LÄRARPROGRAMMET
Om jag hade levt på medeltiden…
Historiemedvetandets utveckling genom högläsning av skönlitteratur, boksamtal och att skriva berättelser.
Cecilia Runesson
Examensarbete 30 hp Vårterminen 2011
Handledare: Magnus Persson, Eva Fasth Institutionen för samhällsvetenskaper GO5594 Barndomsstudier
Magisteruppsats
2
Linnéuniversitetet
Institutionen för samhällsvetenskaper Arbetets art: Examensarbete, 30 hp Lärarprogrammet
Titel: Om jag hade levt på medeltiden… Historiemedvetandets utveckling genom högläsning av skönlitteratur, boksamtal och att skriva berättelser.
Title: If I had lived in the Middle Ages…historical consciousness development by reading fiction literature aloud, book talk and writing stories.
Antal sidor: 82
Författare: Cecilia Runesson
Handledare: Magnus Persson & Eva Fasth Examinator: Anna Lund
Abstract:
According to the curriculum of the Swedish school the pupils should develop their historical consciousness. The aim of this study was to find out which pupils develop this consciousness by listing to an historical novel, talking about that book and writing stories. The study went on for four weeks and the subject of the teaching was the Middle Ages. 28 pupils took part and a variety of methods were used: 1: questionnaire about the lives of the pupils, 2: Making observations of their attitude to the teaching and 3: story writing. The results show that the social background does not influence the development of an historical consciousness. Pupils who wrote diaries, spoke many languages and were interested in history, they had already or could more easily develop one. It is not sure that this depends on the cultural capital, which includes many different parts. Therefore there could still be a connection, this, however, has not been confirmed in this study. It is also shown that pupils who lived in the countryside already had an historical consciousness or could more easily develop one. It is difficult to explain the reasons for this influence.
Keywords:
historical consciousness, social background, cultural capital, motivation, intermediate school
3
Tack!
Det finns många personer som varit betydelsefulla i arbetet med uppsatsen. Jag vill tacka lärare och elever som deltagit i undersökningen, ert deltagande gjorde det möjligt att skriva denna uppsats. Jag vill tacka er vid Linnéuniversitetet i Växjö som hjälpt mig med arbetet, era råd och er kunskap har väglett mig på ett bra sätt i arbetsprocessen.
4
Innehåll
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE ... 8
2.1 Frågeställningar ... 8
2.2. Avgränsningar ... 8
2.2.1 Val av historisk epok ... 9
2.3. Disposition av arbetet ... 9
3. BAKGRUND ... 9
3.1. Begreppet historiemedvetande ... 9
3.1.1. Historiemedvetande – Vad är historiemedvetande? ... 9
3.1.2 Historiedidaktik och Historiemedvetande: Genetiska och genealogiska perspektivet ... 13
3.1.3. Varför behöver ett historiemedvetande utvecklas? ... 13
3.1.4. Historiemedvetande i styrdokumenten ... 14
3.1.5. Sammanfattning ... 15
3.2. Operationalisering av begreppet historiemedvetande ... 16
4. TEORI ... 18
4.1. Kulturellt kapital ... 18
4.1.1. Det kulturella kapitalets analytiska användning ... 20
5. METOD ... 23
5.1. Tillvägagångssätt ... 23
5.2. Datainsamlingsmetoder och databearbetning... 28
5.2.1 Val av metod ... 28
5.2.1.1. Enkät ... 28
5.2.1.2. Observation ... 32
5.2.1.3. Berättelserna ... 32
5.3. Urval ... 38
5.3.3. De som inte deltog ... 39
5.3.4. Etiska övervägande ... 39
5.3.5. Metodologisk diskussion ... 40
6. RESULTAT ... 42
6.1. Enkäten ... 42
6.2. Observationer ... 47
6.2. 1. Skolklass 1 ... 47
6.2.2. Skolklass 2 ... 50
5
6.2.3. Inställning ... 53
6.3. Berättelserna ... 57
6.3.1. Grupp 1: Lika bra ... 57
6.3.2. Grupp 2: Ingen utveckling, ser inget syfte med studien... 59
6.3.3. Grupp 3: Utveckla historiemedvetande och får en förändrad inställning ... 60
6.3.4. Grupp 4: Utvecklas i alla tider ... 61
6.3.5. Grupp 5: Jorden går under ... 63
7. ANALYS ... 64
7.1. Sammanfattande analys ... 65
7.1.1. Förändring ... 65
7.1.2. Social bakgrund ... 65
7.1.3. Inställning till ämnet ... 66
7.1.4. Skriva uppsats och dagbok, språkkunskaper, historieintresse, bokintresse ... 67
7.2. Framtida forskning ... 70
Referensförteckning ... 72
Bilagor:... 75
Bilaga 1 – missiv rektor ... 75
Bilaga 2 – missiv lärare ... 76
Bilaga 3 – missiv föräldrar och elev ... 77
Bilaga 4 – uppgift ... 78
Bilaga 5 – enkät ... 79
6
”hade jag levt på medeltiden hade jag hållit på med arbete hela tiden… det fanns ju inga tv- spel jag fattar inte hur man kunde leva?!!!!”.
Elev 11 år skrivning nummer två
7
1. INLEDNING
Bakgrunden till valet av ämne har sitt ursprung i att jag under min studietid till SO-lärare för de tidiga åren har funnit det intressant: hur skönlitteratur kan medverka till elevernas utvecklande av historiemedvetande och kunskapsutveckling. Enligt rapporter till exempel från PISA- studien1 försämras svenska elevers kunskapsnivå och läsförståelse (Se Skolverket 2010a). Samtidigt höjs flera röster att litteraturinslaget i skolan bör öka eftersom en god läsförmåga, läsförståelse och litteraturkännedom ökar elevernas kunskap. Utifrån detta känns det därför viktigt att försöka bidra till att en bättre historieundervisning kan bedrivas för att öka elevernas kunskap och lust att lära sig historia. Min förhoppning är att studien kan förbättra undervisningen i ämnet och ge en ökad förståelse för elevers utvecklande av historiemedvetande. Det finns även ett personligt intresse för skönlitteratur och historia. Jag är utbildad guide, vilket leder till att jag finner det intressant att undersöka hur utvecklingen av ett historiemedvetande kan ske. Det är därför naturligt att mitt examensarbete och dess övergripande syfte handlar om hur skönlitteratur kan utveckla elevers historiemedvetande och främja lusten att lära historia.
Under hösten 2010 genomfördes en förstudie inför uppsatsskrivandet. Även om upplägget gällande deltagarantal, omfång och tidsåtgång skilde sig mot denna studie, hjälpte förstudien uppsatsskrivandet på flera sätt bland annat att starta igång arbetet, bestämma urvalsgrupp, hitta en högläsningsbok, välja historiskt tema, hitta intressanta infallsvinklar att undersöka och ge inblick i elevernas tankar och förståelse.
Den svenska grundskolan beskrivs som ”en skola för alla”. Det innebär att utbildningen ska vara likvärdig och oberoende var i Sverige man lever ska man få samma utbildning. Dessutom ska undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar och behov (Skolverket 2011:8).
Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmets (Lgr11) (Skolverket 2011:172) ska eleverna i den svenska grundskolan utveckla ett historiemedvetande. Jag finner det intressant om alla elever ges samma möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande oberoende social bakgrund, kulturell bakgrund och andra faktorer. Det är lärarens arbete att följa styrdokumenten och göra skolan till en plats för alla. För lärare som läser detta arbete
1 PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell OECD -studie med 66 deltagande nationer år 2009. 15 åriga elevers kunskaper och färdigheter i matematik, naturvetenskap, problemlösning och läsförståelse undersöks genom olika prov (Skolverket 2010b).
8 vill jag att arbetet ska främja och inspirera till att skapa förståelse för hur lärare kan bidra till
”en skola för alla”.
