STÖRANDE ELEVBETEENDEN I SKOLAN

UPPSALA UNIVERSITET Institutionen för lärarutbildning

Magisterprogrammet i specialpedagogik Examensarbete 15 högskolepoäng VT 2012

Rapport nr. BMS1122

STÖRANDE ELEVBETEENDEN I SKOLAN

STUDIER AV KOMETMETODEN I TVÅ TIDIGARELAG I GRUNDSKOLAN

Handledare: Författare:

Martin Karlberg Marianne Runnås

Examinator: Lena Nilsson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att ta reda på hur arbetet med Skol-Komet gick till i arbetslagen som gick kursen och hur handledningen följdes och förstods, vid en mellanstor skola i Mellansverige, samt hur det fortskred efter avslutad kurs, relaterat till kursmaterialet.

Detta görs genom observationer av den egna undervisningen, kvalitativa intervjuer av

pedagoger och textanalys av handledningen. Resultatet visar att handledningen uppfattas som lätt att förstå, även om inte alla områden prövas och valda delar används efter avslutad kurs.

Tendenser som anas, trots det ringa urvalet, är att återträffar behövs för vidmakthållandet och för att få en större programtrohet. Arbetet visar också på relevans för användandet av Skol- Komet, när det gäller uppförandeproblem av olika slag, både genom studier av litteratur och i det praktiska arbetet.

Nyckelord

Uppförandeproblem, intervention, Skol-Komet, implementering.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 0

Nyckelord ... 0

Innehållsförteckning ... 1

1. Bakgrund ... 1

1.1 Arbetets början ... 1

1.2 Syfte ... 1

1.3 Frågeställningar ... 1

2. Inledning ... 2

2.1 Forskning om uppförandeproblem ... 2

2.2 Vad kan uppförandeproblem leda till? ... 2

2.3 Vad kan man göra åt uppförandeproblem? ... 3

2.4 Relaterade styrdokument ... 3

2.5 Forskning om KOMET ... 4

2.6 Vad innehåller Skol-Komet?(enligt manualen FoU-rapport 2005:12 Karlberg&Foster) 5 2.6.1 Att lägga grunden ... 5

2.6.2 individuellt program ... 5

2.6.3 Hela klassen ... 6

2.6.4 Övningar för att ändra ett beteende ... 6

2.7 Allmänt om implementering ... 7

3. Metod och genomförande ... 7

3.1 Urval ... 7

3.2 Procedur ... 8

3.3 Intervjufrågor till kvalitativ intervju... 8

3.4 Punkter som beaktats vid analys enligt hermeneutiskt förhållningssätt ... 9

3.5 Datainsamling ... 9

3.6 Forskningsetik ... 10

4. Resultat ... 10

4.1 Praktisk implementering av Skol-Komet, samt möjligheter och hinder ... 10

4.1.1 Försök med att genomföra stösta möjliga del av programmet ... 10

4.1.1.1 Att lägga grunden, individuellt program ... 10

4.1.1.2 Förhållningssätt, klara förväntningar. ... 12

4.1.1.3Individuellt arbetsschema, övningar med social träning i grupp... 12

4.1.2 Olika varianter av Skol-Komet ... 13

4.1.2.1 Koala, ignorering och positiv förstärkning( I berättar) ... 13

4. I.2.2 Belöningar i helklass och i individuella arbetsscheman, samt ignorering och positiv förstärkning( E och Al) ... 13

4.1.2.3 Bekräftelse och konkreta belöningar till individer(A 1) ... 14

4.1.2.4 Arbete med utbildning i Skol-Komet (A 2) ... 14

4.1.3 Handledningstextens uppbyggnad och funktion ... 14

4.2 Vidmakthållande och programtrohet ... 14

5. Diskussion ... 15

5.1 Resultatsammanfattning ... 15

5.2 Metoddiskussion ... 16

5.2.1Urval ... 16

5.2.2 Procedur ... 16

5.2.3 Datainsamling ... 16

5.2.4 Fördelar och nackdelar ... 17

5.2.5 Reabilitet och validitet ... 17

5.3.1 Försök med hög programgenomförbarhet ... 18

5.3.2 Olika varianter av Skol-Komet ... 18

5.3.3 Handledningens uppbyggnad och funktion ... 18

5.3.4 Vidmakthållande och programtrohet ... 19

5.3.5 Stöd i styrdokument ... 19

5.3.6 Stöd i litteratur ... 20

5.4 Specialpedagogisk relevans ... 20

5.5 Fortsatt arbete ... 20

5.6 Fortsatt forskning ... 20

Referenser ... 21

1. Bakgrund

1.1 Arbetets början

Jag har arbetat i olika arbetslag inom de tidiga åren, vid samma skola (F – 9) i drygt fem år nu och har under den tiden funderat mycket på metoder för att korrigera störningar i och utanför klassrummet.

I vår skola har vi de senaste åren fått ta del av en metod för detta. Metoden, som går ut på att ändra oönskade beteenden genom att följa en ”steg för steg – planering”, heter Skol-Komet och är utvecklad av Martin Karlberg och Martin Forster. Först skrevs två manualer, en för år 1-5 (FoU-rapport 2005:12) en för år 6-9 (FoU-rapport 2005:13) vilka har utvärderats och resulterat i en uppdaterad version för hela grundskolan. Arbetet fokuserade på hur utbildning och handledning påverkade lärare och elever och visade att kamratproblem, aggressivt beteende och hyperaktivitet minskade.

Vi har under några år använt metoden i undervisningen i olika klasser, då personalen deltagit i kurser i Skol-Komet. Även föräldrar till barn knutna till kommunens team (som utreder och stödjer vid svårigheter) har erbjudits kurser i Föräldra-Komet. Nyligen testade forskargruppen (som skrivit Komet) en intervention med Skol-Komet och Föräldra-Komet.

Jag upplever att arbetet enligt metoden ofta rinner ut i sanden när kurserna är avslutade och jag ville undersöka närmare varför det sker. Det vore värdefullt eftersom en metod av detta slag verkligen behövs i det dagliga klassrumsarbetet. När jag i arbetslaget gick kursen och läste materialet, kände jag att det behövde gås igenom noggrannare. Därför vill jag ta det tillfället nu till kritisk närläsning och textanalys, för att se om texten på något sätt är svår att förstå, eller ta till sig och omsätta till metoden i klassrummet.

Läsåret 2008 – 2009 gick jag kursen och läste handledningen mellan tillfällena, samt praktiserade kunskapen genom att göra övningarna i min dåvarande elevgrupp.

Nu ( vårterminen – 10 och höstterminen – 10) har jag läst hela texten igen, därefter läst in varje nytt avsnitt, efter behov, under arbetet med programmet i klassen och med den enskilda eleven. Jag diskuterade vid starten tolkningen av texten och programmets inledande

utformning med min kurshandledare i Skol-Komet.

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att ta reda på hur arbetet med Skol-Komet gick till i arbetslagen som gick kursen och hur handledningen följdes och förstods, vid en mellanstor skola i Mellansverige, samt hur det fortskred efter avslutad kurs, relaterat till kursmaterialet.

1.3 Frågeställningar

I vilken mån kunde pedagogerna ta till sig metoderna och omsätta dem praktiskt? Sågs möjligheter och hinder för en lyckad programanvändning?

Hur vidmakthölls Skol-Komet och hur hög var programtroheten (efter genomgången kurs)?

2. Inledning

2.1 Forskning om uppförandeproblem

Störande elevbeteenden benämns ofta uppförandeproblem i litteraturen. Om vi här skulle kalla det beteendeproblem, skulle de kunna vara så många andra problematiska beteenden än just problem med uppförandet. De uppvisas av några stycken elever i de flesta klasser och orsakerna är olika, men ofta är det barn med neuropsykiatriska svårigheter, vilkas problem ännu inte blivit helt synliga. Ett flertal studier från Sverige och dess grannländer visar att 2-3 elever per klass visar uppförandeproblem (Andershed & Andershed, 2005; Egelund & Foss Hansen, 1997; Ogden, 1995; Sundell & Colbiörnsen, 1999). De har svårt att följa

gruppnormer och befinner sig ofta i utkanten av, eller pendlar ut och in i olika grupper. ”En norm har sitt ursprung i gruppens gemensamma värden och ägs av alla i gruppen. Att underkasta sig gruppens sociala kontroll och bete sig i enighet med gruppens normer är att tillhöra gruppen” (Baier & Svensson, 2009, s. 165). Normer ger trygghet för gruppdeltagarna genom att de gör beteendena förutsägbara, enligt Shaw (i Karlberg 2011, s. 23). Normer och sanktioner kan betraktas som ett redskap för att hålla individer kvar i gruppen och undvika utstötning, menar Östnäs (2007).

Alla barn bryter någon gång mot normer, vilket är ett led i självständighetsutvecklingen.

