• No results found

Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku "

Copied!
81
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PEDAGOGICKÁ

461 17 LIBEREC 1, Studentská 2 Tel.: 485 352 515 Fax: 485 352 332

Katedra : Primárního vzdělávání

Studijní program : Učitelství pro základní školy Kombinace : Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku

Project education and its influence for spontaneous creativity of young learners

Autor: Podpis:

Jana EHRENBERGEROVÁ ________________

Adresa:

Nerudova, 322 472 01 Doksy

Vedoucí práce: Mgr. Jana Bednářová, Ph.D

Počet

stran slov obrázků tabulek pramenů příloh

(2)

TU v Liberci, FAKULTA PEDAGOGICKÁ

461 17 LIBEREC 1, Hálkova 6 Tel.: 485 352 515 Fax: 485 352 332

Katedra: ..Primárního vzdělávání...

ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE

(pro magisterský studijní program)

pro (diplomant) ...Jana Ehrenbergerová...

adresa: ...Nerudova 322, Doksy...

obor (kombinace): ...Učitelství pro 1. stupeň ZŠ...

Název DP: ...Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku ...

Název DP v angličtině: . Project education and its influence for spontaneous creativity of young learners

...

Vedoucí práce: ....Mgr. Jana Bednářová, Ph.D ...

Konzultant: ...

Termín odevzdání: ... LS...

Pozn. Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování DP jsou k dispozici ve dvou verzích (stručné.resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty pedagogické TU v Liberci.

V Liberci dne ...

………. ……….

děkan vedoucí katedry

(3)

Převzal (diplomant):

………

…..

Datum: ……...……….

Podpis: ..………..

Název DP: Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku

Vedoucí práce: Mgr. Jana Bednářová, Ph.D

Úvod:

Cíl: Cílem diplomové práce bude zjistit vliv projektového vyučování na kreativitu dětí mladšího školního věku

Požadavky:

Literatura:

(4)

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce.

V Liberci, dne : Ehrenbergerová Jana

……… ………

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) má právo na uzavření licenční smlouvy o užití mé diplomové práce a prohlašuji, že souhlasím s případným užitím mé diplomové práce.

Jsem si vědoma toho, že : užít své diplomové práce či poskytnout licenci k jejímu využití mohu jen se souhlasem TUL, která má právo ode mne požadovat přiměřený příspěvek na náhradu nákladů, vynaložených univerzitou na vytvoření díla.

Diplomová práce je majetkem školy, s diplomovou prací nelze bez povolení školy disponovat.

Beru na vědomí, že po pěti letech si mohu práci vyžádat v Univerzitní knihovně Technické univerzity v Liberci, kde bude uložena.

V Liberci dne : Jana Ehrenbergerová

……… ……….

(5)

PODĚKOVÁNÍ

Ráda bych velmi poděkovala Mgr. Janě Bednářové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, cenné připomínky, ochotu a trpělivost. Panu Mgr. Vlastimilu Tuťálkovi za umožnění pozorování projektu na Základní škole K. H. Máchy v Doksech a rovněž Mgr. Drahomíře Havlačkové za konzultace nutné k dokončení praktické části.

(6)

ANOTACE

Diplomová práce s názvem „Projektové vyučování a jeho vliv na spontánní kreativitu žáků mladšího školního věku“ se skládá ze dvou částí.

Teoretická část se zabývá kreativitou, jejím vymezením, významem, jejími druhy a vývojem v dětském věku. Následují kapitoly o tvořivém vyučování a jeho metodách. Závěr teoretické části je věnován základním informacím o projektovém vyučování z pedagogického hlediska.

Ve výzkumné části diplomantka popisuje průběh projektového vyučování v jedné třídě základní školy, při němž sledovala jeho vliv na žákovskou motivaci, aktivitu, samostatnost a tvořivost u vybraných dětí. Výsledky svého kvalitativního výzkumu představuje v závěru této části.

Pro většinu sledovaných dětí je projektové vyučování přínosné.

ANNOTATION

This desertation work named `“Project teaching and its influence on spontaneous creativity of young learners“ is divided into two parts.

The theoretical part deals with creativity, its limits, meaning, types and development during childhood. It is followed by chapters about imaginative teaching practices and methodology. The end of the theoretical part is dedicated to basic information about projects from the pedagogical point of view. The reserch part of this work describes the process of project teaching in a class of elemenatry students, where the candidate focused on the selected pupils‘ motivation, activity, independence and creativity. The findings of this qualitative research are presented in the final part of this paper.