2. SYFTE
Mitt examensarbete kommer att fokusera på hur elevers historiemedvetande kan utvecklas genom skönlitteratur. Dessutom studeras även hur elevernas personliga intresse för att läsa skönlitteratur och historia påverkar deras inställning till undervisningen. Det undersökande arbetet ska visa vilka effekter det skönlitterära inslaget ger för elevernas kunskapsmässiga och personliga utveckling. Syftet med arbetet är att försöka se vilken effekt lärande får om skönlitteratur används i undervisningen. Det är meningsfullt att försöka förbättra den svenska skolundervisningen. Det undersöks vilken grupp av elever som gynnas av detta undervisningssätt. I arbetet kommer flera analytiska kategorier finnas med för jämförelsens skull, t.ex. föräldrarnas yrke, boendeform, fritidssysselsättning och uppfostringsmönster. Min vision med arbetet är att det ska förbättra den svenska historieundervisningen och kunna ge lärare nya infallsvinklar på hur de bäst planerar och uppfyller målen i styrdokumenten gällande ämnet historia.
2.1 Frågeställningar
Det finns flera frågeställningar till arbetet och de presenteras nedan.
På vilket sätt och hos vilka elever utvecklas historiemedvetandet genom högläsning av skönlitteratur och att skriva berättelser?
Vilken förändring blir synlig i elevernas berättelser?
Hur skulle förändringen kunna förstås?
2.2. Avgränsningar
Det finns flera avgränsningar som görs för att undersökningen ska besvara frågeställningarna.
Uppsatsen genomförs under en begränsad period på 20 veckor, därför avgränsas urvalet till två skolklasser vilket innebär att 32 elever tillfrågas. Av dessa 32 elever tackade fyra elever nej och 28 elever valde att delta. Studien fokuserar på förändringen av elevernas historiemedvetande utifrån en analys av deras sociala bakgrund och kulturella kapitalinnehav.
Dessutom undersöktes hur variationen eller kort sagt skillnader och likheter på en skola och i två skolklasser ser ut. Jag valde att endast låta en skola delta för att kunna genomföra den tidskrävande fältstudien med sitt alternativa undervisningssätt. Uppsatsen fokuseras på elevernas förhållande till undervisningen.
9 2.2.1 Val av historisk epok
Det skedde en avgränsning att endast fokusera på ett specifikt tema i historien. Medeltiden valdes som period eftersom detta är en historisk epok som enligt den nya läroplanen ska behandlas under årskurserna 4-6, samt att det är ett av skolans lokala mål att eleverna i årskurs fem ska ha kunskaper om människornas liv på medeltiden (Skolverket 2011:174).
2.3. Disposition av arbetet
Dispositionen av denna uppsats ser ut på följande vis: inledningsvis beskrivs begreppet historiemedvetande som är centralt för undersökningen, samt tidigare forskning kring ämnet.
Därefter beskrivs undersökningens teoretiska ansats, vilket följs av den metodiska ansatsen.
Efter metodavsnittet presenteras undersökningens resultat och slutligen finns en analys.
3. BAKGRUND
3.1. Begreppet historiemedvetande
Historia är ett flerdimensionellt begrepp, till exempel betraktas historia vardagligt som saker som har hänt. Det kan röra sig om allt som har passerat för hundratals år, men även sådant som hände för tio minuter sedan eller just passerade förbi. Historia är dock inte endast årtal, utan handlar även om förståelse. Mitt examensarbete handlar om förståelsen för det som hänt, hur detta påverkar nuet och framtiden det vill säga om historiemedvetande.
Historiemedvetande förekommer genomgående i arbetet och därför följer först en definition kring begreppet.
3.1.1. Historiemedvetande – Vad är historiemedvetande?
Det finns flera vinklingar på definitionen av begreppet historiemedvetande. Nedan presenteras några definitioner, som ska ge en övergripande förståelse för begreppets framväxt och som är relevanta för mitt ämne. Enligt nationalencyklopedin (2011a) förklaras att begreppet är
”[c]entralt i den moderna debatten om historiedidaktiken” och definieras på följande sätt:
”upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden” (Nationalencyklopedin 2011a). Ingemansson (2007:23–24 & 2010:13–14), Hartsmar (2001:77–78) och Karlsson (2009:47) arbetar med historiemedvetande på olika sätt och försöker definiera begreppet. De hänvisar eller återkommer i sin definition av begreppet till en definition från 1970-talet som en man vid
10 namn Karl – Ernst Jeismann konstruerade. På 1970-talet kom didaktikern Jeismann från Tyskland med en första begreppsförklaring i artikeln Geschichtsbewusstsein. Han förklarade begreppet utifrån fyra punkter. Ammert (2009:300) presenterar i en artikel i Historia är nu Jeismanns kompletta definition i svensk översättning, den följer här:
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen (Ammert 2009:300).
Utifrån Jeismanns förklaring handlar historiemedvetande om en flerdimensionell förståelse för historia på ett tidsmässigt plan. Samtidigt är människan medskapare och det som skapats av människan eller på grund av människan har en historia och framtid samt att det förändras.
Punkt två till fyra handlar därmed om att historiemedvetande innebär sammankopplingen av då- nu- framtid, att historiemedvetande handlar om tolkning av det som hänt och att historiemedvetande kan kopplas samman med det kollektiva minnet, den gemensamma synen på historien och att det är känslomässigt betingat (Hartsmar 2001:76). Centralt i Jeismanns förklaring är den tredelade uppfattningen om tid i: då – nu – sen (Ammert 2009:300).
Redan i Jeismanns förklaring framträder det att historiemedvetenhet är en kognitiv process. I antologin Historia är nu beskrivs att ”historiemedvetande är med andra ord den mentala process genom vilka den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling” (Karlsson 2009:49). Historiemedvetande är inte endast historiekunskap, utan även en förståelse om hur skeende i olika tider hänger samman och påverkar varandra utan ”[d]et slår en bro mellan å ena sidan alla oss som i ett ’nu’ besitter ett historiemedvetande, å andra sidan det förflutna och framtiden” (Karlsson 2010:53). En person med ett väl utvecklat historiemedvetande kan orientera sig själv och skapar en förståelse och en mening, samtidigt sätta in sitt liv i ett större socialt och kulturellt sammanhang (Karlsson 2010:53). Historia handlar därmed inte endast
11 om årtal, utan även om förståelse för det som hänt. Händelser får olika betydelse och tillskrivs olika förklaringar i olika tider eftersom ”[d]et symbiotiska i historiemedvetandet ligger i att de tre tempusformerna ömsesidigt påverkar och samspelar med varandra” (Karlsson 2009a:50).
Ovanstående beskrivning ger en första inblick och beskrivning om att historiemedvetenhet handlar om att sammankoppla: då- nu- sen och förstå hur de påverkar varandra.
Det finns ett begränsat utbud av tidigare studier med samma undersökningsområde, syfte och teoretisk - och metodisk bakgrund, som min studie har. Det finns flera förklaringar på begreppet teoretiskt och det är även mer skrivet kring historiemedvetande utifrån ett teoretiskt perspektiv än utifrån ett empiriskt perspektiv (Ingemansson 2010:11, Jacobson 2002:45 &
Karlsson 2009a:50). Empiriskt är ”det ingen som vet hur historiemedvetandet ser ut, vad det inrymmer och var i människor det sitter” (Karlsson 2010: 54), däremot tror vi ”oss veta något om de spår som det avsätter när det lämnar människans mentala värld och blir en del av samhällets historiekultur, och om hur det verkar när människor gör aktivt bruk av historien”
(Karlsson 2010:54). Ingemansson (2007:13 & 2010:25) och Hartsmar (2001:27) har berört ämnet av utvecklande av historiemedvetande hos barn i åldrarna 9-12 år, eftersom min studie undersöker elever i samma ålder presenteras deras studier. Ingemansson (2010:11) skriver i sin doktorsavhandling ”Det kunde lika gärna ha hänt idag” Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna om hur elevernas historiemedvetande utvecklas utifrån undervisning om vikingatiden som sker genom egenläsning av skönlitteratur tillsammans med boksamtal och essäskrivning (Ingemansson 2010:79). Intervjuer användes i studien med syfte att undersöka om eleverna hade fått en bättre förståelse för begreppet historia och mer kunskap och förståelse för vikingatiden om skönlitteratur används i undervisningen (Ingemansson 2010:11). I Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext (Hartsmar 2001:11) berörs elevers förståelse för tid och historiemedvetande.