Normbrott är det fråga om då handlingen sker ofta och påtagligt och ställer till problem (Socialstyrelsen, 2010). ”Beteendeproblem i skolan är elevbeteende som bryter mot skolans regler, normer och förväntningar. Beteendet hindrar undervisnings- och lärandeaktiviteter och därmed också elevernas lärande och utveckling. Det försvårar dessutom positiv interaktion med andra” (Ogden, 2003, s. 13). Störande och bråkiga beteenden ger störst problem för lärarna, enligt Ogden (2003) medan mindre allvarliga problem som pratiga och störande orsakar mest problem.

En del barn med uppförandeproblem uppvisar dem endast i en av de två miljöerna (hem eller skola) menar Ogden (2003). Även Little, Hudson och Wilks (2000) undersökte

samvariation och fann liknande resultat. Alltså behövs insatser på båda håll, enligt den slutsats Little (2000) drar. I studien framkommer också att pojkar oftare uppvisar stora

uppförandeproblem (fem gånger vanligare). I andra studier visades liknande resultat, att dessa uppförandeproblem var tre gånger vanligare hos pojkar än hos flickor (Houghton, Wheldall &

Merrett, 1988 och Morris & Morris, 2000).

2.2 Vad kan uppförandeproblem leda till?

Barn med störande och bråkigt beteende, samt bristande koncentrationsförmåga i tidiga skolår, visade på ökad risk att bli bortvalda av fungerande kamrater och att misslyckas med inlärningen. Barn med den kombinationen av svårigheter var dessutom överrepresenterade när det gällde drog- och alkoholmissbruk och psykisk ohälsa (Kazdin, 1998; Kupersmidt, Coie &

Dodge, 1990; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993). Naturligtvis finns då även samband med vuxenkriminalitet, menar Walker, Ramsey & Gresham, (i Karlberg 2011 s. 39). Därför finns det all anledning att försöka ändra utgången. Tidiga interventioner har visat sig effektiva, menar till exempel Robinson och Ricord Griesemer (2006).

2.3 Vad kan man göra åt uppförandeproblem?

SDM är en teoretisk modell för hur faktorer påverkar sannolikhet för prosocial eller antisocial utveckling för barn och ungdomar. Det är en förkortning av Social Development Model, vilket blir ”teori över prosocial och antisocial utveckling” på svenska. Olika

preventionsprogram baseras på modellen. Här vill man påverka de enheter som i sin tur påverkar utvecklingen, som skolan, familjen, kamraterna och samhället, enligt Hawkins och Weis ( i Karlberg 2011 s. 29). Den består av tre teorier. DAT (Differential Association

Theory, översatt; teori över prosocial och antisocial utveckling) beskriver hur individen lär sig kriminella beteenden i små förtroliga grupper. Social Control Theory tillägger att antisociala beteenden uppstår ur bristande kontroll och svaga band till familj, vänner och skola. Banduras sociala inlärningsteori betonar betydelsen av observation och modellering, (i Karlberg 2011 s.

30). Syftet med den samlade teorin är att förklara och predicera debuten, upptrappningen, vidmakthållandet, nedtrappningen och upphörandet av antisociala beteenden, menar Catalano

& Hawkins och visar fyra viktiga grundprocesser, (i Karlberg.2011, s. 33).

Möjlighet till engagemang i aktiviteter (prosociala eller antisociala).

Intensitet i engagemang (i prosociala eller antisociala aktiviteter).

Färdigheter att delta i aktiviteter (prosociala eller antisociala).

Förstärkning av aktiviteter (prosociala eller antisociala, Andershed & Andershed (2005).

När det gäller normbrytande beteende finns två antaganden. Det ena är att man är ute efter förstärkning som beteendet ger. Det andra att det finns tillbakahållande normer för hur man beter sig, som dock inte alla är lika övertygade om att man måste följa. Tanken om

förstärkning baseras på inlärningsteori och social inlärningsteori (av Skinner och Bandura, samt Bandura & Walters, båda på s. 31 i Karlberg 2011).

Prevention är att förebygga svårigheter eller att mota dem i ett tidigt skede. Ferrer- Wreder (2005) och Landrum & Kaufman (2006) skiljer på tre olika nivåer av prevention. Universella är instser som riktar sig till en stor grupp elever. Selektiva riktas till utsatta individer eller grupper som bedöms ha risk för antisocial utveckling. Indikerade preventioner ges till enskilda individer som uppvisar små tecken på att kunna hamna i svårigheter senare.

2.4 Relaterade styrdokument

Vad säger då anvisningar och riktlinjer om arbetet med uppförandeproblem i skolan? Vikten av värdegrundsarbete har ju framhållits de senaste åren. Blir det någon skillnad i förankringen i och med nya läroplanen?

Då kursplanerna mer beskriver det ämnesrelaterade arbetet, har jag sökt riktlinjer för det sociala arbetet i läroplanen (LPO 94). I den ges skolans mål och riktlinjer, när det gäller normer och värden en mer framträdande plats. Under skolans värdegrund och uppdrag beskrivs att ”verksamheten ska utformas i överensstämmelse med grundläggande

demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (LPO 94, s. 5).

I den nya läroplanen (Lgr11, s. 4), är ordalydelsen under motsvarande stycke lite annorlunda.

”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Återfinns också i båda planerna).

”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten” (LPO 94, s. 5). Här är

heller ingenting ändrat i nya läroplanen. Detta kan göras genom praktisk övning i momenten, i grupp och varvat med samtal.

Under mål och riktlinjer beskrivs följande förhållningssätt; ”Skolan skall aktivt och

medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk, vardaglig handling” (LPO 94, s. 10). Den

meningen behålls också intakt (Lgr 11 s. 9). Har vi då sådana gemensamma samhälleliga värderingar? De har nog luckrats upp en del sedan texten skrevs. Här spelar föräldrarna en mycket viktig roll och samverkan med dem är ovärderlig. Men även i detta fall kan övning och samtal hjälpa eleverna på traven.

”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever” (LPO 94, s. 15) vilket visar att elevinflytandet är fastslaget, liksom de vuxnas roll i den processen. ”Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för

demokratiska arbetsformer”. Det översta påbudet finns kvar, men inte det skollagsförankrade.

Däremot beskrivs det under lärarens skyldigheter. ”Läraren ska förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett

demokratiskt samhälle” (Lgr 11 s. 12). Där återfinns även nästa punkt. Under riktlinjer står det bland annat att ”läraren ska verka för att pojkar och flickor får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen” (Lpo 94, s. 15). Hur långt lärare har kommit med detta är svårt att säga. I Samuelsson (2008) framkommer att lärarna i studien ger pojkar mer uppmärksamhet genom fler beteendekorrigeringar. Fenomenet är nog snarare regel än undantag.

I LPO 94 betonas också samarbetet mellan hem och skola; ”Skolans och vårdnadshavares gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande (s. 16) vilket återfinns i Lgr 11 (s. 13). Rektors ansvar är noga beskrivet med många punkter, där en av dem tar upp behov av särskilt stöd.

”Undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver” (LPO, s. 19), återfinns intakt i Lgr 11 (s. 13). Den punkten är väldigt diskutabel, eftersom resurser i en vanlig grundskola inte alls alltid räcker till det. Det är ju en anledning till att lärare försöker ta fram eller prova alternativa metoder för att klara uppdraget. Det står också i båda läroplanerna att resurser och stödåtgärder ska fördelas enligt lärares bedömningar av behov, vilket också verkar vara mycket svårt att tillgodose i praktiken.

Detta kan vara anledningar till att metoder som Skol-Komet växer fram. Denna verkar också vara den mest kompletta och verkningsfulla metoden som återfinns i det svenska utbudet, enligt genomgång av forskning i tidigare stycken.

Helt i enighet med det betonade samarbetet mellan hem och skola ovan, inkluderar arbetet med Komet oftast bägge parter, då man samarbetar med motivationsprogram och

förhållningssätt.

2.5 Forskning om KOMET

Komet är en förkortning av Kommunikationsmetod, som syftar till att få ett bättre klassrumsklimat och mindre konflikter med eleverna. Den teoretiska grunden vilar på behavioristisk inlärningsteori som utvecklades i USA i mitten på 1900-talet av bland andra Skinner och Kounin och Gump (i Karlberg s.45 2011). Där berättas också att teorin har

vidareutvecklats på 2000-talet av till exempel Landrum och Kauffman. Perspektivet kan sägas vara socialpsykologiskt enligt Carle (2006) eftersom studiernas fokus är hur lärare förmedlar kunskap och hur elever agerar tillsammans med andra i olika grupper och sammanhang, främst i skolvardagen. En svensk avhandling finns inom samma område, Störande elever – korrigerande lärare, av Marcus Samuelsson (2008) där man mäter lärares olika typer av tillrättavisningar och kommer fram till att de flesta är muntliga, i vanlig samtalston.