Project teaching is beneficial for the vast majority of observed pupils.

(7)

ANNOTATION

Die Diplomarbeit „Projektunterricht und sein Eifluss an die spontaner Bildungskraft der GrundSchüler in jüngerem Jahren“ besteht aus zwei Teilen.

Im theoretischen Teil beschäftigt sich die Autorin mit der Bildungskraft, mit ihrer Abrenzung, ihrer Bedeutung, mit ihreren Arten und mit ihrer Entwicklung. Dann folgen die Kapitel über schopferichen Unterricht und seine Methoden. Das Nachwort theoretiches Teil widmet sich zu die Basisinformationen von Projektunterricht aus pedagogischer Sicht.

Im praktischen Teil beschreibt die Autorin den Projektunterrichtsablauf in einer Klasse der Grundschule. Die Autorin hat den Einfluss des Projektunterrichts auf die Motivation, auf die Aktivität, auf die Selbständigkeit und auf die Bildungskraft der Schüler verfolget. Die Ergebnisse ihrer qualitativen Forschung bietet sie am Ende deises Teil an.

Den meisten Kindern bringt der Projektunterricht die Beiträge.

(8)

OBSAH

ÚVOD 10

I. TEORETICKÁ ČÁST 11

1. TVOŘIVOST Z PSYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉHO HLEDISKA 11

1.1 Význam tvořivosti 13

1.2 Druhy a typy tvořivosti 14

1.3 Strukturní prvky tvořivosti 15

1.4 Vnější determinanty tvořivosti 17

2. VÝVOJ DĚTSKÉ TVOŘIVOSTI 20

3. TVOŘIVÉ VYUČOVÁNÍ 22

3.1 Význam tvořivosti ve škole 22

3.2 Metodika tvořivého vyučování 22

3.3 Tvůrčí proces 24

4. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ 25

4.1 Historie projektové metody 25

4.2 Projektové vyučování u nás 26

4.3 Projektová metoda 27

4.4 Fáze projektového vyučování 28

4.5 Typy projektů 29

5. ZÁVĚR TEORETICKÉ ČÁSTI 31

II. EXPERIMENTÁLNÍ ČÁST 32

1. CÍLE EXPERIMENTÁLNÍHO ŠETŘENÍ 33

2. VÝUKOVÝ PROBLÉM A HYPOTÉZY 34

3. METODY VÝZKUMU 35

3.1 Pozorování 35

3.2 Interview 36

4. VÝZKUMNÝ VZOREK 37

5. REALIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 38

5.1 Příprava pozorování 38

5.2 Struktura projektu „Významné osobnosti Doks“ 39

5.3 Charakteristika vyučovacích hodin 41

5.4 Realizace projektu 42

5.4.1 Knihovna 42

5.4.2 Pátrání po hudebníkovi 42

5.4.3 Poděkování 43

5.4.4 Ztracený dům 44

5.4.5 Antonín Bennewitz a Miloš Forman 45

5.4.6 Závěr projektu 45

5.5.1 Zuzana 47

5.5.2 Roman 48

5.5.3 Uršula 49

5.5.4 Kamil 50

(9)

5.5.7 Lumír 53

5.5.8 Vanda 53

5.5.9 Oldřiška 54

6. ZÁVĚR EXPERIMENTÁLNÍ ČÁSTI 56

ZÁVĚR 58

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 60

PŘÍLOHY 62

SEZNAM PŘÍLOH 63

(10)

ÚVOD

Myšlenky o tvořivosti nejsou nové ani neznámé. Její problematika se dostala do popředí zájmu psychologů v 50. letech minulého století. Od té doby vzniklo mnoho pojetí tvořivosti, z nichž ta novější vycházejí z předpokladu, že je tvořivost v různé míře vlastní všem lidem. Zatímco psychologie zkoumá tvořivost jako určitý objektivní psychický proces a způsoby jeho projevů v osobnosti a snaží se osvětlit jeho rysy a kořeny, pedagogika sleduje na prvním místě funkci kreativity v životě člověka a možnosti jejího ovlivňování.

Tvořivost představuje významný zdroj výkonových kapacit jednotlivců a základ tvořivého a inovačního potenciálu společnosti. Proto se vzdělávací, ale i jiné instituce zabývají jejím zvyšováním. V souvislosti s nově zavedenými školními vzdělávacími programy (dále již jen ŠVP) nelze opominout, že výchova k tvořivosti je klíčovou metodou výchovných a vzdělávacích strategií. Měla by se proto týkat každého pedagoga. Mne zaujala natolik, že jsem si toto téma zvolila pro svou závěrečnou práci.