Studiens övergripande syfte är att få en ökad förståelse för elevers tidsperspektiv och historiemedvetande (Hartsmar 2001:28). Elever med olika sociokulturella bakgrunder, till exempel svensk bakgrund som tillhör en medelklass och elever med utländsk bakgrund som bor i områden med högre andel utländska personer deltar och jämförs (Hartsmar 2001:239–
240). Elevernas inställning till framtiden och hur de upplever sin vardag i förhållande till tid undersöks. Det framkommer även att undervisningens uttryck har betydelse för om eller i vilken utsträckning som historiemedvetande utvecklas, till exempel att elever på
12 Montessoriskolan har en annan förståelse för tidslinjer än elever i kommunal grundskola (Hartsmar 2001:239–240).
Begreppet historiemedvetande definieras och används på olika sätt i dessa studier:
vetskapen om att alla människor existerar i tid och rum, det vill säga att de har en härkomst och en framtid, samt vetskapen om att ingenting är oföränderligt.
Historiemedvetande handlar om tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och tankar om framtiden (Ingemansson 2010:10).
Hartsmar (2001:78) väljer i sin studie att ”se historiemedvetandet som en del av tidsmedvetandet. Varje människa har någon form av tidsmedvetande där tolkning av nutid och dåtid respektive förväntningar på framtiden bli en del av identitet”. Med tidsmedvetande avses den flerdimensionella kunskapen av att till exempel kunna; läsa av en klocka, förstå hur snabbt tiden går, kunna reflektera över tiden och kunna ha en förståelse för det som hänt i historisk tid (Hartsmar 2001:78). Ingemansson (2010:10) och Hartsmar (2001:77–78) återkommer i sin definition till Jeismanns definition och Ingemansson (2010:10) väljer i sin studie att fokusera på främst punkt ett och två i Jeismanns begreppsförklaring.
Ingemanssons studier (2007 & 2010) visar att när det sker en personlig anknytning till ämnet sker en större utveckling: ”[u]tvecklingen av historiemedvetandet gynnas av elevernas emotionella engagemang” (2010:290). Det personliga intresset påverkar också kring vilka ämnen som eleverna uppmärksammar i böckerna de läser och vill lära sig mer om. Elevernas personliga intressen leder först till att de lär sig mer om detta, men deras intresseområden bygger en bro vidare till nya kunskapsfält. Under arbetets gång ökar deras intresse som leder till en bredare kunskap om ämnet (Ingemansson 2010: 288-290).
Resultatet från Hartsmars studie (2001) visar att ”tid har en social dimension och därmed står i personlig relation till individen” (2001:46). Detsamma gäller för historiemedvetandet som skapas genom ”den historiska och sociokulturella kontext vi är en del av” (2001:47).
Hartsmar diskuterar hur undervisningen av historia ska ske för att utveckla ett tids- och historiemedvetande bland annat behöver de stora världshistoriska händelserna knytas till elevnära material och händelser i närmiljön för att en kunskap och förståelse ska utvecklas hos elevernas (Hartsmar 2001:239).
13 3.1.2 Historiedidaktik och Historiemedvetande: Genetiska och genealogiska perspektivet Historiedidaktik kan ses som ett huvudbegrepp för det som rör historieundervisningens teoretiska och praktiska aspekter och historiemedvetande är ett aktuellt begrepp i nuvarande historiedidaktiska forskningen (Nationalencyklopedin 2011a). Utifrån ett historiedidaktiskt perspektiv rymmer historiemedvetande två perspektiv: ett genetiskt och ett genealogiskt perspektiv (Eliasson 2009:319). Eliasson (2009:319) resonerar i Historia är nu kring begreppet historiemedvetande utifrån de två dimensionerna: den genetiska aspekten och den genealogiska aspekten. Dessa två perspektiv utgör tillsammans en förståelse för historiemedvetande som teoretiskt begrepp, men även praktiskt för hur det utvecklas. Den genetiska aspekten är kronologisk, framtidsorienterad och inbegriper de händelser som hittills passerat tidsmässigt det vill säga dåtiden. Vanligen används detta synsätt av historielärare och forskare som antas ha en vetenskaplig och objektiv bas i förmedlandet av historia och innehåller därmed historiska faktakunskaper. Medan det genealogiska perspektivet är tolkande av det som hänt och därför mer dåtidsorienterat. Karlsson (2010:44) förklarar att
”[h]istorien möter inte oss, som i det genetiska perspektivet, utan vi möter tvärtom historien”, kort sagt innebär det genealogiska perspektivet att människor aktivt blickar bakåt och reflektera kring det som hänt.
Historiemedvetande behöver båda delarna dels historia ur ett genetiskt perspektiv med vad som hänt, dels det genealogiska perspektivet som rymmer reflektion och medvetenheten eftersom det skapas genom eftertanke. Karlsson (2010:55) beskriver det som att det finns två roller: ”människa och samhälle samtidigt är både skapade av historien och skapare av historien”. Historiemedvetenhet utvecklas i den undervisning där båda perspektiven förekommer (Eliasson 2009:309). Begreppen kan inte hållas helt åtskilda (Karlsson 2010:48), utan faktakunskaper om historia finns inget att reflektera över och omvänt det går inte att reflektera över något man inte känner till (Ammert 2009:300). Alla människor har ett historiemedvetande genom att alla funderar och skapar sin egen historia, men alla är inte medvetna om att dessa processer sker (Karlsson 2009a:48). Utifrån ovanstående resonemang framkommer det att de genetiska och genealogiska perspektiven förutsätter varandra och tillsammans bidra till att utveckla ett historiemedvetande.
3.1.3. Varför behöver ett historiemedvetande utvecklas?
Det finns flera skäl till att utveckla ett historiemedvetande hos individer, bland annat skapas en förståelse hos varje individ om sin sociala, kulturella plats i samhället historiskt. Det
14 utvecklar en känsla av sammanhang och känslan av gemenskap och att höra till.
Historiemedvetande och socialisation anknyter på flera sätt till varandra, eftersom båda metoderna handlar om att skapa förståelse om samhällets förutsättningar, regler och normer (Karlsson 2010:56). De förklarar båda vårt samhälle och människors förutsättningar. Alla behöver ett historiemedvetande för att förstå att historiska händelser bidrar och påverkar framtiden och därmed våra liv (Hartsmar 2001:79). Historiemedvetande har tre tidsdimensioner, ett tillbakablickande, ett nutida perspektiv och ett framtidsorienterande. De personer som har ett historiemedvetande ska kunna lära av historien, förstå sin samtid och sina egna förutsättningar. Därtill känna att de kan påverka sitt eget liv och förändra samhället i framtiden: ”[a]tt förstå mänskligt handlande innebär sådeles att man måste ha insikt i föreställningar som finns om det förflutna och det framtida” (Karlsson 2010:56).
Historiemedvetande ska påverka människor att ha framtidstro, att i beslutsfattande situationer kunna vända tillbaka till äldre erfarenheter för att tolka nuet och på dessa grunder fatta framtida beslut ”[e]tt historiemedvetande är den mentala process i vilken människor förstår och orienterar sig själva i tiden” (Karlsson 2010:53). Människors tankar påverkar deras handlande, vilket i sin tur påverkar livsval och hur deras framtid kommer att bli.
