgå det barn som visade intresse för surfplattan. Det eftersom vi fortfarande försökte vara så neutrala som möjligt med vår vistelse där och för att barnet skulle känna sig bekväm med att vi filmade.

I senare avsnitt om etiska överväganden diskuterar vi vidare om denna situation. Vad det gäller de två observationer som vi inte filmade berodde det på att vi inte fick tillåtelse att filma och valde därför att föra anteckningar istället. Även om anteckningarna inte skulle kunna ge oss en så precis återgivning av samlingarna som vid en filminspelning gör (Ahrne och Svensson, 2015), så ansåg vi ändå att anteckningar i samband med observation och följande intervjuer fortfarande var tillräckligt värdefulla att ta del av. Anteckningar fördes med vetskap om att den observerade deltagaren kan reagera på vårt sätt att anteckna (Ahrne och Svensson, 2015) och därför försökte vi båda anteckna med papper och penna relevanta händelser på ett diskret sätt. Fokus under observationen låg på förskollärarens arbete för att möjliggöra och eller begränsa barns delaktighet. På några av förskolorna kom vi en stund innan observationen för att hinna vara lite i barngrupp och få barnen att känna sig bekväma med oss, att komma en stund innan var förskollärarens eget önskemål.

Intervju

Efterföljande intervju gjordes på ett semistrukturerat vis där vi förde ett samtal med förskolläraren.

Intervjun grundades på några frågor för att få igång samtalet, efter det ställdes frågorna utifrån det förskolläraren sa, men med karaktär att hela tiden försöka undersöka enligt vårt syfte. Att göra intervju på detta sätt förstärks av Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015), genom att inte bara förhålla sig till ett standardiserat frågeformulär utan att det ger intervjun en bredare bild om fler nyanser och dimensioner.

Under intervjuerna spelade vi in samtalet för att sedan ha lättare att transkribera och analysera materialet. Inför intervjun hade vi förberett några grundfrågor för oss att utgå från eller gå tillbaka till om vi inte kom på något att fråga om, men annars utgick frågorna framförallt utifrån informantens svar,

(17)

17 dock alltid med en medvetenhet om vårt syfte med undersökningen. Vid de första intervjuerna hade vi dessa frågor till hands för oss på bordet men vid de senare intervjuerna hade vi inte behov av frågorna som stöd. Detta berodde troligtvis på att vi blev mer bekväma i intervjusituationen. Något annat som förändrades med tiden var att vi från början bestämt vem som skulle hålla i vilken intervju och den andra då komma med stödfrågor. Detta frångick vi efter några intervjuer där det blev mer naturligt att båda ställde frågor. Intervjuerna pågick tills vi antingen blev tvungna att avrunda på grund av verksamhetsstyrda skäl eller tills vi själva kände att intervjun fått en bredd och ett djup. Samt att vi tog hänsyn till den tidsram vi hade för arbetet och med en förståelse för att transkribering är tidskrävande.

Varje intervju varade mellan 30 - 48 minuter.

Urval

I och med att vi ville undersöka förskollärarnas arbete och uppfattningar om yngre barns delaktighet och inflytande ansåg vi att det var betydelsefullt att själva få komma ut i verksamheterna och ta del av förskollärarnas förhållningssätt och tankar skett i praktiken. Vi valde att fokusera på förskolläraren med motivation att hen har en universitets- eller högskoleutbildning att motivera sin prestation med samt att det är förskolläraren som bär det yttersta ansvaret för att förskolans undervisning efterlevs på den avdelning som förskolläraren är verksam i. Vi valde att endast besöka förskolor, förskollärare och de barn som vi inte tidigare haft någon kontakt med, eftersom vi ville undvika att någon part blev distraherad av aktiviteten som skulle genomföras i och med vår närvaro (Lalander, 2015). I och med vårt syfte blev urvalet samlingar på småbarnsavdelning ledd av förskollärare. Barnen som deltog i samlingarna var mellan åldrarna 1- 3. Vårt val att rikta in oss på småbarnsavdelningar grundas i att vi har mindre erfarenheter av yngre barns delaktighet och inflytande. Vilket också blev en fördel för oss i och med våra datainsamlingsmetoder, eftersom det var lättare för oss att inte ha egna föreställningar om hur delaktigheten och inflytandet ser ut.