Ráda bych představila projektové vyučování jako specifickou metodu pro rozvoj tvořivosti. Projektové vyučování doposud není obvyklou metodou výuky, a i proto jsem si tuto metodu zvolila. Ráda bych ji poznala blíže a získala tím cenné zkušenosti.

Cílem mé práce je sledování školního projektu ve třídě pátého ročníku, při němž se zaměřím na několik žáků. U těchto žáků bych chtěla sledovat, jaký vliv má projektové vyučování na jejich motivaci, aktivitu, samostatnost a jaké jim vytváří prostředí k tvořivosti. V průběhu projektu si budu dělat poznámky, budu jej dokumentovat a v jeho závěru si s vybranými žáky o projektu popovídám. Z těchto pramenů pak vyvodím závěry.

Jsem si vědoma toho, že výsledky mého pozorování nebudu moci s nikým porovnat, ale to ani není mým cílem. Chtěla bych poukázat na možnost rozvoje kreativity ve škole a nabídnout projektové vyučování jako jednu z metod, s níž lze kreativitu rozvíjet.

(11)

I. TEORETICKÁ ČÁST

Jako mladší školní věk označujeme časový úsek od 6 do 11-12 let života dítěte.

Tato vývojová fáze začíná zahájením školní docházky, což je pro dítě a jeho okolí významný mezník, a končí s nástupem pubescence. Lze říci, že se jedná o nejstabilnější období v dětském životě, pokud dítě vyrůstá ve zdravém sociálním prostředí.

Svět školy poznamenává rozhodujícím způsobem životní styl začínajícího školáka. Dítě získává nové postavení v rodině, ve škole i mezi vrstevníky a rozvíjí se jeho sebevědomí. V tomto období si nejvíce přeje pochopit v rámci svých možností okolní svět, k němuž se obrací více než ke svému nitru. Touží rovněž po reálných činnostech, a proto se mu líbí různé pokusy a manipulace s věcmi. Psychickému zaměření žáků mladšího školního věku nevyhovuje pasivní přijímání informací a škola by měla brát v úvahu jeho vývojovou potřebu aktivity, která je zároveň prvním krůčkem k tvořivosti.

1. TVOŘIVOST Z PSYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉHO HLEDISKA

V teoretické rovině je tvořivost vysvětlována z hlediska teorie různých vědních disciplín, především však psychologie.

I v této vědě pak existuje značný počet definic tvořivosti, které vycházejí z různých teoretických koncepcí a jsou různě orientované (například na osobnost, schopnosti, intelektovou činnost, proces, produkt a tak dále).

Čáp a Mareš (2001, str. 153) uvádějí :

„Tvořivost neboli kreativita (z latinského creo – tvořím) znamená soubor vlastností osobnosti, které umožňují tvůrčí činnost, popřípadě tvůrčí řešení problémů. Přitom se tvůrčí činnost zpravidla vymezuje jako taková činnost, jejímž výsledkem je něco nového.

Tvůrčí řešení problému je takové, kdy se nevystačilo se známými, již hotovými schématy

(12)

Pedagogickému chápání je nejblíže pojetí tvořivosti jako přirozené vlastnosti člověka, která se projevuje seberealizací individua při vzniku něčeho nového a kterou je třeba rozvíjet, připravovat pro ni prostor a potlačovat bariéry, které se jí staví do cesty.

(Lokša 2003)

Společným komponentem definic tvořivosti je charakteristika novosti a užitečnosti. Novost jako základní kvalitativní znak tvořivosti se projevuje jako schopnost řešit věci původně, neočekávaně, důvtipně, překvapivě a objevně v tom, že se člověk neopírá o již existující postupy, ale přichází s novým, neočekávaným řešením.

O užitečnosti rozhoduje společenská praxe.

Kritéria novosti a využitelnosti se určují podle dvou hledisek:

• Z hlediska širšího, celospolečenského kontextu – jde o objektivní nebo absolutní tvořivost, která přináší něco zcela nového, co je přínosem z hlediska společnosti a doby.