3.1.4. Historiemedvetande i styrdokumenten
Enligt styrdokumenten ska eleverna i den svenska grundskolan utveckla ett historiemedvetande ”[u]ndervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande” (Skolverket 2011:172). Historiemedvetande är ett ungt begrepp och det är först de senaste 20 åren som begreppet blivit vedertaget inom det historiedidaktiska forskningsområdet. Det finns flera tolkningar av begreppet som kan bidra till dess otydlighet (Karlsson 2009a:47). Begreppet har kommit att få en allt större plats i styrdokumenten historiskt sett (Ingemansson 2010:11), däremot definieras det inte i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) (Skolverket 2006) eller i kursplanerna från 2000 (Ingemansson 2010:12), men i (Lgr11) (Skolverket 2011:172) presenteras begreppet.
I kursplanen för historia (Skolverket 2011) definieras begreppet som att det innebär att ha kunskap om det som hänt och kunna använda och omsätta kunskapen för att förstå vår tid och även kunna fundera kring hur framtiden kan se ut. Kursplanens definition knyter an till
15 Jeismanns första punkt och förklaring av begreppet (Ammert 2009:300). Här följer Lgr11:s definition: ”[d]etta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden” (Skolverket 2011:172). Vidare beskrivs att undervisningen i ämnet historia ska utveckla elevernas empati och förståelse för människors skilda villkor i historien:
Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska förhållanden, historiska begrepp och metoder och om hur historia kan användas för olika syften. Den ska också bidra till att eleverna utvecklar historiska kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar. Därigenom ska eleverna få förståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt.
Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram och en fördjupad förståelse för nutiden. De ska också få möjlighet att utveckla en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer. Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser. Eleverna ska genom undervisningen även ges förutsättningar att utveckla förmågan att ställa frågor till och värdera källor som ligger till grund för historisk kunskap. Undervisningen ska vidare bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet.
Därigenom ska eleverna få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar. (Skolverket 2011:172)
Begreppet historiemedvetande kan utifrån ovanstående presentation kopplas såväl till fostrans- som kunskapsmål, eftersom det ska bidra till att skapa empatiska elever som tar hänsyn och som har faktakunskaper. Orlenius (2004:20) framhåller ”[a]lla lärare torde hålla med om att kunskapsutveckling och personlighetsutveckling går hand i hand och förutsätter varandra” (Orlenius 2004:20).
3.1.5. Sammanfattning
Utifrån ovanstående teoretiska presentation av begreppet historiemedvetande framgår det att historiemedvetenhet innefattar: då, nu och framtiden, samt att alla elever i den svenska grundskolan ska utveckla ett historiemedvetande. Ett historiemedvetande handlar om socialisation, det vill säga om att förstå sitt samhälle och vilka förändringsmöjligheter som finns. Utifrån det genetiska och genealogiska perspektivet förstås att historiemedvetenhet är det som hänt men även vår tolkning av detta. När dessa perspektiv förenas i undervisningen finns förutsättningarna för en undervisning som kan utveckla historiemedvetandet. Ovan framkommer olika tolkningar av begreppet, som dock även kan samverka på vissa aspekter, till exempel omkring den tredimensionella tidsdimensionen. Det framkommer att det finns
16 skrivet om historiemedvetande utifrån ett teoretiskt perspektiv, men mindre med empiriska studier. Nästkommande stycke handlar om hur historiemedvetenhet kan operationaliseras det vill säga mätas.
3.2. Operationalisering av begreppet historiemedvetande Att mäta historiemedvetande i praktiken
I min studie ska det undersökas om elevernas historiemedvetande utvecklas. Därför bör det finnas en utgångspunkt för vad som tyder på att utveckling har skett. Det behövs ett instrument för att kunna jämföra elevernas texter och undersöka om deras synsätt förändrats. I nedanstående text presenteras hur historiemedvetenhet kan mätas.
Jensen beskriver fem aspekter som kan användas för att kunna mäta historiemedvetande.
Precis som Jeismanns teoretiska begreppsförklaring återkommer flera forskare till Jensens mer praktiska förklaring kring hur historiemedvetande syns. I Historiedidaktik (Jensen 1996) presenterar Jensen de fem processerna på svenska och dessa refererar Ingemansson (2010) till och använder de i analysen av om elevernas historiemedvetande har utvecklats:
Historiemedvetande som identitet,
Historiemedvetande som mötet med det annorlunda,
Historiemedvetande som sociokulturell läroprocess,
Historiemedvetande som värde och principförklaring,
Historiemedvetande som berättelse. (Jensen 1996:74)
I Historie – livsverden og fag presenteras ytterligare en kategori: [s]om adsprende beskaeftligelse (Jensen 2003: 70). Den punkten betyder att historiemedvetande kan innebära att det kan förknippas med nöje och rekreation att öka sitt historiemedvetande, men i denna text kommer jag att fokusera på de fem första kategorierna, eftersom de som fått mest genomslag i den forskning som kan kopplas till min studie (Ammert 2009:303).
Ammert (2009:303) presenterar utifrån Jensen fem punkter tre stycken omarbetade punkter, där han kombinerar Jensens punkter och skapar nya. Ammerts tre kategorier är följande: den första är ”identitetsbildning och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan kulturer” (2009:303). Vidare Ammerts andra punkt ”sätter historiemedvetande som tolkningsram för hur människor agerar och för vilka värden och principer som ligger bakom dessa handlingar” (2009:304) har även en mellanmänsklig aspekt.
17 Den tredje punkten utifrån Ammerts resonemang är ”historiemedvetande basen för förståelse av kontinuitet, förlopp och händelser, samt hur förändring sker” (2009:305). De tre tidsformerna är centrala, den empatiska förståelsen, hur kontexten påverkar en människas liv och hur berättelsen kan förmedla detta och utveckla historiemedvetandet.
Eliasson (2009:322–323) kopplar samman länken mellan teori och praktik gällande begreppet genom presentationen av tre kriterier som kännetecknar en undervisning som dels kopplar samman det genetiska och genealogiska perspektivet, dels bidrar till att elevernas historiemedvetande utvecklas. Undervisningen bör utgå från elevernas egna liv och intressen där frågor om vad som var möjligt för flickor och pojkar att göra kan diskuteras.
Undervisningen ska vara elevnära (Skolverket 2011:8) och”[f]ör att historiemedvetande ska kunna ske, ser jag [Hartsmar] det som obestridligt att den ’lilla historien’ måste få vara en del av ’den stora historien’” (Hartsmar 2001:79). Undervisning som belyser de tre tidsdimensionerna då- nu- sen och medverkar till att låta eleverna tänka tredimensionellt.
Historiemedvetenhetsutvecklingen förenklas om historieundervisningen personifieras, det vill säga om enskilda personer lyfts fram och deras förutsättningar, livsval och ställningstagande väcker empati och förståelse. Eliasson (2009) presenterar tre färdigheter som visar att historiemedvetande utvecklas:
Den elev som kan se hur den egna identiteten formas av historiskt givna genusrelationer eller etniska föreställningar kan också se hur hon/han själv återskapar dessa förhållanden.
Den elev som med empati kan diskutera de tre tidsdimensionernas betydelse för en historisk persons handlande har också en förmåga att se sitt eget handlande i dessa tidsdimensioner.
Den elev som kan laborerar med olika tänkbara scenarier för en historik situation har större förståelse för att den egna framtiden är öppen och påverkbar.
(Eliasson 2009:323)
Utifrån dessa punkter framkommer att elever som har utvecklat ett historiemedvetande: inser att historien skapas genom människors handlade, kan tänka ha en förståelse för personers agerande i ett då- nu- sen perspektiv och har en förståelse för att sitt eget handlande påverkar framtiden (Eliasson 2009:325). Historiemedvetande handlar om att kunna förstå sin egen plats i historien, kunna sätta det i relation till det rådande samhället, förstå vilka begräsning och möjligheter samhället och kulturen ger samt kunna förstå att tankar och möjligheter förändras beroende på vilken tid man lever i (Karlsson 2009a:52).