Samuelsson (2008) anlägger förutom det socialpsykologiska även ett genusperspektiv på undersökningen och kommer fram till att pojkar korrigeras oftare än flickor. Undersökningen kommer att tas upp under diskussion för eventuella jämförelser.

Nyhlin och Wesslander (2002) fokuserar på lärarens möjligheter till att ändra beteenden genom en metod kallad teckenekonomi. Den är en del av Skol–Komet, den variant som här undersöks. Resultaten visade att elevernas koncentration och klassrumsbeteende ändrades positivt efter interventionen. Författarna berättar om forskningsprojektet LISA där Komet utvecklades och Komet utvärderas positivt. Jämförelser kommer att göras med den studien, samt projektet under diskussion.

Ytterligare några elevarbeten finns kring området, samt en del artiklar i läkartidningar. Det är vad jag hittills hittat av svensk angränsande litteratur. Vid en större litteratursökning hittades närliggande litteratur avseende hur goda klassrumsklimat skapas, utan att direkt beskriva någon metod, liksom litteratur angående anpassat arbete med elever som uppvisar olika typer av neurologiska störningar. Inget av det kändes tillräckligt relevant och risk finns för att arbetet blir för stort om man utvidgar gränserna. Däremot finns nu Karlbergs

utvärdering av Skol-Komet (2011) som är indelad i 3 undersökningar avseende effekter av implementering.

1, med helt program i jämförelse med kontrollgrupp,

2, kombinerad Föräldra-Komet och Skol-Komet i jämförelse med endast Skol-Komet 3, korta Skol-Komet i jämförelse med helt program.

Långsiktigt kan Skol-Komet förebygga kriminalitet, missbruk, psykisk ohälsa och asocialitet.

Utvärderingar visar att det minskar hyperaktivitet, förbättrar kamratproblem, samt problem att kommunicera med läraren (Karlberg, 2011).

Min undersökning känns berättigad eftersom den är unik i sammanhanget. Ingen har provat och undersökt metoden i praktiken på det här viset. Dessutom är det mycket viktigt att lärare bedriver praxisnära forskning för att utveckla arbetet i skolorna, inte minst när det gäller att skapa ett tryggt klimat nu och i framtiden.

2.6 Vad innehåller Skol-Komet?

2.6.1 Att lägga grunden

När man börjar med programmet vill man grundlägga ett positivt förhållningssätt som främjar lärandet. Kortsiktiga mål är att skapa ett bättre arbetsklimat.

Man förstärker då bra beteenden – prosociala, medan man utsläcker dåliga, antisociala sådana, genom att dessa ignoreras. Dessutom försöker man hitta inkompatibla beteenden, sådana som inte kan utföras samtidigt. Om Pelle till exempel sitter på sin stol och arbetar med en uppgift, kan han inte samtidigt gå runt och störa.

2.6.2 Individuellt program

Nästa steg kan vara att konstruera ett individuellt program för en elev (senare kallad

fokusbarnet). Då börjar man med att analysera elevens situation. KO- testet kan göras för att få en bra problembeskrivning. Det är ett knep för att beskriva problem, där man ställer ett antal frågor om beteendets förekomst och utförande. KO står för konkret och objektivt (beteende). Kan man exempelvis ändra något i barnets miljö bör detta göras i

inledningsskedet. Man undersöker då också när problembeteendet är mest frekvent och

försöker förstå orsakerna till det, vilket kan göras genom att man observerar och skriver dagbok. Det är också viktigt att samarbeta kring programmet med barnet och föräldrarna. Man möts och drar upp riktlinjer för hur det ska fungera. Detta kallas förankring och är också mycket viktig i arbetslaget, men även i klassen, så att alla förstår vad som ska hända och varför. Barnet får arbeta mot mål och kan samla poäng till belöningar som är tidigare överenskomna, ”rolig lista” (positiva konsekvenser). Detta kallas att skapa dragkraft (för att nå mål och ett bättre beteende). Ett motivationsprogram som detta kallas, kan också innehålla negativa konsekvenser, vilket är mycket svårt att arbeta med på ett bra sätt. Det bör därför undvikas eller i alla fall inte användas förens allt annat har prövats och man vill ha en snabb effekt, samt noga övervägt riskerna. I regel är det inte bra för individer att bli försvagade, då de lätt tar igen känslorna av oförrätt på något annat vis. Då de används bör de också vara naturligt kopplade till det felaktiga uppförandet. Efter införandet fortsätter programmet, då med ökande krav och svårighetsgrad. Till exempel blir belöningarna dyrare och det blir också svårare att tjäna ihop poäng. Regelpoäng kan införas. (Eleven kanske tidigare bara haft arbetsrelaterade mål för att få igång en positiv spiral). I slutskedet kan även intermittenta belöningar användas (ej förutbestämda). Om programmet fungerat bra bör det fasas ut.

Annars kan det sluta tvärt.

2.6.3 Hela klassen

Till arbetet med att skapa ett positivt klimat hör också att ha tydliga regler och förväntningar i klassen, föra en effektiv kommunikation (då man berättar vad eleverna ska göra, istället för vad de inte ska) och att hjälpa dem med modeller för konfliktlösning. Man kan använda små signaler för att påminna dem om det överenskomna. Reglerna bör i tur och ordning läras in, gärna i början på terminen och diskuteras. I hela klassen kan man också ha övningar med poäng och belöningar. Exempel på dessa är Myrspel och Bingo, där man får markera uppmärksamt lyssnande, arbete och gott uppförande på en spelbricka. Man kan också få ta godis som belöning eller stoppa ärtor i en burk, som vid uppnådd särskilt markering ger belöning. Arbetsschema kan också innehålla belöningar. Farmors lag innebär att man jobbar först och har roligt sen, alltså ett slags beting. Fem kronor är en praktisk minneslek för läraren som vill komma ihåg att se och uppmuntra barnen. Du flyttar kronorna mellan dina fickor för att ha koll på att du uppmärksammar barnen.

2.6.4 Övningar för att ändra ett beteende

Handledare för kurserna bör naturligtvis ha en anpassad utbildning i Komet och kunskaper i KBT (kognitiv beteendeterapi) då främst beteendeanalys.

För att lära in ett önskat beteende, social färdighetsträning, kan man använda sig av modellering. Då visar läraren barnet hur det ska göra och barnet imiterar. Alternativa sådana kan även läras in genom rollspel, då flera barn deltar. Inlärningen kan delas upp i bitar om det är svåra saker som ska övas. Dessa övningar hör till Koala- eller stopp- metoden, som den också kallas. Man lär barnet att gå ifrån konflikter och att även kunna värja sig om andra inte slutar, genom att säga stopp. (Man kan sätta upp sin hand som ett stopptecken för att

förtydliga). Dessa övningar passar bra till barn med olika typer av aggressivitet. Man skiljer på proaktiv (barnet visar aggressivitet för att nå fördelar) eller reaktiv sådan, då barnet vill ge igen. (Dessa barn förlorar oftare i aktning gentemot omgivningen).

När barnet ska göra en uppgift bör det ha uppmuntran innan, under och efter aktiviteten.

Uppmärksammat beteende växer. Negativ uppmärksamhet väger ofta mycket tyngre än positiv, därför behövs många gånger fler av den senare.

2.7 Allmänt om implementering

Begreppet implementering handlar om vad ett program innehåller och hur det införlivas i personens yrkesroll, när det ges i en specifik situation (Durlak & DuPre, 2008). Dane och Schneider (1998) tar upp flera aspekter av implementering, programtrohet (ursprunglighet) dos (implementeringsgrad) kvalitet (hur väl programmets delar implementerats). Svårigheter finns med att implementera program och andra forskare menar att en grad på 60 procent är godtagbar, vilket innebär att så stor del av deltagarna förstått och kan använda det, till exempel Botvin, Baker, Dusenbury, Tortu och Botvin ( i Karlberg, 2011s. 42). Detta handlar förstås om hur de som använder program och manual lyckas följa det, men ännu mer om hur brukarna förstått iden och lyckats införliva den i pedagogrollen (Conduct Problems

Prevention Research Group, 2002). Detta kallar Durlak & DuPre (2008) programmets anpassningsförmåga. Det viktigaste är att kärnkomponenterna behålls, menar de. Eva

Längsjö, (1996) berättar att lärares kunskapsutveckling till stor del avgörs av möjligheten till reflektion och införlivandet av kunskapen till den personliga livssituationen. I samma

textsamling (Vägar till lärares lärande, 1996) visar Maj Björk och Monica Johansson en modell för hur det kan gå till när lärare fördjupar sina kunskaper på ett sätt som kan leda till professionell utveckling. Modellen visar hur viktig återkopplingen är mellan teori, skriftlig reflektion, samt samtal med kolleger om deras och de egna upplevelserna i praktiken.