• Z hlediska užšího, skupinového a subjektivního kontextu – jde o subjektivní nebo relativní tvořivost ve vztahu k nějakému užšímu rámci, kde jednotlivec přišel na něco nového a zužitkovatelného dříve než ostatní. (Musil 1985 in Lokša 2003)

Z hlediska koncepce a metodologie tvořivého vyučování se jeví jako důležitý poznatek, že novost produktu u žáka je jiná než u dospělých pracovníků. U žáků se jako kritérium novosti všeobecně akceptuje subjektivní, psychologicky zdůrazněná novost. „Od tvůrčí činnosti žáka není třeba očekávat bezprostřední sociální přínos, má však mimořádný význam pro mnohostranný vývoj osobnosti a rozvoj jeho psychických, zejména kognitivních funkcí a schopností“ (Lokša 2003, str. 15).

(13)

1.1 Význam tvořivosti

Tvořivost představuje významný zdroj výkonových kapacit jednotlivců, organizací a celé společnosti vůbec. Dává člověku schopnost, aby v důsledku změn ve svém vědomí vytvářel nový produkt a je to tedy především tvořivost člověka, která žene vývoj kupředu. Antropologové v ní spatřují jednu z určujících vlastností lidského druhu. Psychologie na ni pohlíží jako na jednu ze schopností člověka, jíž jsou vybaveni všichni jedinci, byť v nestejné míře a intenzitě. „Tvořivost je v podstatě odkrývání, objevování a vynalézání něčeho nového, co tu dříve neexistovalo“ (Kol. aut. 1997, str.

76).

V psychologickém i pedagogickém chápání tvořivosti dominuje pojetí, dle něhož je tvořivost nástrojem seberealizace osobnosti a výsostným naplněním smyslu života.

„Tvorba je podstatou člověka, přináší nejen vyšší kvalitu lidské činnosti a jejího výsledku, ale přináší tvůrci i hluboké životní prožitky“ (Petrová 1995, str. 12).

Pokud to shrneme, nalezneme dvojí význam tvořivosti. Z hlediska jednotlivce člověku přináší pozitivní stres a rozvíjí jeho osobnost. Radost prožívá člověk již v průběhu úspěšného tvoření a její vrchol a zadostiučinění nastoupí při úspěšném dokončení tvůrčí činnosti. Rozvíjí se přitom psychické procesy jako je fantazie, představivost, divergentní myšlení či intuice. Člověk se zlepšuje či přímo učí novým dovednostem.

Z hlediska společnosti je tvořivost přínosná svými novými produkty, které člověku většinou zlepšují a usnadňují bytí.

Pro pedagogiku z toho plyne, že je-li tvořivými schopnostmi vybaveno každé dítě, pak má pedagogika povinnost tyto schopnosti odkrýt, rozvinout a kultivovat, povýšit je na vrchol svého výchovného úsilí.

(14)

1.2 Druhy a typy tvořivosti

V přístupu k tvořivosti je novinkou rozlišení tvořivosti na specifickou a nespecifickou.

„Nespecifická tvořivost se projevuje bohatostí nápadů. Jejím hlavním znakem je nezaměřenost na vyřešení závažného problému, ale zároveň pohotovost vylaďovat osobnost k řešení problémů“(Kol. aut. 1997, str.12). Hovoříme o všední tvořivosti.

Nespecifická tvořivost není uměleckou dokonalostí. Výkon může být tvůrčí, ale nemusí být dokonalý. V případě nespecifické tvořivosti jde spíše o původnost a působivost nápadu a o sílu k jeho vyjádření než o hodnotu výsledku.

Specifická tvořivost se dělí podle oblastí, kde se uplatňuje na :

• vědeckou

• uměleckou (ta se dále člení podle oborů umění)

• technickou (rovněž členěnou ještě dle technických oborů)

• organizační – manažerskou

• sociální

Cílem specifické tvořivosti je podávat tvůrčí výkony v daných oblastech, to znamená (dále již jen tzn.) dosahovat výsledků, které se vyznačují originalitou a přitom aktuální nebo potenciální zužitkovatelností, použitelností a využitelností.

Na tvořivou aktivitu je možné pohlížet i z hlediska její kvality a to ve vztahu postupu od jednoduššího ke složitějšímu. Pokud tak učiníme, vznikají nám čtyři úrovně tvořivosti:

1. Tvořivost expresivní – jde o nápady, návrhy, které vznikají náhlým vnuknutím. Jde o dětské kresby, okamžité nápady a návrhy, fabulace příběhů a podobně (dále jen apod.). Tuto tvořivost najdeme jak u dětí, tak u dospělých.

2. Tvořivost inovativní – spojujeme ji se záměrným úsilím něco netradičního vykonat, jde například (dále jen např.) o zlepšovatelské náměty apod.