18
4. TEORI
4.1. Kulturellt kapital Bourdieus kapital
Bourdieu försöker förklara människors handlade utifrån deras kapitalinnehav. Kapital är enligt Bourdieu ett värde som uppmärksammas av andra. Det finns olika sorters kapital till exempel symboliskt, kulturellt, ekonomiskt och socialt kapital (Bourdieu 1999:135–136).
Dessa kapital beskrivs som symboliska värden och framträder i samspel med andra människor (Broady 1990:169–170). De olika kapitalen kan variera mellan människor och grupper i samhället. Det symboliska kapitalet handlar om hur människor uppfattas och uppfattar varandra (Månson 2000:115). Det ekonomiska kapitalet består av ekonomiska tillgångar, kort sagt hur mycket pengar en person har och det sociala kapitalet utgörs av hur många och vilka vänner och bekanta en person har. Det kulturella kapitalet är ett centralt verktyg i detta examensarbete och texten är därför fokuserade till dess definition (Bourdieu 1999:16–17, Broady 1990:169, Trondman 1994:200).
Definition av kulturellt kapital
Kulturellt kapital är ett flerdimensionellt kapital som kommer till uttryck både i materiella och utbildningsmässiga sammanhang, samt i sättet att vara och röra sig. Historiskt sätt är kulturellt kapital ett modernt kapital, eftersom det uppstått genom samhällsutvecklingen och kunnat existera genom att det funnits möjlighet att bevara tidigare utbildnings- och arbetslivserfarenheter (Broady 1990:171). I artikeln ”The Forms of Capital” beskrivs att kulturellt kapital kan komma till uttryck genom tre sätt; uppträdande och sätt att vara, materiella saker och kunskap (Bourdieu 1986a:243). Den första formen benämns som förkroppsligande och handlar till exempel om vilket språk och vilka ord som en person använder, samt personens sätt att rör sig och umgås i sociala sammanhang. Det sätt en person talar eller agerar på påverkas av personens utbildningsnivå och ägande av och förhållande till kulturella ting. I den objektifierande formen ingår materiella ting som till exempel konstverk, böcker, uppslagsböcker och instrument. Den tredje formen är utbildningsnivå och den är därmed materiell i sin karaktär precis som den föregående formen. Utbildningsnivå anses grundlägga och reproducera det kulturella kapitalet, därför är det en egen underkategori. Det räknas även till den viktigaste måttstocken i bedömningen av en individs totala kulturella kapitalnivå (Bourdieu 1986a:243-248). De tre olika existensformerna av kulturellt kapital påverkar tillsammans en persons totala kulturella kapital och det går inte att bortse från någon
19 form, till exempel har följande tre indikationer lika stor påverkan: hur mycket konst en person har, vilken smak på konst och litteratur en person har, vilken utbildning en person har och hur en person beter sig i klassrummet eller i teatersalongen (Lund: 2008:19).
Kulturellt kapital är kopplat till social bakgrund och varierar mellan olika sociala grupper (Bourdieu 1999:31). Personer i olika grupper med högt eller lågt kulturellt kapital har svårt att få tillgång till varandras kulturella kapital, eftersom de med högt kulturellt kapital styr hur det tillägnas (Broady 1990:173). Bourdieu (1986a:245) förklarar att ”[c]ultural capital can be acquired, to a varying extent, depending on the period, the society, and the social class, in the absence of any deliberate inculcation, and therefore quite unconsciously”. Vidare leder det till att kulturellt kapital vanligen ärvs bland annat genom att föräldrar använder olika strategier för att överför det till sina barn (Bourdieu 1999:31). Kulturellt kapital är däremot inte statiskt utan kan förändras under livets gång, till exempel genom att studera högre utbildning, umgås i grupper med högt kulturellt kapital och köpa mer konst.
Det finns samband mellan de olika kapitalen till exempel att de är en resurs för personen som innehar de. Kapitalinnehavet påverkar en persons vänner och åsikter, tycke och smak.
Resursen kommer till uttryck till exempel genom att personer med liknande kulturellt kapital ofta umgås eftersom de förstår varandra enklare eftersom de tänker på ett liknande sätt, tillskillnad mot någon med ett lägre eller högre kulturellt kapital (Bourdieu 1999:14–20).
Ytterligare ett samband mellan kapitalen är att ett kapital ska kunna bytas och omvandlas till ett annat kapital. Kulturellt kapital ska kort sagt kunna bli ekonomiskt kapital eller socialt kapital, även om de är varandras motsatser. Det kan ske genom att en person med högt kulturellt kapital till exempel hög utbildning får ett högavlönat arbete, vilket i sin tur ger ett högre ekonomiskt kapital. I nästa led kan ett arbete ge fler arbetskamrater som i sin tur leder till ett högre socialt kapital. De olika leden ökar sedan personens totala kapitalvärde (Trondman 1994:201).
I denna studie ses det kulturella kapitalet genom ett barnperspektiv. Elevernas kulturella kapital undersöks genom deras förhållningssätt till skolan, undervisningen och engagera sig i lektionerna. Jag ser deras kulturella kapitalinnehav i skolkontexten till exempel genom deras inställning och förhållningssätt till att läsa böcker, språkkunskaper och inställning till
20 historieämnet. Deras kapitalinnehav blir en resurs för dem, eftersom den kan transformeras till betyg vilket påverkar deras framtida utbildningsframgångar.
Avslutningsvis kan nämnas att Bourdieus begrepp är skapade för det franska samhället som skiljer sig på flera sätt från det svenska, till exempel är det franska mer ett klassamhälle än det svenska. I det svenska samhället har sociala reformer till exempel barnbidraget bidragit till mindre sociala skillnader (Hedenborg 2005:257).
4.1.1. Det kulturella kapitalets analytiska användning
Det kulturella kapitalet är ett centralt begrepp i Bourdieus sociologi och har använts i olika studier kring elevers skolprestation (Se till exempel Broady 1990, Broady & Palme 1985, Palme 2008). Nedan presenteras hur begreppet har operationaliserats i tidigare studier, eftersom det har visat sig att kulturellt kapital och skolframgång har ett samband (Broady &
Palme 1985:51):
barn från de högre samhällsklasserna besitter sedan tidig barndom ett överlägset
”kulturellt kapital”, de är förtrogna med de kulturella distinktionerna och tillägnats sig det sätt att tala och den habitus i övrigt som skolan premierar (Broady & Palme 1985:51).
Utifrån ovanstående resonemang framkommer att det kulturella kapitalet påverkar elevernas framgång i skolan. Den sociala bakgrunden, som ofta bygger på vilket yrke en person har, påverkar ofta det kulturella kapitalet (Bourdieu 1984). Social bakgrund är dock inte samma sak som kulturellt kapital. Den sociala bakgrundens indikator är ofta yrke och vilka ekonomiska förutsättningar det ger. Medan det kulturella kapitalet bland annat är förhållningssättet till omgivningen. En hög social position i samhället gör det ganska troligt att ha ett högt kulturellt kapital. Ett högt kulturellt kapital innebär inte nödvändigtvis en hög social bakgrund. Det är vanligare att elever från en hög social bakgrund oftare har högre kulturellt kapital vilket ger ett uttryck genom språkbegåvning och bokintresse, men ett högt kulturellt kapital behöver inte innebära en hög social bakgrund.