Upplägget liknar i stort sett det i Kometkurserna. Naturligtvis påverkar också kusledarens möjlighet att nå fram till kursdeltagarna med materialet, möjligheten till god implementering.

Liknande kunskap finner man i Bjorndal (2002) vilken beskriver vikten av lärares utveckling genom emperinära studier och forskning, som en fortlöpande process för att utvärdera och utveckla arbetet. Den refereras utförligare till under metodlitteraturen.

3. Metod och genomförande

I detta kapitel undersöks implementeringen på en skola som använt Komet, för att se vilka spår detta satt i det fortsatta arbetet. Här görs intervjuer, textanalys av manualen, samt undervisningsförsök grundade på densamma.

3.1 Urval

I syfte att utröna vilka spår kursen vi gick då vi lärde oss metoden har satt i pedagogernas idéer och undervisning, började jag med kvalitativa intervjuer av de personer i mitt arbetslag som gått kursen och använt metoderna i undervisning. Det blev bara en som ville. Därefter intervjuade jag även de som gjort detsamma, men i det andra arbetslaget. De var tre stycken.

Det gällde ju också att de var motiverade att delta i undersökningen. Därför har jag bara tagit med de som själva velat medverka. Även kursledaren blev föremål för intervju och hon hör till kommunens stödteam. Urvalet är ett så kallat bekvämlighetsurval, men personerna uppfyllde kriterierna för möjlig informationsinhämtning. De har gått kursen och de har praktiserat teorin i sitt dagliga arbete.

I är barnskötare och studerar till förskollärare. E är fritidspedagog och Al från början outbildad, men går nu också förskollärarutbildningen. De arbetar på enheten för de yngsta barnen. A1 är speciallärare i mitt arbetslag. A2 (från stödteamet) har i sin grundutbildning (spec. ped.) gått kurser med KBT – utbildning, avseende vuxna. Det betyder kognitiv

beteendeterapi och syftar till att personen i fråga lär om beteendet, vilket också ingår i KOMET.

De deltagande observationerna, mestadels kallade undervisningsförsöken hade givetvis också ett bekvämlighetsurval, eftersom jag gjorde försöken i min egen klass. Arbetet med Skol-Komet i klassen styrdes av gruppens och enskilda barns behov, samtidigt som jag valde att ta med så många delar som blev möjligt, inom ramen för detta. I vägar genom texten, av Hellspong och Ledin (1997) har jag funnit en textmodell som gjort det möjligt att analysera texten, även fast jag inte har så stora kunskaper på området.

3.2 Procedur

Jag frågade på arbetslagsmöten om några som gått kursen och praktiserat innehållet ville ställa upp på intervjuer. Det var i mitten på vårterminen 2010. Vi bestämde eftermiddagstider som passade de tre som arbetade på fritids också. Intervjuerna hölls i arbetsrummet och jag skrev ner stödord under tiden de berättade med ledning av frågorna. Efteråt sammanställde jag dem till en löpande text som sammanfattade informationen. De två specialpedagogiskt

utbildade lärarna frågade jag personligen eftersom de hade lite mer distans till arbetslagen.

Deras intervjuer blev under förmiddagar i hål som vi fick hitta. Då satt vi i klassrummet. Jag skrev ner informationen och bearbetade den på samma sätt.

Under jullovet (2009/2010) läste jag in manualen för skolpersonal i förskoleklass,

grundskola och fritidshem (Karlberg&Foster) tillsammans med första delen av Vägar genom texten och valde att där ur gå vidare med de metoder som svarade mot mitt syfte med

undersökningen. Sammanställning av textanalysen, enligt Hellspong& Ledin (1997) och analysen enligt densamma, gjordes i början av vårterminen -10, efter inläsning av den resterande litteraturen.

Undervisning med Skol-Komet startade vid terminens början. Eleverna informerades, liksom föräldrarna. I undervisningsförsöken arbetade jag helt efter Skol-Komet under den första perioden av vårterminen – 10) och under den andra som förhållningssätt kombinerat med hela klassen-övningar. Detta fortsatte senare delen av höstterminen – 10 och

sammanställdes löpande under den tiden. Jag valde ut det som föreföll intressant, enligt intentionerna med undersökningen och sammanfattade det efteråt.

Endast två barn observerades enskilt, då vi i det ena fallet arbetade tillsammans med motivationsprogram enligt metoden Skol-Komet (jag, föräldrarna och barnet). I det andra fallet var programmet en åtgärd inom anpassad skolgång, vilket bestämts tillsammans med elevhälsoteam, kommunens stödteam, samt föräldrar. De övriga eleverna har observerats som grupp och föräldrarna har informerats före start. Undervisningsförsök och observationer av undervisningen är samma sak. Eleverna har observerats i syfte att se hur de svarar på metoden.

3.3 Intervjufrågor till kvalitativ intervju

Intervjupersonerna fick berätta om sitt arbete kring öppna frågor som gav stort utrymme för egna reflektioner och förklaringar. Den första belyste använda arbetssätt och löd: Hur har du arbetat med Skol-Komet? Den andra som mer visar på resultat var: Hur har det fungerat?

Eftersom undringar funnits över hur väl manualen förståtts och textanalysen gjorts, var nästa fråga berättigad: Hur upplever du anvisningarna i manualen? Slutligen ville jag också veta hur implementeringen lyckats i ett längre perspektiv, så att arbetet kunde bli en naturlig del av skolvardagen, så detta var sista frågan: Fortsätter arbetet på sikt?

3.4 Textanalys enligt hermeneutiskt förhållningssätt

Det är lämpligt att börja med att titta på textmodellen, vilken visar vad det är för slags text man studerar, enligt Hellspong & Ledin (1997) som analysmodellen är hämtad ur. Den visar ändamålet med texten. Kontexten, eller dess sammanhang visar inom vilket område texten befinner sig, som här till exempel inom beteendevetenskap. Struktur, som avser textens uppbyggnad, behandlas också och man undersöker typer av meningar. Därefter tittar man på stilen som avser sättet texten framställs på. Språket kan vara till exempel högtravande eller vardagligt. Form, innehåll och relation beskriver hur själva handlingen förs framåt och slutligen funderar man också över ändamålet med texten.

Eftersom texten analyseras enligt hermeneutiskt förhållningssätt förklaras här ordet i textanalyssammanhang, Hermeneutik = Förstå och ta till sig en text. (Kan innehålla retorik och kritik).

3.5 Datainsamling

Metoden innefattar kvalitativ intervju (Kvale, 1997) med relativt öppna frågor, där svaren skrivs med stödord och kortmeningar. Anteckningarna renskrevs efteråt till en

sammanfattning av intervjun. Kvalitativ intervju är en intervjuform avsedd att ge djupare information, snarare än bredare. Urvalet, alltså de personer som ska intervjuas, behöver inte vara så många och frågorna behöver heller inte vara så många till antalet. Däremot bör frågorna vara öppna, det vill säga att de ger intervjuobjektet stor frihet att formulera sig och berätta kring frågorna. Frågorna ska belysa syftet med intervjun i hög grad.

Det här är helt igenom en kvalitativ studie, då forskningsunderlagen är färre och djupare, än vad som annars brukar vara vanligt. Dock har kvalitativa studier varit på modet under senaste årtiondena för att möjligen de senaste åren ha avklingat något.

Textanalysen innehöll omläsning av metoden genom kritisk närläsning, samt analys enligt schema (Hellspong och Ledin, 1997) som sedan sammanfattas. En textanalys är ett sätt att djupare försöka förstå en text och att urskilja vad den innehåller. Det finns olika modeller för detta, som är mer eller mindre tillämpliga på olika typer av texter. Ibland kan det vara fråga om djupgående tolkningar och andra gånger om mer språkvetenskapliga analyser. Materialet som analyseras kan vara skönlitterära verk, läromedelstexter och tal av kända personer med mera. Här vill forskaren förstå manualens inverkan på brukaren och dess sätt att arbeta efter den, både långsiktigt och kortsiktigt, vilket ingår som en stor del av metodens

implementering.

Slutligen har jag provat metoden mycket noggrant i min egen elevgrupp, för att om möjligt erhålla en djupförståelse av vad den kan innebära, om man försöker använda de flesta olika delarna. Undersökningen har fokuserat på min egen roll som pedagog och hur jag har kunnat förmedla metoden till eleverna, samt de eventuella förändringar som skett i gruppens och individernas sätt att interagera med mig och varandra. Det gjordes för att se om alla steg gick att genomföra. Observationen är av andra ordningen, dvs. lärarens kontinuerliga observation av den pedagogiska situation som hon eller han är en del av och görs samtidigt som

undervisningen, den är en sidouppgift. Observationen har en hög grad av öppenhet, likaså av delaktighet, enligt schema på s. 43 i Bjorndal (2002).