Vi valde att kontakta både privata och kommunala förskolor för att få en så rik bredd på insamlingen av material som möjligt, oberoende kommunalt eller privat styrda, samt att vi snabbt ville gardera oss att samla tillräckligt med material. Valet av förskolor gick till så att vi googlade på förskolor i vårt närområde för att sedan hitta kontaktuppgifter. Vi har i valet av förskolor inte skaffat några förkunskaper om förskolorna för att undvika att skapa oss en bild av verksamheten. Vi intresserade oss endast av förskolans kontaktuppgifter. I valet av förskollärare blev det den förskollärare som vi kom i kontakt med som jobbade på avdelningar med yngre barn. De förskolor vi besökte hade inte fler än en förskollärare på varje avdelning. Vi ansåg att åtta observationer och intervjuer skulle vara tillräckligt för att få den rika bild av verksamhetens erbjudande av barns delaktighet och inflytande i samling, samt för att möjliggöra studien inom den tidsram vi hade. Detta förstärks också av Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) som menar att ett material som är insamlat med en eller ett par personer blir mer osäkert än om materialet är insamlat från sex till åtta personer. Valet av att göra åtta observationer och intervjuer gav oss därför utrymme för eventuella avhopp, eller material som ej blev användbart.

(18)

18

Genomförande

Det första steget vi tog var att kontakta rektorer och förskollärare parallellt via mejl. Av de som vi inte fick svar via mejl ringde vi till. Vi informerade om att vi i det självständiga arbete vi stod inför ville besöka yngre barns avdelningar på förskolor för att genomföra en observation och intervju med en förskollärare.Vi bokade in åtta avdelningar för besök, två avdelningar låg på samma förskola. Ett missiv (se bilaga 1) skickades via mejl till de förskollärare som ville delta där vi bad om förskollärarens samtycke till inspelning vid intervju och informerade om sina rättigheter i och med sitt deltagande av studien. Vi skickade även ut ett föräldrabrev (se bilaga 2) till förskollärarna som blev ombedda att dela det vidare till de föräldrar vars barn gick på den avdelning vi skulle besöka. I föräldrabrevet vi informerade om studien och föräldrarnas samtycke till barnens deltagande i observation, i och med de anteckningar vi skulle göra och videoinspelning vi ansåg var nödvändig. Även om inte barnens agerande skulle stå i fokus för vårt observerande ansåg vi det viktigt att få vårdnadshavare och barns samtycke eftersom samspelet mellan förskollärare och barn i en samling ibland är betydelsefull för situationens helhet, som då behövde finnas med på både video och i anteckningar.

I och med att missiv om samtycke skickats ut valde vi att några dagar innan planerat besök på varje förskola kontakta förskolläraren igen, antingen via mejl eller telefon för att säkerställa tid och plats och att det planerade besöket skulle ske. Vi valde då även att försäkra oss om att samtycke samlats in från vårdnadshavare så att vi kunde få en uppfattning om hur stor barngruppen skulle bli på samlingen och om det skulle vara nödvändigt att planera om antingen dag eller tid på grund av eventuellt stort bortfall av barn just den bokade dagen. Även om inte barnen var huvudfokus i observationen ansåg vi att barnen var betydelsefulla för att en samling skulle bli möjlig. På samtliga bokade tillfällen skedde observation av samling innan lunch och därefter följde den planerade intervjun med den förskollärare som hållit i samlingen.

Vid själva genomförandet av besöken på förskolorna började vi med att observera samlingen, därefter genomfördes intervjun. Anledningen till denna ordningsföljd var att vi inte ville att samlingen skulle påverkas på något sätt genom att förskolläraren fått en bild av vad vi ville söka kunskap om och därmed anpassat sitt förhållningssätt i observationen. Vi ville observera samlingen så nära verkligheten som möjligt, med medvetenhet om den så kallade forskareffekt (Lalander, 2015) som kan uppstå. Även om vi kan göra ett aktivt val av den valda ordningsföljden för att få så bra förutsättningar som möjligt för vår studie så kan vi inte styra helt hur förskolläraren påverkas av vår närvaro som forskare. Val av plats och tid för observation och intervju anpassades efter förskolans verksamhet och utformning av förskolan. Observationerna genomfördes där avdelningarna brukade ha sina samlingar, vi anpassade oss i observationen genom att se hur barnen och förskolläraren placerade sig. Därefter placerade vi oss så vi tydligt kunde se förskolläraren och dess arbete i samlingen. I de flesta fall satt vi utanför samlingsringen mitt emot förskolläraren, men det fanns observationer där det inte fanns en lika tydlig ring och vi därför fick sätta oss där det fanns utrymme i rummet men ändå fick en bra överblick över förskollärarens arbete. Vid samtliga samlingar satt vi bredvid varandra, den ena filmade med Ipaden och den andra observerade med sina ögon. Vid de två förskolor där vi inte fick tillåtelse att filma förde vi båda anteckningar med papper och penna, för att lyckas få ner så mycket information som möjligt och även för att ta hjälp av att vi kan se olika saker i observationen. Vad det gäller hänsyn och medvetet val av tidsaspekt för observationerna och intervjuer var det inget som vi vare sig kunde eller valde att försöka påverka i och med att alla verksamheter som vi besökte hade olika rutiner. Vi valde att anpassa oss efter vad verksamheten hade för tidsschema. Men i och med att vi ville få en bild av den faktiska