Eleverna med ett högt kulturellt kapital har enklare att avkoda skoluppgifterna och se målet med uppgiften och därmed även prestera bättre än de som inte uppfattar syftet med uppgiften (Palme & Hultqvist 2009: 87-88). Med tanke på att det kulturella kapitalet ofta ärvs är familjens sociala bakgrund avgörande kring elevernas mängd av kulturellt kapital (Björnsson 2005:31–32). Enligt Palme (2008:128) är föräldrarnas sociala bakgrund, yrke och inkomst
21 avgörande för hur högt det kulturella kapitalet är, men främst utbildningsnivån som anses återskapa kapitalnivån (Broady1990:172). Det finns olika tillvägagångssätt för föräldrar att överföra de olika kapitalen till sina barn, till exempel sker detta genom uppfostringen där värderingar och synsätt grundläggs (Bourdieu 1999:31). Det kulturella kapitalet påverkar därmed hur barnen i en familj blir uppfostrade, till exempel kan föräldrar överföra det kulturella kapitalet. Lareau (2003:1-2) förklarar att det även kan komma till uttryck genom olika uppfostringsmönster, till exempel har barn från en mer folklig klass mindre schemalagd fritid och föräldrarna är inte engagerade på samma sätt i deras barns liv. Medelklassföräldrar handlar oftare utifrån en mer medveten tanke kring barnets bästa och engagerar sig i barnens fritidsaktiviteter (Lareau 2003:1-2).
Personer med ett högt kulturellt kapital värdesätter litteratur, är bekanta och kan särskilja konstverk och konstnärer, besöker museer, har bibliotekskort och går på kvällskurser oftare än personer med lågt kulturellt kapital (Broady & Palme 1985:53, Bourdieu 1986b:282-283).
Skriva dagbok, måla och rita är indikatorer på mängden av kulturellt kapital och personer som skriver dagbok besöker i högre utsträckning konstutställningar och går på teater (Lund 2008:156). Vidare presenterar Palme (2008:128) i sin avhandling indikatorer utifrån ett svenskt perspektiv: att ha betyg som möjliggör för eleven att komma in på sitt 1:a, 2:a eller 3:e handsval till gymnasiet och att eleven till exempel väljer den svårare boken i matematiken under högstadiet. Boende är också en måttstock på högt eller lågt kulturellt kapital, till exempel om eleven bor i hyrd eller egenägd villa eller lägenhet och storleken på boendet (Palme 2008:128).
Kulturellt kapital kan förklaras som en grad av allmänbildning, det vill säga allmänbildning är ett uttryck för högt kulturellt kapital (Broady1990:175). Högt kulturellt kapital sammanfaller med att vara uppdaterad och veta hur utbildningssystemet fungerar (Broady 1990:175). I praktiken innebär det att föräldrarna med högt kulturellt kapital vet hur utbildningssystemet ser ut och barn i dessa familjer informeras om framtidsutsikter gällande utbildnings- och yrkesmöjligheter.
Det finns en skillnad mellan familjer som har och inte har ett kulturellt kapital kring inställningen och synen på skolan. I familjer med ett högt kulturellt kapital finns en tro på att utbildningen kan leda till kunskapsmässig- och personlig utveckling. Det i sin tur ledet till ett
22 ökat intresse för skolan, eftersom detta ses som en väg till arbete och utveckling (Palme 2008:69). Samtidigt finns det ett mer avslappnat förhållande till utbildningsväsendets betyg och i kontakten med lärare (Palme 2008:69). I familjer med ett högt kulturellt kapital ges eleverna ansvaret att klara läxorna och sköta skolan. Tillskillnad mot familjer med avsaknad av kulturellt kapital, där föräldrarna noggrannare undersöker om läxorna är gjorda (Lidegran 2009:89, Palme 2007:195). Det finns ett samband mellan betyget i skolan, den sociala bakgrunden, kulturellt kapital, studievana och kontakten med vuxenvärlden (Björnsson 2008:51). Ett högt kulturellt kapital innebär ofta bättre betyg och bättre relationer mellan elev, förälder och lärare (a.a.).
Innehavet av kulturellt kapital påverkar elevernas inställning, motivation och syn på skolan.
Bourdieu (1999:33) och Willis (1983:302) menar att skolan reproducerar och upprätthåller de sociala klasserna i samhället. Flickor från familjer med högt totalkapital har en lång framtidsorientering och redan i årskurs sju finns en tanke om att studera på universitetsnivå (Palmes 2008:69). Det är vanligare hos elever från en folklig klass att välja en utbildning som leder fram till ett yrke som anses ge en trygg framtid, till exempel lärare (Persson 2009).
Yrken som är mer diffusa i sin yrkesutövning till exempel sociolog eller statsvetare är ovanligare hos elever från en folklig klass (Persson 2009). Elevernas sociala bakgrund har betydelse i elevernas inställning till skolarbete och skolframgång (Björnsson 2005:31–32 &
51). Det är inte endast den sociala bakgrunden som avgör skolframgången, utan även skolklassens sammansättning kan ha betydelse (Amman & Jönsson 1983:65). Inställningen till skolan verkar påverkas av den sociala bakgrunden, till exempel är elever från en mer folklig klass med lägre mängd kulturellt kapital i högre utsträckning mindre intresserade av skolarbetet. Björnsson förklarar att ”[d]et är i de lägre åldrarna framförallt som pojkarna bör ge intryck av att göra litet eller inget skolarbete, att vara rå, tuff, farlig” (2005:36) och att fenomenet förekommer ”i åldrarna strax före eller under puberteten” (Björnsson 2005:67).
Det finns en könsaspekt på fenomenet att det är fler pojkar än flickor som tillhör anti- skolkulturen. Det är dock inte uteslutande pojkar som motsätter sig undervisningen och är omotiverade, utan här återfinns även flickor. Förklaringar till att fler pojkar än flickor återfinns här kan sammankopplas med en identitetsutveckling och att maskulint ofta förknippas med makt, aktiv handlande, heterosexualitet och överlägsenhet (Björnsson 2005:30–35 & Davies 2003:19). Medan flickor fostras till lydnad, passivitet, tystnad och att vara duktiga (Gens 2007:69 & Davies 2003:67). Pojkar som är duktiga i skolan utsätts i högre
23 grad för mobbing och utanförskap, eftersom mansnormen inte sammanfaller med att vara duktig i skolan (Björnsson 2005: 34).
Eleverna från olika sociala bakgrunder med olika mängd kulturellt kapital använder språket på olika sätt, talar med olika ordval, rytm, dialekt och har olika kroppsspråk (Bourdieu 1984:173–174, Ginsburg 1974:216–250, Lareau 2003:1-2). De med en mer folklig bakgrund uppfostras med ett rakt språk, med lite variation, starka ord och en direkt uppmanande ton (Ginsburg 1974:249–250). Medan elever från ett medelklasshem mer lär sig variationer i språket och kan anpassa det mer i förhållande till situationen: ”[d]etta barns tal och följaktligen dess tankar är lämpade för en sammansatt intellektuell aktivitet” (Ginsburg 1974:217–218). Det betyder att elever med högre kulturellt kapital kan tycka mindre om en uppgift men deras uttryck låter mindre anti, eftersom de genom ett riktare ordval kan nyansera språket eller bara vägra göra uppgiften. Medan om en elev med lägre kulturellt kapital inte tycker om uppgiften använder de ett starkare adjektiv för att beskriva uppgiften vilket kan låta mer anti genom till exempel användning av svordomar. Det finns forskning som visar att antiskolkulturen är ett klassbetingat uttryck och är mer vanligt i folkliga klasser (Björnsson 2005:32 & Willis 1983: 29-30). Skolan har historiskt sett varit en medelklass- arena. Elever som varit vana vid att läsa och studera har känt sig hemma i studiemiljön och utvecklat en plugg- och duktighetskultur (Björnsson 2005:32). Det betyder att eleverna från medelklasshemmen och skolans miljö i större utsträckning har liknande kapitalnivåer. Elever från en mer folklig klass utan studietradition har däremot i högre utsträckning levt med en antiskolattityd. Detta leder till att elever reproducerar sin egen sociala klass genom sin attityd till skolan (Willis 1983: 29-30).
5. METOD
Inledningsvis beskrivs tillvägagångssättet för att skapa en förståelse för fältstudiens möjligheter och eventuella svårigheter. Därefter följer ett avsnitt som redogör för studiens datainsamlingsmetoder och databearbetning. Senare presenteras urval och bortfall och avslutningsvis finns en metoddiskussion där bland annat studiens giltighet diskuteras.