Det kan vara svårt att kategorisera försöken i lyckade, respektive misslyckade utfall av metodprövning vid lektionstillfälle, eftersom jag var ensam och det skulle vara svårt att räkna olika kategorier av utfall, samt skriva ner dem, samtidigt som jag undervisade. Därför fick de bedömas kvalitativt, med risk för att objektivitet förlorades, Kvale (1997). Om

observationsmaterialet är stort kan det bli svårt att analysera i efterhand och beskriver då närmast en pedagogisk process, ibland åt prognoshållet, enligt Kvale (1997). Under själva analysarbetet grupperades data och kategoriserades för att göra det möjligt att se samband och olikheter. Det tillsammans med kunskap från de andra delarna i undersökningen, gör att

uppsatsen påminner om en formativ utvärdering, som kan ge förslag till fortsatt arbete. (Alltså omvärderar eller kompletterar tidigare fakta och ger förslag på nya tillvägagångssätt, Kvale 1997). Vetenskapliga förhållningssättet är induktivt, då jag väntar mej att få ny kunskap under arbetes gång (Kvale, 1997).

3.6 Forskningsetik

Innan Kometarbetet startade vårterminen – 10 skickades information ut till föräldrarna och barnen blev noga muntligt informerade före och i samband med införandet av det nya programmet. I föräldrainformationen ombads de som hade synpunkter – både positiva och negativa att höra av sig. Enbart positiva framkom. Arbetssättet är enligt Vetenskapsrådets anvisningar (2002). Forskaren ska informera de berörda om forskningsuppgiftens syfte. De ska också ha möjlighet att själva bestämma över sin medverkan. Alltså om och hur länge de vill vara med, samt villkor för innehållet i medverkan.

Jag har ej namngett skolan, eller personer i anslutning till undersökningen enligt forskningsetiska principerna, Vetenskapsrådet (2002) kravet om konfidentialitet, vilket innebär att personuppgifter inte alls får lämnas ut. Ett problem är dock att jag kan bli

igenkänd genom mitt namn i skolan och på så vis lokaliseras till den nuvarande arbetsplatsen.

Det medför att hänsyn måste tas till hur mycket som är relevant att lämna ut om enskilda individer (Bjorndal, 2002). Om nyttjandekravet säger Vetenskapsrådet att uppgifter om

enskilda får endast samlas in för forskningsändamål och att de inblandade bör få vara med och ta del av känsliga avsnitt (2002). Enligt densammas rekommendationer bör inblandade bli tillfrågade om de vill ta del av resultatet.

4. Resultat

4.1 Praktisk implementering av Skol-Komet, samt möjligheter och hinder

I observationer jämte undervisningen är det min förmåga att omsätta programmet som undersökts, i intervjuerna naturligtvis de tillfrågades förmåga och synpunkter. I textanalysen avses samtliga i försökets ingående pedagogers möjligheter att använda och förstå

programmet.

4.1.1 Försök med att genomföra största möjliga del av programmet 4.1.1.1 Att lägga grunden, individuellt program

I huvudsak uppmärksammades positivt beteende och negativt förbisågs, om det inte gällde våld och kränkningar. Effektiva uppmaningar användes mycket., då barnen instruerades i hur arbetet skulle gå till. Motivationsprogram infördes för en elev i slutet på v. fem och i början av den hölls inledande samtal med förälder, samt vid eget tillfälle med eleven.

Motivationsprogrammet viktigaste mål var att arbeta enligt anvisningar på lektioner. Detta gällde fram till sportlovet, då det tillkom regelbedömning, som avser den uppföranderelaterade delen av programmet. Knappar samlades enligt överenskommen

poängskala och kunde bytas mot aktiviteter från en lista som också upprättats i samråd mellan parterna.

Efter 4 veckors arbete enligt Skol-Komet kändes det mycket rörigt i klassen, särskilt i undervisningssituationer och då speciellt i helklass. De som behövt (mycket) hårda normer och tillsägelser – eller i alla fall gått att korrigera på sådant vis, blev mycket oroligare.

Även den stora, relativt problemfria elevgruppen blev ibland mer okoncentrerad och hade svårare att till exempel bryta prat och börja lyssna. Den enda som uppvisade oförändrat, eller något bättre beteende i klassrummet var den elev programmet i botten avsåg. Den eleven var den enda som inte alls kunnat ta till sig korrigeringar vid många tillfällen. Undrade om den lilla vinsten var värd detta pris? Höll ut och hoppades på bättring.

Vid sportlovets början hade jag arbetat med Skol-Komet i sex veckor. Det har bitvis fungerar bra, men oftare dåligt, mycket på grund av att tre störande elever interagerat med varandra i klassrummet då och då. De har skrikit och retat varandra, ibland blev det även handgripligheter. Oftast startade de på grund av att en elev som har verkat må psykiskt dåligt har klagat/bråkat med de andra.( Elev A). Hans problem verkar ha förstärkts i och med den allmänna hållningen i klassen, utan korrigeringar av felbeteenden och utan maktdemonstration från läraren. Han verkar ha trott att han inte behövt rätta sig efter någonting längre. Därför har han släppt ut sitt missnöje och sin oro på oss alla, som det verkar. Utredningar har startats med hjälp av rektorerna och tillslut deltog föräldrarna också.

Värst blev det i slutet av dagen, på helklasstimmarna. Då hade nästan alla barn svårt att vara tysta och lyssna den sista stunden. ”Fokusbarnet” har fått negativ uppmärksamhet av de två andra barnen som inte klarat av att ignorera. Även andra lärare på skolan blir retade av Fb, som på det viset fått negativ uppmärksamhet. Därför har jag undrat om programmet kan ge någon verklig förändring.

Lektioner har över lag fungerat bättre för Fb, då särskilt pass med eget arbete. Även då poäng inte utdelats har man kunnat se en ändrad inställning till skolarbetet. Däremot har attityden till regler endast förbättrats lite.

Det tredje barnet som visat oro i klassrummet (elev B) har blivit oroligare sista tiden. Han har mycket svårt med att låta andra vara ifred och har gått igång på felbeteenden.

En flicka med andra svårigheter, ”eget beteende” samt utbrott, har ibland reagerat, men oftast inte, om inget stört eller gällt henne.

Jag har börjat tro att flera barn i den här klassen har för stora problem för att Skol-Komet ska kunna tillämpas. I handledningen har jag läst att ängsliga och oroliga barn inte ska omfattas av modellen. Det är svårt att definiera vilka barn som skulle omfattas av den uppfattningen. Ängslan och oro kan ju ligga bakom andra beteenden också, som till exempel utagerande. Vecka nio ska regelpoäng införas för Fb parallellt i 2 v. vilket föranleder ett nytt samtal med barnet och föräldern. Eventuellt behöver jag ett samtal till med handledaren, då jag känner stort behov av stöd i det fortsatta arbetet.

Programmet avslutades till påsklovet, men rester av det kommer att finnas kvar, dock inte som undervisningsförsök. Fb kommer inte att ha motivationsprogram. Hans beteende försämrades under perioden med regelpoäng. Han tycker det är svårt att sköta sig en längre tid. Jag kommer i fortsättningen att belöna honom för gott uppförande intermittent. Vidare behåller jag ett positivt förhållningssätt på lektioner och ignorerar småprat. De som ”bråkar”

får inte vara kvar i klassrummet, vilket är svårt att organisera praktiskt eftersom hjälp ofta saknas.

Elev A (som mår mycket psykiskt dåligt) ska ha motivationsprogram enligt Komethandledaren. Han ska inte ignoreras, utan KBT – tränas, enligt henne. Något som är svårt då man är ensam i klassen.

Svårast att ignorera är när barnen pratar en och en i samlingar och resten inte är tysta. Det ska ignoreras, säger handledaren, så jag får försöka klara det.

En tredje orolig elev (elev B) behöver också individuell träning i form av Koala och övning i socialt samspel, när det gäller kamratrelationer. Det vet jag inte när jag ska hinna med, men informationssamlingen till examensarbetet är klart för denna termin.

4.1.1.2 Förhållningssätt, klara förväntningar.

Höstterminen inleddes med Skolkomet som förhållningssätt. Det märktes genom att jag inte gick in i några onödiga konfliktupptrappningar och inte heller lät barnen göra det. Även tydligheten spelar en stor roll i programmet, liksom det gjorde i klassundervisningen. I barngruppen hade det varit en del förändringar. Under sista delen av Vt -10 hade Elev A assistent (vilket inte ändrade situationen på annat vis än att han togs ut från gruppen för att undvika konflikter). Efter det slutade eleven, eftersom han fått plats i en mindre grupp.

Första veckorna övade vi in schema och arbetsuppgifter. Dessutom försökte jag uttrycka mig väldigt klart över vad som förväntades av eleverna. Vilket relaterar till momentet effektiva uppmaningar. Efter några veckor berättade jag för barnen (i 2 grupper) att vi skulle arbeta efter Skol-Komet igen, samt repeterade lite. Vecka 39 körde vi igång med övningar enligt Skol-Komet i livskunskapen. Vi använder det vid behov och varvar dem med SET- övningar, vilket betyder social och emotionell träning.