(19)

19 verksamheten spelade inte tidsaspekten någon viktig roll i vår studie eftersom det material vi samlat in är den faktiska bild som visats ute på fältet. I observationerna där vi förde anteckningar fokuserade vi på förskollärarens sätt att möjliggöra eller begränsa barnens delaktighet och inflytande. Vi hade ingen bestämd tidsram över hur länge observationen skulle pågå utan observerade hela samlingarna och tiden för observationerna blev därför styrd av hur länge samlingen pågick. Samlingarnas tidsspann låg mellan nio och sjutton minuter.

Vid intervjuerna anpassades plats och tid efter förskollärarens önskemål, i vissa fall hade vi intervjun i direkt anslutning till observationen och i andra fall skedde intervjun efter lunch. Styrningen av detta låg i hur förskolans verksamhet såg ut, till exempel om de hade gott om personal i förhållande till hur många barn som var på avdelningen den dagen. Plats för intervjun anpassades efter den plats där förskolläraren tyckte den var bäst lämpad, vid två tillfällen satt vi på golvet där observationen genomförts och barnen antingen gått och ätit lunch eller vilade i ett annat rum. Vid de andra intervjuerna satt vi antingen i ett rum inne på avdelningen eller i förskolans personalrum. Då vi båda två deltog i intervjun tänkte vi på att inte sätta oss precis framför förskolläraren, då vi ville att förskolläraren skulle känna sig trygg och kunna titta rakt fram utan att känna sig iakttagen. Vi skapade därför ett mellanrum mellan oss på golvet eller satte oss inte på stolar bredvid varandra då vi satt på stolar. Under intervjun bekräftade vi det som förskolläraren berättade på det sätt som Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) påtalar kan vara bra att göra, framförallt vid långa svar genom att till exempel fråga: “Så du menar…”, för att sammanfatta det som just sagt eller följa upp med: “så du tycker att det här är viktigt…”. Detta för att visa ett intresse för det informanten informerar.

Intervjuerna inledde vi med att fråga allmänna frågor (se bilaga 3), till exempel hur länge förskolläraren arbetat som förskollärare och hur länge på den aktuella förskolan. Dessa frågor ställdes med tanken att komma igång med samtalet och få förskolläraren att känna sig avslappnad. Intervjun genomfördes i en semistrukturerad form (Eriksson-zetterquist och Ahrne, 2015) där vi förde ett samtal med förskolläraren. Som tidigare nämnt hade vi hade formulerat några grundfrågor som vi använde som ett stöd för oss ifall samtalet skulle stanna upp och behövde en fråga för att komma vidare. Dessa frågor användes framförallt vid de första intervjuerna. Vid senare intervjuer kände vi oss trygga i intervjuformen och ansåg att vi inte behövde samma stöd i frågorna. Vid varje intervju lät vi förskolläraren berätta lite om sina tankar kring förskolan och sin yrkesroll. Vi ställde sedan frågor om förskollärarens tankar kring den samling som observerats. Frågorna som sedan ställdes byggde på de svar som förskolläraren gav oss. Vid de intervjuer som vi upplevde att de inte togs upp så mycket om barnens delaktighet och inflytande ställde vi frågor för att försöka leda in samtalet kring ämnet. Antalet frågor som ställdes berodde på förskolläraren, vissa pratade mycket fritt och behövde bara korta frågor för att komma vidare medan andra behövde längre och utförligare frågor. Intervjuns längd styrdes ibland av att intervjun avslutades på vårt initiativ och i andra fall av förskolläraren som behövdes i verksamheten. Längden på intervjun varierade mellan 30 och 48 minuter, där en intervju låg på 30 minuter och de andra på runt 40 till 48 minuter. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att intervjuer kan vara mellan 20 minuter och flera timmar, de rekommenderar dock att intervjun är mellan 45 minuter och en timme för att få informanterna att känna sig bekväma. De intervjuer som blev något kortare berodde som sagt på att förskolläraren av olika anledningar behövde avsluta intervjun. Vilket vi tog hänsyn till och ändå ansåg att vi fick tillräckligt med material och fick igång ett samtal där informanterna kände sig bekväma.