Inovativní tvořivost nalezneme u profesních výkonů, ale i některých prací žáků.

(15)

3. Inventivní tvořivost představuje již vyšší úroveň tvořivosti spojenou např.

s uměleckými artefakty a výkony, s vědeckými a technickými objevy a vynálezy. Dosažení tohoto stupně předpokládá výrazné nadání spojené s cílevědomým úsilím.

4. Emergentní tvořivost je nejvyšším stupněm tvořivosti a bývá spojována s génii jako byl např. Pablo Picasso či Albert Einstein.

1.3 Strukturní prvky tvořivosti

Tvořivost je možné rozčlenit na její jednotlivé komponenty, které tvoří její vnitřní skladbu. Jde zejména o paměť, představivost, fantazii, imaginaci a intuici.

Důležitou úlohu rovněž plní tvůrčí schopnosti, jako je senzitivita, flexibilita, fluence, originalita, elaborace a redefinice.

Tyto složky nejsou oddělené, ale vzájemně provázané a podmíněné, představují žádoucí vlastnosti tvořivé osobnosti.

K myšlenkovým operacím patří poznávání, paměť, konvergentní a divergentní myšlení a hodnocení. Poznávání je schopnost vnímat realitu, fakta a je základem aktuálních vědomostí.

Úloha paměti je při tvořivosti nezastupitelná, poněvadž poskytuje tvořivé činnosti prostor, v němž se každá psychická činnost odehrává, fixují se v ní všechny produkty činnosti člověka. Pro tvůrčí činnost je důležité, jak si člověk nové informace do paměti ukládá.

Významné místo v tvořivých aktivitách má efektivní uplatňování intelektuálních operací. Za nejdůležitější předpoklad tvořivosti se považuje divergentní myšlení, ačkoliv i konvergentní myšlení je pro řešení problémů nezbytné. Divergentní operace se využívají v úlohách, v nichž je třeba řešení nacházet v různých směrech a tvořit různé logické alternativy. Uplatňuje se i hodnotící kritické myšlení a rozhodovací procesy. „Divergentní myšlení představuje styl myšlení, který zahrnuje proces reorganizace a restrukturalizace myšlení“ (Lokša 2003, str. 24).

(16)

představ, které neodpovídají skutečnosti, mění ji nebo nově utvářejí. Obě schopnosti umožňují při dotyku s konkrétní realitou vytvářet variace nebo kombinace jevů.

Kreativního procesu se účastní také imaginace a intuice. Imaginace nám umožňuje prostřednictvím obrazů, symbolů a schémat vkládat vlastní představy do vnímané skutečnosti, a tím tu realitu v duchu přetvářet i originálně vytvářet.

Intuice postihuje podstatu jevů bezprostředním nazíráním bez logického důkazu.

Jde o náhlé pochopení, vhled do situace a vede často k úplné restrukturalizaci původního názoru a ke kreativním myšlenkám.

Následující schopnosti nutné pro tvořivost se někdy řadí přímo i pod specifiku divergentního myšlení:

• Fluence – schopnost rychle produkovat množství nápadů, myšlenek a představ

• Flexibilita – schopnost vytvářet různorodá řešení úloh, rozmanité přístupy k řešení

• Originalita – schopnost tvořit nové myšlenky, odlišná řešení, která jsou nečekaná

• Redefinice – schopnost transformace založené na změně významu nebo reorganizaci informace

• Elaborace - schopnost vypracovat řešení do zajímavých podrobností

• Senzitivita – schopnost vidět problémy, nedostatky, možnosti zlepšení, předvídat vývoj v dané oblasti. (Maňák 1998)

Výsadní místo v teorii tvořivosti má rovněž postavení aktivity a samostatnosti jako předstupňů tvořivosti. „Aktivita, samostatnost a tvořivost jsou psychické procesy, které na sebe v uvedeném pořadí navazují“ (Kol. aut. 1997, str. 16).

Kreativní proces tedy sestává ze tří paralelních linií, které se různě proplétají a kombinují, ale jejich výsledkem je vždy tvořivý výstup. Aktivita je činnost, která vyvěrá z aktivace organismu a která iniciuje všechny projevy jedince. Při učení jde především o uvědomělou aktivitu, která je předpokladem samostatné práce.

Samostatná práce se vymezuje jako taková uvědomělá aktivita, kdy žáci pracují relativně bez cizí pomoci. Na aktivitu a samostatnost navazuje tvořivost.