4.1.1.3Individuellt arbetsschema, övningar med social träning i grupp

Jag ville även göra ett kombinerat schema/motivationsprogram för en elev som behöver ha en anpassad skoldag. Till det fick hjälp av vår specialpedagog från kommunens stödteam (A 2) som också är vår kursledare i Skol-Komet och funktionen blev enkel och handfast. Hon har nu 2 lådor på sitt arbetsbord, där allt som ska göras under dagen läggs i den vänstra lådan i turordning och flyttas vartefter till den högra. De kan innehålla information om aktiviteter, arbetsmaterial, belöningar osv. Dagen anpassas efter tillgång på resurser som

specialundervisning i andra lokaler, extra personal, dator och liknande. Eftersom belöningar i samarbete med hemmet inte är aktuellt för tillfället, har föräldrarna bara informerats om att programmet ska skapas och inte deltagit i utformningen.

Jag har haft ett samtal med specialpedagogen i skoldatorteket, för att få hjälp med

funderingar kring lärande med dator som hjälpmedel, vilket jag tror kan passa min elev (som inte är det tidigare fokusbarnet, utan flickan med ”eget” beteende) om vi vänjer oss att använda den delvis, då det är nödvändigt med mycket skrivande. Hemma används också belöningar, ibland för att motivera skolarbete. Föräldrarna uppfattas som mycket

samarbetsvilliga, men har ibland själva svårt med struktur, trots att de kan kritisera skolans.

Jag har också tagit upp Stopp – eller Koala, som den förut kallades. Vilket är en metod för att lära eleverna att gå ur konflikter som trappas upp och inte får någon bra lösning. Det kommer att övas på grupptimmar framöver.

Svårast att tillämpa Komet är när någon elev berättar eller läser och de andra ska vara tysta och lyssna. De respekterar inte kamraten fullt ut och jag har mycket svårt att inte korrigera dem. Jag har börjat påminna klassen innan och lära dem hur de ska göra i stället, men det är ett långsiktigt arbete. Fortsättningsvis kommer jag också att försöka sprida positiv

förstärkning i klassen. Det har vi också börjat med på grupptimmarna i livskunskap, där SET- övningar också ingår.

Jag missade den avtalade tiden med kursledaren, eftersom jag blev tvungen att ta ledigt den dagen. Nu gäller det att hitta en ny. Samtalen är viktiga för att gå vidare i arbetet med Skol-Komet. Det är svårt att förbereda ”lådorna” och ofta har det gått en stund på dagen innan jag hunnit med det. Egentligen borde arbetstiden ändras, så det fanns en kvart före

morgonmötet till det. Detta har jag provat i ett senare skede (utanför undersökningen).

Resurstiden från fritids måste också planeras noggrannare, med halvklasstillfällen, så att det inte blir så rörigt som det har blivit några gånger vid helklass. (Barnen blir mer

okoncentrerade och högljödda då vi är en person till, även detta har vi senare försökt korrigera med mer handledning till personer som går in i gruppen).

Gruppklimatet har förbättrats efter arbete med positiv förstärkning. Nu är det hänsyn under undanplockning och förflyttningar som fokuseras. Jag planerar också att arbeta mer med positiv förstärkning på jagnivå – för att stötta varandra istället för att se fel. Kursledaren har beskrivande bilder som jag tänkt berätta till i halvklass.

4.1.2 Olika varianter av Skol-Komet

4.1.2.1 Koala, ignorering och positiv förstärkning( I berättar)

I arbetade enligt programmet vårterminen 09 och höstterminen 09 och använde sig mycket av Koalametoden, som ingår i Komet. Hon kallar den även stoppmetoden. Det gäller att hitta sitt eget stopp, menar I, både som elev och pedagog. Eleven som mestadels var föremål för åtgärden, var en av de som hade svårt med beteendet i klassen jag nu undervisar i och som jag nämnt i redogörelsen för undervisningsförsöken. Hon tycker att det fungerade, men att mer hade behövts.

Även ignorering vid struligt, utmärkande beteende, har tillämpats, tillsammans med positiv förstärkning. Då framförallt i smågrupper. I tycker att ”fem kronor” är en bra övning, då varje barn uppmärksammas på ett lättare sätt. Den övningen går ut på att positivt uppmärksamma barnen. Som påminnelse flyttar man en krona från vänster ficka till höger, varje gång man gjort detta.

Vad det gäller den skrivna handledningen tycker hon att texten är lätt att följa, men hon vill använda valda delar. Under kursens gång är det bra att träna och byta erfarenheter, tycker I.

Handledaren har också varit bra.

4. I.2.2 Belöningar i helklass och i individuella arbetsscheman, samt ignorering och positiv förstärkning( E och Al)

E har arbetat med belöningar efter utsatta mål, t.ex. stjärnor i böcker. De har då i gruppen berättat om belöningssystemen för föräldrarna. Hon arbetar fortfarande med att samla ärtor i en burk (i helklass) som senare resulterar i en belöning. Även ignorering har de praktiserat till viss del i hennes grupp, samt rollspel för att öva sociala situationer. Hon har följt

anvisningarna efter behov.

Deras kurs sträckte sig över hälften av vårterminen 09 och hälften av höstterminen 09 och fungerade bäst på våren, eftersom de då hade en invand grupp, vilket gjorde det lättare att genomföra övningar. Det är svårare överlag att arbeta med Skol-Komet på fritids, som de deltar i på eftermiddagar. Berömmet när något är bra är det viktigaste, enligt E.

A har arbetat med individuella arbetsscheman, där belöningar ingår. Han har mest använt Skol-Komet till kunskapsinlärning som då gett positiv peppning.

E kommer också ihåg att hon gjort situationsanalysen och jobbat med ”fem kronor”. Räcka upp handen är enligt E och A något som bör få positiv förstärkning och i motsatta fall

ignoreras. Det ledde till att ingen pratade rakt ut. Då prövades det även att ignorera andra beteenden. Överlag arbetar man med att se de positiva sidorna och inga individuella

belöningssystem har använts i E:s klass, däremot i A:s, i samband med individuella scheman.

Hos E användes ”ärtburk” för hela gruppen, för att hålla fint i kapprummet och även till andra uppföranderelaterade praktiska saker. Belöning kunde bestå av bakning t.ex.

Metoden är lätt att förstå tycker de och man väljer själv vilka delar man vill använda.

Koalametoden har använts och spontant rollspel i situationer som uppstått.

4.1.2.3 Bekräftelse och konkreta belöningar till individer(A 1)

Innan kursen har hon arbetat med att belöna bra beteende och ignorera dåligt. Efter den har hon börjat ge mer konkret belöning och tänkt efter mer. Det blir roligare att jobba då. A har det här sättet att tänka i allmänhet, bland alla barn, men det är bra att sätta ord på och uppmärksamma hur andra gör. Hon ser att det blir bättre av förhållningssättet. Självkänslan blir bättre när barnen blir sedda och bekräftade på ett nytt sätt.

4.1.2.4 Arbete med utbildning i Skol-Komet (A 2)

Den här intervjupersonen har innan hon började arbeta som kursledare med Komet gått en handledarkurs. A 2 har nyligen också gått en handledarkurs för att kunna hålla

föräldrautbildningar i Komet, vilken var lite mindre teoretisk. När man håller kurser försöker man förmedla innehållet, samtidigt som man är lyhörd för vad gruppen vill, berättar A 2.

Stödteamet i kommunen har fått i åtagande att utvidga arbetet med Komet i denna, fortsätter hon och Komet erbjuds som insats till familjer och elever i svårigheter också (särskilt med beteendeproblem). Hon berättar om andra liknande insatser som SET som ingår i skolornas livskunskap och ART, som i senarelaget kan omfatta hela grupper. (Hon vet inte riktigt hur det fungerar, vilket kanske beror på att hon inte haft lika mycket kontakt med senarelaget).

4.1.3 Handledningstextens uppbyggnad och funktion

Har studerat handledningen för Skol-Komet enligt hermeneutiskt förhållningssätt, vilket innebär att man verkligen försöker förstå och ta till sig en text, eftersom den verkar vara svår att hålla aktuell i våra arbetslag, enligt vad som framkommit i intervjuerna och eftersom få har använt den efter kursen.

Syftet med textstudien har varit att verkligen förstå instruktionerna och metoderna på djupet och kunna omsätta detta i praktiken. Texten rör sig i området beteendevetenskap, men är vinklad åt det specialpedagogiska hållet, genom att syfta till ett bättre undervisningsklimat.

Termer ur psykologin används eftersom metoden bygger på kognitiv beteendeterapi och beteendeanalys.