(20)

20

Databearbetning och analys

När vi genomfört intervjuer och observationer med förskollärare gjorde vi en transkribering av det insamlade materialet. Transkriberingen gjorde vi i anslutning till genomförandet av intervjun. Öberg (2015) påpekar att det är bra att göra transkriberingen i så nära anslutning som möjligt till intervjun för att intrycken ska vara så färska som möjligt. Vi valde att göra transkriberingen av materialet på varsitt håll eftersom att olika faktorer i vår vardag inte gjorde det möjligt för oss att genomföra det momentet tillsammans. Inspelade intervjuer och videofilmat material är tidskrävande att transkribera och med hänsyn till den tidsram för arbetet vi hade att förhålla oss till fick det bli vårt alternativ. Vi ansåg att det inte heller fanns någon betydelse för resultatet av transkriberingen att sitta och genomföra den tillsammans. Vi transkriberade fyra intervjuer och observationer var. Observationerna transkriberade vi genom att titta på det inspelade materialet och anteckna det som kunde kopplas till vårt syfte. Där efter tittade vi en extra gång på varje transkriberad intervju med tillhörande observation för att få en helhetsbild och förståelse för förskollärarnas arbetssätt. Till de två observationer som vi inte gavs möjlighet att filma använde vi oss av de tillhörande anteckningar vi gjort istället för att bilda oss en helhet av förskollärarens arbete och uppfattningar. I anslutning till det gjorde vi nya anteckningar med våra tankar om vad intervjuerna och observationerna visade, dessa tankar fick sen vara en del av analysarbetet. Vi försökte i det här skedet hitta likheter och skillnader i materialet som kunde kopplas till vårt studieobjekt. När vi gjort dessa steg i den enskilda transkriberingen bytte vi materialet med varandra för att eventuellt se nya saker, även skapa en fördjupad syn för alla åtta transkriberingar och observationer.

Nästkommande del i processen innebar att analysera de likheter och skillnader som vi sett utifrån Bernsteins begrepp stark och svag klassifikation och inramning. Svensson (2015) menar att genom att använda sig av en teori i sitt analysarbete får forskaren ett särskilt fokus som gör vissa aspekter tydliga och andra blir bakgrund. Att utgå från en teori och eller begrepp gör det möjligt att se någonting annat än det forskaren tar för givet. Med hjälp av denna teoretiska utgångspunkt har det med andra ord blivit möjligt för oss att titta på specifika händelser med en djupare blick än att endast se det som vi i ett första analyssteg sett handla om delaktighet och inflytande utifrån egna preferenser. Svensson menar också att teoretiska begrepp hjälper till att kategorisera och sätta rubriker på det forskaren ser i sitt material. Utifrån Bernsteins begrepp gjorde vi två övergripande kategorier, vad kontrollerar förskollärarna och på vilket sätt kontrollerar förskollärare barns delaktighet via kommunikation. I den första kategorin samlades allt som hade med stark och svag klassifikation att göra till exempel att förskollärarna bestämde urvalet av de val som fans att göra i samlingen. Och i den andra kategorin allt som hade med stark och svag inramning att göra till exempel vilka normer och regler som gäller i samlingen. Detta gjordes genom att skriva de två kategorierna på varsitt papper, när vi såg något användbart i materialet som kunde kopplas till kategorin skrev vi ned på en lapp som vi satte fast med ett gem på det pappret med tillhörande kategori. Efter att ha gjort detta med alla kategorier tog vi en kategori i taget och la ut alla papperslappar på golvet för att kunna se vilka mönster som uppstod i varje kategori. Därav bildades underkategorier som visade på stark och svag klassifikation respektive inramning. Underkategorierna sammanfattades sedan i kollegieblock som vi använde i arbetet med resultatdelen, vi gick även tillbaka till lapparna för att fundera ytterligare över det vi sett, när vi ansåg att det var nödvändigt. Som resultatet visar blev det även aktuellt för oss att lyfta en tredje kategori

(21)

21 Yttre faktorer som påverkar förskollärarens arbete. Denna kategori framträdde på samma sätt som de övriga två och med anledning att vi ansåg att det skulle ge går studie en nyanserad bild av det vi studerat.