Jedním z důležitých úkolů výchovy při rozvíjení aktivity – samostatnosti – tvořivosti je vytváření vhodných podmínek k plné seberealizaci osobnosti, neboť jde

(17)

o proces, který ke svému úspěšnému průběhu a vyvrcholení potřebuje odpovídající klima, a to společenské, rodinné a školní.

1.4 Vnější determinanty tvořivosti

Význam a vliv sociální determinace na konání člověka je nesporným faktorem.

O proměnných sociálního charakteru se musí uvažovat jako o významných stimulech, které jednání člověka ovlivňují či přímo způsobují.

V psychologické teorii tvořivosti se řeší otázka, zda je tvořivost výsledkem působení vlivů sociálního prostředí nebo je-li spíše determinována vlastnostmi jedince.

„Extrémní postoje tvrdí, že je tvořivost výsledkem vnějších vlivů nepodléhajících vědomé kontrole, respektive že je tvořivost podmíněna výhradně osobnostní strukturou jedince“ (Lokša 2003 str. 39). V současnosti ale převládá názor, že je tvořivost výsledkem vzájemné interakce osobnosti člověka se sociálním prostředím.

Poněvadž faktory prostředí významně ovlivňují tvořivý výkon, není možné kreativní aktivity zkoumat odděleně od jejich sociálního a kulturního kontextu.

Základními prostředími, v nichž se dítě pohybuje a kde na jeho tvořivost mohou působit specifické vlivy, jsou :

Rodina

Rodina je malou společenskou skupinou a prvním sociálním útvarem, s nímž dítě přichází do styku. Je pro dítě zdrojem uspokojení většiny základních psychických potřeb a její vliv je v prvních letech života dítěte nejdůležitější a naprosto převažující.

Dítě je tehdy nejtvárnější a nejovlivnitelnější, a proto je vhodné tohoto času využít ke správnému rozvoji. Samotnou tvořivost zpočátku rozvíjet nelze, ale rodiče se mohou zaměřit na některé její dílčí části jako je například fantazie a představivost. Vhodným prostředkem je čtení a vyprávění, které nemusí být dokončené – závěr necháme dítěti.

Dalším způsobem, jak může rodič ovlivnit rozvoj psychických procesů je výběr her,

(18)

Předškolní zařízení

I tato zařízení působí na vývoj, výchovu a vzdělávání dítěte. Ve věku, kdy děti předškolní zařízení navštěvují, je jejich hlavní činností hra. Přináší dítěti zábavu, uvolnění, vede k poznávání a získávání zkušeností. Je rovněž důležitým socializačním činitelem a učitel či vychovatel v předškolních zařízeních by si toho měl být vědom.

Prvky tvořivosti může v dětské napodobivé hře ovlivnit. Obecně je to možné činit pomocí námětů, které jsou obtížně napodobitelné, ale kde předpokládáme určitou zkušenost dítěte. Mohou to být variace téže situace s minimem prostředků a nástrojů a zaváděním složitějších sociálních instrukcí.

Škola

„Škola je společenská instituce, jejíž tradiční funkcí je poskytovat vzdělání žákům příslušných věkových skupin v organizovaných formách podle určitých vzdělávacích programů – dnes dle ŠVP (poznámka autorky). Pojetí a funkce školy se mění se změnami společenských potřeb. Stala se místem socializace žáků, podporujícím jejich osobnostní a sociální rozvoj a připravujícím je na život osobní, pracovní a občanský“ (Průcha, 1995, str. 221).

Jak bylo uvedeno výše, činností dítěte není již jen hra, ale také učení. Počátek školy je obdobím ústupu tvořivosti. Přesto se zde rozvíjí její dílčí části. S osvojováním nových vědomostí souvisí vznik nových představ, dítě se učí soustředění, musí sledovat dění během hodin a obsah výuky po něm vyžaduje rozvíjení abstraktního, ale i konkrétního – logického myšlení. Nové představy o skutečnosti může získávat také aktivně při experimentování nebo při praktické činnosti. O tvořivém vyučování se dozvíme více v následující kapitole.

Významnou roli při tvořivé činnosti má i společnost, jež „tvůrce“ obklopuje. Ta může jeho činnost facilitovat či naopak inhibovat. „Přítomnost jiných lidí lze charakterizovat takto:

1. Situace obecenstva – vykonává-li jedinec činnost v přítomnosti jiných lidí, ale bez interakce s nimi (členové obecenstva jsou pasivními pozorovateli).