5.1. Tillvägagångssätt
Fältstudien bestod av fyra lektioner och varje lektion hade ett syfte och mål. Undervisningen genomfördes under en månads tid med samma tidsupplägg i de olika skolklasserna som deltog
24 i studien. Sammanlagt beräknas fältstudien bestående bland annat av lektioner, högläsning, boksamtal och observationer fordrat mellan 15 -20 timmar. Varje lektionstillfälle beskrivs utförligt för att skapa en förståelse för fältstudiens innehåll och förutsättningar.
Kontakt med skolan
Det var en tidskrävande process att tillfråga och få klartecken från alla berörda parter innan studien kunde påbörjas. Den första kontakten med skolan skedde genom att rektorn tillfrågades om skolan kunde delta. Därefter kontaktades lärarna för de berörda skolklasserna.
Vidare fick även eleverna genom deras vårdnadshavare en förfrågan. Förfrågningarna till eleverna som deras vårdnadshavare skulle skriva på tog lång tid att samla in, bland annat för att eleverna fick lapparna senare beroende på att en av lärarna glömde dela ut dem till eleverna. Eleverna dröjde med att ta hem och visa lapparna för föräldrarna, vidare skulle föräldrarna läsa, ta ställning till förfrågan och sedan skicka tillbaka lappen till skolan. Det tog upp till en månad att samla in alla lapparna. För att effektivisera denna process skulle jag nästa gång anordna ett föräldramöte där jag informerade om studien och att föräldrarna samtidigt fick läsa och skriva på direkt. Jag arbetade utefter Vetenskapsrådets etiska regler för forskare, eftersom de deltagande skulle känna trygghet. Det beskrivs vidare i avsnittet 4.4.4.
Etiska övervägande.
Beskrivning av min fältstudie
Efter att jag fått tillträde till fältet genomfördes fältstudien i de båda skolklasserna.
Genomförandet skedde under cirka en månads tid och bestod av fyra lektioner samt ett tillfälle för att fylla i enkäten. Efter fältstudiens slut sammanställdes all insamlad data.
Min fältstudie bestod av följande huvudmoment:
Skriva berättelse nr.1
Högläsning
Boksamtal
Enkät
Skriva berättelse nr.2
Lektion nummer 1
Fältstudien inleddes med att eleverna fick mellan 60 – 90 minuter till sitt förfogande för att skriva en berättelse (se bilaga 1). Enligt styrdokumenten ska eleverna få skapa text i skolan
25 (Skolverket 2011:224). Vid lektionsstart presenterades uppgiften genom att den lästes högt för eleverna som även hade uppgiften med instruktionerna i handen. Syftet var att det skulle konkretisera och ge eleverna samma information kring uppgiften. Instruktionerna inleddes med meningen ”om jag hade levt på medeltiden…” och uppgiften bestod i att skriva om hur deras liv kunde sett ut under medeltiden, sedan jämföra det med deras liv nu och därefter skriva om hur deras liv kunde se ut i framtiden cirka år 2500. Eleverna skulle därmed skriva en reflekterande text kring hur livets förutsättningar påverkas av vilken tid man lever i, samt belysa skillnader och likheter mellan de tre tiderna. Berättelsen skulle vara en till två sidor och fokusera på detaljerna i vardagslivet. De fick flera teman som tips på vad de kunde skriva om till exempel: familj, fritid, husdjur, mat och boende. Tanken var att eleverna skulle utgå från sina tankar och sin fantasi, eftersom det skulle bidra till skrivarglädje och motverka skrivkramp. Eleverna fick skriva i sin egen takt och för att inga elever skulle känna press eller stress var skrivtiden satt till 60-90 minuter och allteftersom de blev klara med skrivandet läste de i sin bänkbok. Till sist skulle eleverna skriva vad de tyckte om uppgiften.
Lektion nummer 2
Lektion nummer två bestod av två moment: högläsning i 20 minuter och boksamtal i 40 minuter. Högläsning användes av flera skäl bland annat eftersom alla elever hör samma berättelse under samma tid, för att högläsning medverkar till att öka elevernas förståelse för språkets prosodi, öka koncentrationsförmågan och utveckla den emotionella förmågan (Chambers 1993:93–94 & Edwards 2008:20–22). Lektion nummer två inleddes med högläsning ur den skönlitterära boken Rymlingen (Storck 1996) (se resultatdelen för bokpresentation). I kursplanen för svenska (Skolverket 2011) presenteras att elever i den svenska grundskolan ska få möta olika texter däribland skönlitteratur för att lära sig om det vardagliga livet i olika tider (Skolverket 2011:225). Historiska romaner kan användas i undervisningen och ”den historiska barn- och ungdomsboken är ett suveränt komplement […]
i undervisningen i de samhällsorienterade ämnena (Hallberg 1993:63). De kan dock inte återskapa den sanna historien, men kan trots det öka motivationen till vidare studier (Queckfeldt 2009:73- 89). Bokvalet är betydelsefullt (Chambers 1993:78) och inför arbetet gjordes noga litteraturdidaktiska övervägande. Rymlingen (Storck 1996) användes eftersom det är en spännande historia med en huvudperson i elevernas ålder. Den handlar om medeltiden och innehåller flera tidsmarkörer som fungerade som underlag till boksamtalet.
Berättelsen är kronologiskt berättade i tredje person, har en allvetande berättare och är en
26 kortare berättelse som passar elevernas språkliga nivå, vilket förenklar lyssnandet (Edwards 2008: 31, 86 & 90).
Efter högläsningen följde boksamtal eftersom det ökar historiekunskaperna, förståelsen av det lästa och empatin (Edwards 2008:20–22 & 59 & 64, Stensson 2006:15–20 & 155, Ekelund 2007:24). Boksamtal kan medföra att eleverna förstår huvudpersonens handlande och ser historien ur fler synsätt (Edwards 2008:59). I boksamtal ska allas tankar få komma fram och läraren ska inta en vägledande roll (Ekelund 2007:23–24, Skardhamar 1994:72). Boksamtalen var deliberativa i likhet med den demokratisyn som uttrycks i Lgr11: ”[s]kolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” (Skolverket 2011:8). Denna demokratisyn handlar om delaktighet, respekt, oliktänkande och inflytande och praktiseras genom deliberativa samtal (Englund 2007:153–156). Dewey (1999:127) beskriver en deliberativ demokratisyn som att ”[e]n demokrati är mer en styrelseform, den är i första hand en form av liv i förening med andra, av gemensam, delad erfarenhet” och avsikten var att boksamtalen var tänkta att vara deliberativa och en gemensam erfarenhet.
Det användes flera stödstrukturer för att främja elevernas lärande, till exempel gjorde elevernas tankekartor under högläsningen, som en förberedelse inför boksamtalet.
Tankekartor är en metod som förespråkas i Lgr11 eftersom den anses ”hjälpa eleven att minnas och lära” (Skolverket 2011:225). Boksamtalet dokumenteras i samband med samtalet genom en gemensam tankekarta för att synliggöra för eleverna vad de lärt sig (Chambers 1993:103). Eleverna fick sju frågor att fokusera på under läsningen, vilka var skapade utifrån Chambers (1993:111) samtalsfrågor: Vem är huvudpersonen? Vad händer? Finns det något som beskriver i vilken tid boken utspelar sig? Vad gillade du med boken? Vad ogillade du med boken? Finns det likheter mellan då och nu? Finns det skillnader mellan då och nu?
Boksamtalet utgick ifrån de sju ovanstående frågor, men det fanns även utrymme för flera frågor och diskussionsämnen. Inledningsvis fick eleverna besvara frågan kring huvudpersonen, därefter frågan om vilken tid den utspelar sig. Sedan Chambers ”jag undrar- frågor”: Jag undrar om det var något du gillade i boken? Och vad det något du ogillade?