Forskningsetiska överväganden

I processen med vårt självständiga arbete har förskollärare och barn deltagit och i samband med det har vi tagit i anspråk den forskningsetik som Löfdahl, (2014) beskriver. Det har vi gjort genom att informera rektorer och förskollärare i telefonsamtal och missiv om vår studie, samt skickat ut ett föräldrabrev med information och samtycke om deras barns deltagande i dem samlingar vi observerat. Löfdahl (2014) menar att det kan vara knepigt att få yngre barns egna samtycke till att delta. Dels vet vi som forskare inte om den information som givits till barnet uppfattats på ett korrekt sätt och dels kan det vara svårt att få ett tydligt medgivande. Vi var medvetna om detta och meddelade barnen vid samlingen att vi skulle närvara. Samtliga förskollärare hade också innan våran ankomst berättat för barnen att vi skulle komma på besök och att vi skulle filma deras samling. Dock är detta inte tillräckligt för att uppnå samtyckeskravet så vi spetsade våra sinnen under observationerna för att se minsta tecken på om något barn försökte förmedla att de inte ville delta (Löfdahl, 2014).

På detta sätt ha vi uppfyllt de information- och samtyckeskrav som behöver tas hänsyn till. I missiv och föräldrabrev informerade vi om att det insamlade materialet kommer att förstöras och raderas efter färdigställt arbete. Vi ville att deltagarna i studien skulle känna sig trygga med sitt deltagande och informerade därför om att de deltar i studien på sina villkor och när som helst kan välja att inte delta eller inte svara på frågor. I transkriberingen av material avidentifieras namn på barn och förskollärare, även information om vilken förskola eller kommun förskolan ligger i. Allt insamlat material har under tiden det ingått i vår studie förvarats på ett säkert sätt genom låsta telefoner med kod. Att ha dessa insamlade uppgifter på den privata enheten har vi vetskap om inte är att rekommendera, men i och med vår nivå på arbete har detta sätt ändå ansetts vara godkänt att förvara materialet på, i och med att vi både informerat deltagarna om hur materialet förvarats och att det raderats och förstörts efter godkänd bedömning (Ahrne & Svensson, 2015). Vi ansåg att materialet skulle vara lättillgängligt för oss att transkribera genom att ha inspelningar på våra egna telefoner samt att vi kunde vara helt säkra på hur tekniken fungerade. Ahrne och Svensson (2015) uppmanar att pröva sina tekniska hjälpmedel innan observation och intervju för att säkerhetsställa att det fungerar på det sätt som önskas. Genom vårt medvetna val om placering av oss själva vid observation samt med vår handhållna surfplatta hade vi möjlighet att få med hela händelseförloppet i det vi skulle observera samt att det gav barn möjlighet att kliva ur bild om dem under observationens gång skulle känna att de inte längre ville delta, vilket kan vara ett av många sätt yngre barn förmedlar att de inte ger sitt samtycke till att vara med (Ahrne och Svensson, 2015). Att spela in en observation med filmkamera eller liknande utrustning kan ibland ge en felaktig bild av vad som verkligen sker i och med att det som ska filmas kan förflytta sig bort från kamerans synfält (Eidevald, 2015). Något som vi uppmärksammade skulle kunna varit vad det ena barnet försökte visa i och med sitt plötsliga intresse för oss och surfplattan.

References

Related documents

By changing the weak decay parameters of the baryons within 1σ of the uncertainties quoted by the PDG, we find the resulting maximum difference in the detection efficiency to be

Modell 4: är det befintliga glidlagret med 10 invändiga spår på statorringen och en rotorring med ett halvt cylinderspår för pin infästning på axeln, se bilaga 10 figur D1-D3

The features I have described, support a hypothesis that law and legal rules mainly are structured to serve the interests of professio- nal law appliers, who master a

Många frågor och tankar från ett samtal har då visat sig vara något en person vill återkomma till, kanske för att berätta om en ny idé eller för att om- värdera ett

De ungdomar som det gått bra för och som vid uppföljningen var fria från cannabismissbruk, var de som vid inskrivningen haft ett mindre tungt missbruk och en

Man hade trott att det skulle bli motståndarna till medlemskap i EEC, som skulle bilda regering för att förhandla med Bryssel om ett handelsavtal.. Intresset

Av fil kand Anders Hallengren 67 Den trefaldiga förnekelsen.. Av laborator EgonJosefsson 74 Långtidsutredningen

34 The fact that owners and managers, as individuals, experience expectations and responsibilities in regards to overlapping memberships (personal, local community, private