I analysen har textmodell studerats, liksom kontext (sammanhang) struktur (uppbyggnad) stilen (framställningssätt) och form, innehåll, relation och ändamål med texten och följande resultat framstår.

Språket är ganska enkelt, där klargörande och uppmanande meningar dominerar. Ändå hör texten hemma i den akademiska världen och kan kanske förstås, men inte skapa en djupare mening för den oinvigde. Textmodellen är förstås en instruerande text, som avser att lära ut metoden och den används i undervisningssammanhang. Korta precisa meningar varvas med förklarande (med bisatser). Texten är inte för svårt, men däremot är övningarna och

instruktionerna ganska omständiga och måste repeteras för att förstås i praktiken.

Nu är kunskaperna införlivade i yrkesrollen och plockas fram vid behov, menar I i den första intervjun.

4.2 Vidmakthållande och programtrohet

Nu kommer dessa övningar också in i livskunskapen. Arbetssätt man haft långt tillbaka blir bekräftade genom Komet, tycker E och Al i den andra intervjun. ”Fem kronor” är något av det bästa.

A 1 vill ha flera kurser och tycker anvisningarna är bra. Det går att sätta sig in i metoden, som är bra upplagd. Men det är också bra att få handledarens förklaringar och de andra kursdeltagarnas kommentarer. För att innehållet ska hållas aktuellt behövs en länk mellan kursledaren och de som gått kursen. Alla behöver gå den (gick att välja om man ville, så därför har inte alla i arbetslagen gått). Hon hoppas på att vi får en period till.

Under kursen vidmakthålls ofta arbetssättet, för att sedan klinga av, säger A 2. Hon tror att det kan vara för teoretiskt innehåll för en del, men tror att ungefär hälften tar till sig metoden bra. Dessa variationer beror ofta på utbildning, men också på intresse.

A 2 vill ha fortsatta träffar, samt att många i samma skola ska gå – för ökat

vidmakthållande. Hon avslutar med att understryka att det uppmärksammade beteendet växer, vilket är Komets grundide.

I textanalysen framkommer att viss kunskap inom pedagogik och psykologi verkar erfordras för en bra förståelse av programmet, vilket naturligtvis påverkar de olika frågeställningarna.

5. Diskussion

Här stäms resultatet och litteraturen av mot intentionerna med undersökningen, syftet och frågeställningarna, vilka besvaras i bästa fall. Förhoppningar finns om att kunna utforma förslag för den lokala verksamheten i arbetslagen (på skolan). Jämförelser kan eventuellt göras med tidigare forskning.

5.1 Resultatsammanfattning

Terminerna belyser olika sätt att arbeta med Komet.

1 Följer alla steg som hinns med noggrant.

2 Använder valda delar efter önskad effekt.

Det senare alternativet är mycket enklare, men antagligen inte lika verkningsfullt om man vill ändra invant beteende hos både elever och lärare. Det ursprungliga fokusbarnet har förbättrat sitt beteende avsevärt under året, vilket förmodligen inte inträffat utan den noggranna

inledande fasen.

De första tre intervjupersonerna har liknande arbetsuppgifter och utbildning och verkar ta till sig programmet på ungefär samma sätt. De plockar ut efter behov, vilket verkar fungerat bra, men det är inte efter manualen. Frågan är hur mycket det ändrar barnens och de vuxnas kommunikationsmetoder om det blir mer specifikt använda delmetoder till vissa

problemområden som dominerar. De båda med specialpedagogisk utbildning vill utveckla arbetsformerna genom fler träffar och utbildning, men är nöjda med resultatet hittills.

Många i omgivningen uttrycker att de använder programmet lite till husbehov, alltså valda delar och negativ uppmärksamhet och negativa konsekvenser fortsätter att råda i skolvärlden.

Det är mycket svårt att ändra dessa attityder. Jag har intervjuat lärare som använt

Kometprogrammet i klassarbete och med enskilda elever, samt båda delarna. Kursledaren fick

använda mycket tid till att prata kring texten för att få den förankrad i ett vardagligt sammanhang.

5.2 Metoddiskussion

Intervjupersonerna medverkar av eget intresse. De flesta arbetar också i nära anslutning till mig. De är inte heller så många. Det är ett såkallat bekvämlighetsurval. Ändå är urvalet ändamålsenligt för att få svar på de frågor jag undersöker. De har läst handledningen då de gått kursen och provat metoden i sitt arbete. Däremot begränsar urvalet möjligheterna till kunskap. Det är svårt att dra några slutsatser av det som framkommit, som kan omfatta andra miljöer, alltså generaliseras. Syftet med studien är inte heller detta, utan den avser att utveckla metodanvändningen i ett litet, empirenära perspektiv. Detsamma gäller för urvalet till de deltagande observationerna, även kallade undervisningsförsöken. Den egna klassen är vald för metodprövningen, vilket underlättar mycket praktiskt, men också ger ett ypperligt tillfälle för djupstudier. Däremot blir det svårt att omsätta tillvägagångssättet och resultatet till andra elevgrupper. När det gäller textananlysen finns inte heller några funderingar på annat urval, eftersom den specifika metoden ska undersökas. Det skulle i sådana fall vara en av de alternativa handledningarna, men då skulle de inte ha varit anpassade efter kursen jag gått.

Här framkommer ganska lite information, vilken ändå ger tillfredsställelsen av att djupare förstå hur en handledning påverkar utförandet av metoden.

5.2.2 Procedur

Proceduren är inte beskriven kronologiskt utan börjar med intervjudelen för att den bör betonas som viktigast. Där tas den största delen av implementeringen av Skol-Komet i undersökningen upp. Ett problem med intervjuerna var att vi alltid haft ont om tid och ofta blivit störda. Det påverkar möjligheten till djupare resonemang. Textstudier och deltagande observationer är däremot kronologiskt placerade. Att observera i den egna gruppen har mött en del kritik, vilket dragit ut på arbetets färdigställande. Vetenskapsteorikursen gjordes om under tiden. Jag fortsatte ändå med undersökningarna. När jag sedan valde att invänta handledare under höstterminen – 10, blev det som att undersökningen förlängdes, fast med mindre intensitet. Det var det fortsatta Kometarbetet som beskrevs.

5.2.3 Datainsamling

Intervjuerna innehöll få och öppna frågor och svaren skrevs med stödord på block. Vi satt där plats fanns för lite avskiljdhet. Observationerna gjordes i det egna klassrummet jämte

undervisningen och skrevs ner efteråt. I metodlitteraturen (Hellspong & Ledin, 1997), valdes en metod för lättare textananlys.

Datainsamlingen har varit ändamålsenlig, men ger inte tillräckligt stort underlag för att ge ny, mer säkerställd kunskap, beroende av urvalet. Fler intervjuer borde ha gjorts för att verkligen kunna se hur arbetet med Skol-Komet fortsätter. Flera personer har slutat i

arbetslagen som gick kursen och några ville inte delta, då tidsbrist angavs som skäl. Däremot är de deltagande observationerna fullt tillräckliga och blir nästan för långdragna. Textanalysen borde kanske prövats med fler sådana modeller? Återverkningen blir som tidigare nämnts mindre generaliserbarhet.

5.2.4 Fördelar och nackdelar

Metoden svarar mot syfte och frågeställningar. Att undersökningen består av tre delar

påverkar dess validitet positivt. Däremot har studien för litet urval (som nämns i inledningen) för att vara generaliserbar, det påverkar också datainsamlingen som blir tunn. Reliabiliteten i avseende klassrumsobservationerna kan också ifrågasättas, varför jag noggrant förklarat behovet av dem, med stöd av litteratur. Erhållna data från textanalysen ger för lite ny information.

5.2.5 Reliabilitet och validitet

Tillvägagångssättet i datainsamlingen gällande undervisningsförsöken kan diskuteras

avseende objektivitet, eftersom tillfällena inte struktureras, utan värdefull information över tid samlas in. På det viset kan data bli färgat av forskarens uppfattning, vilket minskar

reabiliteten. Jag vill dock inte gå miste om den kunskap som är möjlig att erhålla på detta vis.

Observationen hör till gruppen ostrukturerad och dokumenteras i loggbok, vilken följer samma struktur Det innebär att data inte kategoriseras i scheman, utan fritt väljs och berättas enligt vad som framkommer som intressant i undersökningen. Det är inte möjligt att undervisa utan att hela tiden iaktta situationen på ett aktivt sätt. Den gode läraren måste på samma gång vara en god observatör, både av sig själv och eleverna, menar Bjorndal (2002).

Observation och utvärdering är mycket viktiga redskap i vår förnyelsebara tid (då samhället och tillvaron kan förändras mycket snabbt, postmodernt perspektiv) enligt Bjorndal (2002).