2. Koaktivní situace – když různé osoby vykonávají stejnou činnost v přítomnosti jiných lidí, ale výkon každé osoby je nezávislý.

3. Situace skupinového výkonu, který představuje koordinovanou koaktivní

(19)

Mnoho lidí prožívá úzkost a obavy, když má jistou činnost realizovat v přítomnosti jiných lidí. Lze konstatovat, že čím větší a méně známé je obecenstvo, tím méně jsou lidé ochotni veřejně vystupovat.

Koaktéři naproti tomu většinou zvyšují úroveň aktivace jedince. Pokud jsou úlohy špatně naučené, může být výkon horší. Naopak, pokud jsou úlohy dobře naučené, může obecenstvo výkon jedince zvyšovat.

V souvislosti se skupinovou prací je nutné zmínit jev skupinové lenosti, kdy se jedinec snaží vynaložit méně úsilí, než když pracuje individuálně. Je to důsledek snížení motivace. Čím větší je skupina, tím méně práce jedinec vykoná.

(20)

2. VÝVOJ DĚTSKÉ TVOŘIVOSTI

Tvořivou aktivitu děti projevují ze všeho nejdříve ve svých hrách, v nichž se odráží, jak v daném věku chápou svět. V předškolním věku je chápání světa prekauzální a globální. Neopírá se ještě o společensky uznané poznatky o světě, zvláště ne o jejich určitý logický systém. Zásoba poznatků o bezprostředním okolí je pro děti mnohdy nedostatečná. Když nemají k dispozici správnou odpověď, pomohou si vlastním nápadem, přenosem, analogií.

Dle základních momentů můžeme rozlišit tři základní stadia rozvoje tvořivé aktivity u dětí.

První stadium je stadiem prvního vzestupu tvořivé aktivity od narození dítěte do zhruba pěti let, kdy tvořivá aktivita vrcholí.

Do třetího roku přitom dítě buduje na smyslové zkušenosti, která je ale mezerovitá. K řešení nového, neznámého problému dochází přímo další novou zkušeností. Tomuto období odpovídá senzomotorická hra, při níž se dítě učí manipulaci s předměty. Zároveň se rozvíjí koordinace pohybu oka a ruky. Po vládě senzomotorické hry, která ale úplně nekončí, přichází v předškolním věku na řadu volná hra dětí.

„Volná hra předškolních dětí se jeví jako bezprostřední aktivita, jejímž jediným smyslem je tvořivost, zábava a radost bez účelu či cíle mimo sebe samu“ (Severová 1982 in Hlavsa str. 29). Tato bezprostřední aktivita přichází na základě potřeby vývoje.

Děti napodobují svět dospělých a objevují, co je v našem dospělém životě běžné, přesto je prostor pro individuální projev dětské tvořivosti přítomen. Zdařilost napodobování závisí do značné míry na invenci dítěte, protože řadu prvků, složek, postupů musí dítě nějak nahradit, doplnit – jinými slovy dotvořit. V tom, jak chybějící prvky obsahů dovedou dotvořit a nahradit, se děti mezi sebou liší. Již zde lze hledat kritérium budoucí diferenciace populace na jedince více anebo méně tvořivé.

Druhé stadium začíná celkovým útlumem tvořivé aktivity dětí. Lze jej také nazvat stádiem správných odpovědí. Mezi 6. až 8. rokem způsobí nástup dětí do školy pokles jejich tvořivé aktivity, který trvá několik let. Je způsoben tím, že se dítě musí adaptovat na nové prostředí, musí se vyrovnat se zátěží a navíc se po něm vyžaduje, aby se přizpůsobilo požadavkům správného chování, správných postojů. Musí rovněž počítat s tím, že je jeho osobnost neustále hodnocena. Dětinské nápady dočasně zaplaší

(21)

rozvoj konkrétního a logického myšlení a osvojení si prvního systému poznatků o světě.

Tvořivá aktivita sice odpočívá, avšak budují se její významné nové předpoklady.

Toto stadium je přesto významné, neboť se děti v tomto období učí rozlišovat subjektivitu, objektivitu, fantazii a realitu. Aby dítě postoupilo ve vývoji kupředu, musí umět rozlišovat skutečnost od svých nápadů. Jedině tak se mu podaří pro další vývojové stadium nahromadit dostatečnou zásobu potřebných vědomostí o realitě a uvolnit subjektivitu k řízení sebe sama.