(Chambers 1993: 114). Samtalet hade följande struktur: Vid en ny fråga fick eleven först själv fundera över det lästa, sedan började samtalet med att eleverna diskuterar två och två och det tredje steget var att samtalet skedde i helklass. Samtalet skedde även genom att jag frågade och eleverna fick räcka upp handen för att bidra med sina tankar. Fler stödstrukturer användes
27 för att stödja kunskapsutvecklingen. En karta användes för att visa geografiskt var berättelsen utspelade sig och under samtalet gjordes en gemensam tidslinje på tavlan som sträckte sig mellan år 1000 till 2011. På tidslinjen markerades följande händelser: vikingatiden, medeltidens början och slut, när pesten förekom, när städer i närområdet grundats, när boken utspelades, mitt födelseår, elevernas födelseår och det nuvarande året. Det skulle skapa en tidsförståelse hos eleverna, till exempel att de skulle förstå hur länge sedan det var som boken utspelar sig och att ingen person som idag lever känner någon som levde på medeltiden.
Avslutningsvis fick alla i skolklassen berätta vad de lärt sig av boken och lektionen.
Lektion nummer 3
Den tredje lektionen bestod, i likhet med lektion nummer två, av två huvudmoment:
högläsning i 20 minuter och boksamtal i 40 minuter. Först sammanfattades Rymlingen (Storck 1996) för att skapa en högläsningsstämning hos eleverna och få dem att börja fokusera på momentet. Precis som vid högläsningen under lektion två fick eleverna skriva tankekartor och fick följande frågor till lästillfället: Vad händer? Finns det något som beskriver i vilken tid som boken utspelar sig? Vad gillade du med boken? Vad ogillade du med boken? Finns det likheter eller skillnader mellan medeltiden och idag? (Chambers 1993:111). Efter högläsningstillfället följde samtal om boken utifrån frågorna och en gemensam tankekarta skapades. Dessutom diskuterades ett dilemma där eleverna fick sätta sig in i Gunnars situation; Gunnar hade ett val att stanna i sin hemtrakt men för alltid vara rädd för att hans husbonde skulle hitta honom eller följa med munken Andreas på den långa, slitsamma och farliga resan till Frankrike. Eleverna fick fundera på dilemmat, väga alternativen emot varandra, ta ställning och berätta hur de tror att de själva hade gjort. Samtalet berörde flera vardagliga ämnen till exempel vilket utbud av kläder som fanns på denna tid, hur man tvättade kläder, vad man åt, hur husen och toaletterna såg ut. Vidare gjordes en tidslinje för att ge stöd åt elevernas tänkande. Till skillnad mot tidslinjen under lektion nummer två fortsatte denna tidslinje mot år 2500. Detta förde in boksamtalet hos eleverna i skolklassen på hur de tror världen skulle se ut år 2500. Eleverna fick under en minut tänka själva, därefter diskutera i par och sedan fortsatte diskussionen i helklass. Lektion nummer tre avslutades som lektion nummer två, med samtalet avslutandet med att varje elev fick berätta om något man lärt sig av boken eller under lektionen.
28 Ifyllande av enkät
Eleverna fyllde i enkäten som bland annat berörde frågor om elevernas bokintresse, historieintresse, fritidsintresse och framtidsdrömmar (Se bilaga 5). Enkäten bestod av 44 frågor och eleverna fick cirka 20 minuter till sitt förfogande att svara. Jag fanns på plats under tiden och eleverna hade därmed möjligheten att fråga mig om enkätfrågorna, vilket skulle förhindra missförstånd. Alla dokument som eleverna skrev och svarade på var anonymiserade genom att siffersystem. Jag förklarade för eleverna att de var anonyma för att uppmärksamma dem på att svaren inte kunde knytas till dem. Tanken var att det skulle leda till att eleverna kände sig fria att skriva vad de ville.
Lektion nummer 4
Under den avslutande lektionen fick eleverna återigen skriva berättelse. De fick samma förutsättningar som vid första skrivtillfället till exempel gällande instruktioner och tidsåtgång.
Det var tre elever som var sjuka denna dag och för dem anordnades ett uppsamlingstillfälle.
5.2. Datainsamlingsmetoder och databearbetning
5.2.1 Val av metod
Inför uppsatsskrivandet jämfördes flera metoder inför valet av metod. Slutligen kom en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod att användas genom enkät, observation och elevernas berättelser för att besvara uppsatsens frågeställningar. Elevernas texter var viktiga för att se om de utvecklats och därmed ett betydande verktyg för att besvara frågeställningarna. Inledningsvis diskuterades om intervjuer skulle användas, men valdes bort av tidsmässiga skäl. Dessutom gav enkäterna tillsammans med elevernas berättelser ett underlag som besvarade frågeställningarna. Enkäterna var omfattande och bedömningen gjordes att intervjuerna inte skulle tillföra något avsevärt i besvarandet av uppsatsens frågeställningar kring elevernas förändring av historiemedvetandet. Vid en fortsatt studie i ämnet med mer tid skulle jag även genomföra intervjuer, men det skulle ge uppsatsen ett annat syfte och mer kunna inriktas på frågor kring elevernas skolmotivation och dess påverkan på resultatet.
5.2.1.1. Enkät
Eleverna fick fylla i en enkät som skulle kartlägga deras livsstil. Utifrån enkäten söktes förklaringar till att förstå förändringen av historiemedvetandet. I enkäten fick eleverna
29 besvara frågor kring ålder, kön, boendeform, föräldrars yrke, konsumtion av böcker och inställning till skolan.
Enkät räknas som en kvantitativ metod, även om vissa enkäter kan räknas som kvalitativ om de har frågor med en beskrivande karaktär (Eliasson 2010:37). Enkäten följde en vanligt förekommande struktur med två huvudområden: en del med bakgrundsfrågor och en del med frågor som anknöt till undersökningsområdet (Rosenqvist & Andrén 2006:70). Metoden ger
”bred men ytlig information” (Johansson & Svedner 2001:28) och användes eftersom det är en god metod i sammanhang där eleverna behöver kartläggas i förhållande till frågeställningarna, vilket gällde i detta fall för att förstå eventuella förändringar av historiemedvetandet (Rosenqvist & Andrén 2006:70). I undersökningen besvarades enkäten i helklass under en lektion, vilket innebär att det var en gruppenkät. Det var ett medvetet val att välja gruppenkät före postenkät, eftersom vid gruppenkät är det den som konstruerat enkäten som distribuerat den även om det tog tid att ombesörja det (Trost 2007:10). Eleverna som besvarade enkäten hade möjlighet att ställa frågor till mig vid ifyllandet och därmed kunde missförstånd förhindras.
När enkäten (Se bilaga 5) konstruerades gjordes flera överväganden bland annat tog jag hänsyn till Johansson och Svedners (2001:29) riktlinjer till exempel att enkäter ska vara noga formulerade, genomtänkta och innehålla frågor som är direkt anpassade för undersökningens frågeställningar. För att förenkla för eleverna innehöll enkäten konkreta, förståeligt, tydliga och varierade frågor skrivna på ett åldersanpassat språk som var strukturerade under rubriker (Eliasson 2010:41 & Johansson & Svedner 2001:30). Det fanns till frågorna slutna svar som förenklade analysen men gav en mindre variation och bredd i svaren. De öppna svaren gav eleven möjligheten att utveckla sitt svar men försvårade databearbetningen något (Johansson
& Svedner 2001:30 & Eliasson 2010:29–45 & 37). I enkäten förekom flera variabeltyper till exempel dikotoma variabler det vill säga där följande svarsalternativ gavs: ja eller nej och variabel på ordinal skalnivå genom att följande svarsalternativ gavs: håller med, håller delvis med, varken eller, håller inte med, håller inte alls med (Eliasson 2010:38). Enkätfrågorna behöver vara tydliga för att inte uppfattas på olika sätt, eftersom det kan leda till olika svar och förvränga undersökningens resultat (Rosenqvist och Andrén 2006:69).