Pedagogen måste finna sin egen väg och utveckla rationella strategier för att forma sin verksamhet. Redskapen ovan är nödvändiga för att uppnå detta. Min ide ligger nära aktionsforskningen som beskrivs i den samma, vilket innefattar; problem, data, åtgärd och omdefinition. Det har ifrågasatts om lärares kvalifikationer och tid räcker eller om å andra sidan stark identifikation med forskningen skapar distans till verksamheten i Bjorndal (2002).

Ämneskunskaper inom pedagogiska områden tillsammans med kunskaper om relativa teorier och begrepp, kan om samband ses emellan dem och praktiken medverka till intressanta observationer (lärare lär sig, reflekterar och omsätter).

Är det fråga om mer generella observationer av hur en metod implementeras, ligger detta mycket nära utvärdering, som ingår i pedagogens arbetsuppgifter och utförs löpande. (I det här gränslandet ligger mina klassrumsobservationer).

”Den vanligaste formen av observationer kommer för lärare att vara den där pedagogen gör observationen som en del av sitt vanliga arbete” (Björndal 2002, s. 43). Utveckling på lösnings- och systematiseringsinriktat sätt höjer arbetet till forskningsstatus, då pedagogen i sin forskarroll prövar ideerna eller metoderna för att förbättra praxis. Etiskt gäller att ju känsligare information som framkommer, desto starkare måste skälen till att informationen ska erhållas vara. Bara det som hör till syftet ska registreras. Hänsyn bör också tas när det gäller observationssituationen, så att den inte blir obehaglig för deltagarna.

Validiteten hade varit större om det insamlade materialet varit det (för att se hur metoden används) vilket som sagt gör det svårt att generalisera kunskapen, även om trianguleringen ( intervju, observation och textananalys) hjälpt till att hålla den uppe.

5.3 Resultatdiskussion

5.3.1 Försök med hög programgenomförbarhet

Hur fungerar det att försöka genomföra hela programmet, eller stora delar utav det? Under de perioder jag arbetat med Komet har jag själv erfarit att även om jag förstår texten i

handledningen och idèerna, så är det svårt att i längden hela tiden vara uppdaterad och aktuell.

Hade jag arbetat heltid tror jag inte ens att jag hade orkat, då skolvardagen är mycket intensiv och ökat antal administrativa uppgifter läggs på lärare. Programmet underlättar ju på sikt, men kan ge merarbete i inledande faser, vilket säkert har inverkat på användandet hos kollegorna.

Instruerande bilder som vi använt på tavlan och ibland ”egna” att ha på bänkar eller i väskan vid utflykter för en del elever, har jag fått hjälp av en förskollärare med och en resurspedagog som var hos oss i tre veckor (det är ett sätt att förtydliga och slippa osäkerhet och tjat). Dels gäller det att ha en metod som funkar för att hålla ihop hela gruppen på ett positivt sätt. Dels är det barnen i svårigheter som behöver ha sina egna varianter av Komet.

Viktigt är att hela tiden använda handledningen för att finna nya möjligheter. Men enkla sanningar som att uppmärksammat beteende ökar och att positiv förstärkning ger tillåtande och generösare mönster i gruppen, bör man alltid ha i minnet. De här försöken har gett mig en inblick av varför färre genomför hela programmet, eller stora delar av det.

5.3.2 Olika varianter av Skol-Komet

Då observationerna eller undervisningsförsöken mest belyste frågeställningarna, gör

intervjuerna det jämte att de klargör syftet med undersökningen i hög grad. Här får vi genom intervjusvaren veta hur arbetet går till för de flesta som gått kursen vid den aktuella skolan.

Anmärkningsvärt är att klasslärare inte deltar i lika hög grad, som till exempel förskollärare och lärare med specialpedagogisk utbildning.

Fritidspedagoger och förskollärare använder Skol-Komet på ett liknande sätt, som ett verktyg att flexibelt använda efter behov i grupper. De med specialpedagogisk utbildning verkar vilja satsa mer på att utveckla arbetet, för att ge mer återverkningar i klassarbetet i år två till fem, där inte fritidspedagogerna deltar i undervisningen i samma utsträckning.

Handledningen verkar förstås relativt bra enligt de intervjuades egen uppfattning. Detta kan man också se på användandet som fungerar till viss del, även om man skulle önska en större programtrohet för en bättre implementering.

5.3.3 Manualens uppbyggnad och funktion

Vad kommer det sig att pedagogerna har svårt att ta till sig manualen som helhet, trots att språket är enkelt och rakt på sak och svåra ord, då de förekommer omgående förklaras?

Kanske har det med själva det tankemässiga innehållet att göra. Det kan vara svårt att ta till sig de här ideerna. För många kan det nog låta krångligt och onödigt. Dessutom måste brukaren hela tiden återvända till texten, för att den ska kännas aktuell. Nästa steg ska vara klart och dessutom ska hänsyn tas till runtomkringfaktorer. Det är inte helt självklart i vilken ordning allt ska göras. Hur ska till exempel balansen mellan klassen och enskilda barn gå till?

Finns det flera elever i svårigheter i klassen kan dessas reaktioner försvåra genomförandet.

Området belyser både syftet – alltså hur handledningen förstås och används och

frågeställningarnas undran om den praktiska tillämpningen över tid. Att studera en text på det här viset gör att den införlivas i yrkesrollen (Bjorndal, 2002) men då är ju bara textanalysen en liten del av hela textarbetet. För den som vill arbeta framgångsrikt med metoden gäller i alla fall att läsa den flera gånger, även om språket är relativt enkelt som framkommer i analysen.

Det är ju då främst den innehållsliga delen som behöver sätta sig mentalt och planeras in i den pågående verksamheten. Undrar också över att valda delar används mest, vilket kanske tyder på att det hela kan bli tungrott, eftersom hela samhället styrs av vad man ”inte får göra”

snarare än vad det är bra om man gör. Även den stora tidsåtgång för diskussioner och metodförankring som gick åt under arbetslagets kurs är anmärkningsvärd och tyder på stort behov av bearbetning. Att speciallärare och specialpedagoger vill se en utveckling (fler som går och mer återträffar) är förståeligt, även om vi kommit en bit på väg.

5.3.4 Vidmakthållande och programtrohet

Det absolut viktigaste för att fortsätta arbetet på sikt, enligt undervisningsförsöken, är att ha tid för de studier, samt prövning och tillämpning av metoden som behövs, vilket även understryks i Längsjö (1996).

Under intervjuerna framkom att klasslärare inte verkar fortsätta i samma utsträckning med kometarbete efter avslutat kurs (bland annat genom att det var svårt att få klasslärare att delta i intervjuer). Senarelaget har inte alls arbetat med Komet eller gått kursen, vilket också

påverkar det långsiktiga arbetet. Detta kan bero på att klasslärares (och kanske även senarelagslärares) tid går åt mycket till att arbeta med elevers kunskapsutveckling och uppföljning av denna.

Vidmakthållandet var gott, då de intervjuade fortfarande hade Skol-Komet som inslag i sin undervisning. Däremot var programtroheten lägre, då de använde valda delar och sällan flera komponenter samtidigt. De specialpedagogiskt utbildade ville satsa på utveckling och

återträffar. Enligt textananlysen behövs djupare textstudier och i alla fall samtal i den närmast berörda arbetsgruppen, för ett införlivande av ny kunskap i yrkesrollen.

5.3.5 Stöd i styrdokument

Allt förändringsarbete i skolor måste införlivas i skolans fungerande vardag. Därför måste de program som ska kunna fungera i längden också fungera ihop med skolans riktlinjer och styrdokument. Både den nya och gamla läroplanen (LPO 94 och Lgr 11) trycker på att

införliva vårt samhälles demokratiska värderingar i skolan. Miljön glöms i den senare konstigt nog. Även jämlikhet mellan könen tas upp, liksom skolans och hemmets gemensamma

ansvar. Dessa punkter återfinns i båda planerna och är också aktuella i Skol-Komet. Barn i behov av särskilt stöd ”får det”, under rektors ansvar. Dessa åtgärder ska fördelas enligt lärares bedömningar av behov. Dessa punkter är svåra att genomföra och är en anledning till stort behov av metoder som fungerar, typ Skol-Komet. Motsättningen som kan anas är att även om mål som uttrycker sociala värden finns med i läroplanen, finns det ändå risk att målen för ämneskunskaperna (kursplanerna) upplevs viktigare. Dessa olika områden

samverkar starkt och måste också göra det i styrdokumenten om förändringar ska ske. Det är ju något som lärare alltid försökt arbeta med, mer eller mindre framgångsrikt. Dagens elever får enligt min mening även intryck av outtalade normer från det allt hårdare samhällsklimatet som råder, även om vi ansvarstagande vuxna inte ser det som ”våra normer”, så finns de där bland utstötta grupper eller insmugna i våra till synes trygga familjestrukturer. Inte minst i media skildras mycket annat än demokrati och aktning för människovärdet och miljön.

Skol-Komet är ett verktyg att nå fram till barnen med, istället för tjat och predikande.