Třetí stadium je stadiem druhé vlny vzestupu tvořivé aktivity. Začíná zhruba mezi 10. a 11. rokem věku. Dítě se již na práci ve škole adaptovalo a jeho zásoba správných odpovědí je dostatečná natolik, aby s ní mohlo disponovat. Disponovat s vnitřním potenciálem je totéž jako disponovat s ním tvořivým způsobem. Konkrétní myšlení dětí je rozvinuto tak, že jsou schopné operovat deduktivními analytickými postupy. Když jsou nyní děti postaveny před řešení problému, stojí sice před situací, na kterou jim není známá odpověď, ale mohou ji už doplnit vlastní myšlenkovou činností.

Indukce a syntéza je přivedou k řešením, jež jsou výsledkem samostatně řízeného myšlenkového postupu.

Toto stadium je kritickou fází celkového trendu tvořivosti jedince, a proto by mu měla být věnována pozornost při kreativizačních zásazích do aktivit dítěte.

(22)

3. TVOŘIVÉ VYUČOVÁNÍ

Koncepce tvořivého vyučování je zaměřená na rozvoj tvořivosti žáka jako subjektu edukace. Představuje komplex cílů, metod, principů, forem, prostředků a strategií vyučování, které se orientují na rozvoj tvořivosti žáků a na cílevědomé formování jejich tvořivosti. (Lokša 2003)

Vzdělávací a jiné instituce se stále více zabývají problémem zvyšování individuální tvořivosti lidí, která představuje základ tvořivého a inovačního potenciálu společnosti.

3.1 Význam tvořivosti ve škole

Dle Pettyho (1996, str. 236) je tvůrčí práce důležitá nejen pro žáky, ale i pro učitele, protože:

• rozvíjí v žácích schopnost přemýšlet tvůrčím způsobem,

• zvyšuje motivaci žáků – uspokojuje potřebu seberealizace a potřebu ocenění,

• dává příležitost zkoumat pocity a osvojovat si dovednosti.

Základem tvořivého vyučování je vytváření podmínek pro rozvoj tvořivosti žáků a pro uplatnění různých druhů tvořivých činností ve výuce, což zahrnuje didaktickou analýzu obsahu učiva z hlediska rozvíjení tvořivosti a metodických postupů tak, aby žáci získávali poznatky vlastními aktivitami a prostřednictvím vyučovacích metod.

3.2 Metodika tvořivého vyučování

Metodika zahrnuje psychologicky zdůvodněný a pedagogicky účinný systém metod, forem a strategií učitele zajišťující rozvoj tvořivosti žáka. „Za psychologickou metodu rozvíjení tvořivosti lze považovat psychologicky zdůvodněné uspořádání situace, přesně formulované instrukce, promyšlené variace cvičení, psychologickou volbu určitých prostředků a výklad smyslu a výsledků tak, aby si účastník prakticky uvědomil určité psychologické poznatky, osvojil si určitý postup, podíval se do vlastního nitra během tvořivého procesu“ (Lokša 2003, str. 103).

(23)

Rozvoj tvořivosti žáků v edukačním procesu vyžaduje, aby učitel využíval následující přístupy:

• Motivovat žáky tak, aby měli radost a požitek z porozumění probíranému učivu.

• Vědomosti žáků rozvíjet smysluplně.

• Podporovat rozvoj samostatnosti, sebehodnocení a odpovědnosti žáků.

• Podporovat rozvoj sebejistoty a sebevědomí žáků.

• Podporovat rozvoj individuálních vloh žáků.

• Podporovat u žáků ochotu riskovat v řešení úloh.

• Podněcovat u žáků produkci myšlenek, nápadů, kladení otázek.

• Vytvářet při výuce vhodné klima, ve kterém je učitel pro žáka nadřízeným, ale i pomocníkem.

Hlavním činitelem tvořivého vyučování je učitel, který zná teorii tvořivosti a k jejímu rozvíjení užívá ve výuce didaktické prostředky. Může tak učinit zejména pomocí obsahu učiva jednotlivých předmětů, z kterých se vyčleňují problémy a odvíjejí různé metody tvořivého vyučování. Mezi tyto metody patří:

• problémová metoda – problémový výklad, metody řešení problémových úloh;

• dialogická problémová metoda – tvořivá dílna, tvořivé semináře;

• metody změny úloh netvořivého charakteru na úlohy divergentního typu;

• metody volby diferencovaných úloh;

• inspirativní metody – čtení životopisů vědců, umělců…;

• demonstrativní a laboratorní metody;

• heuristické metody - metoda rozhovoru, brainstormingu, hobo metoda aj.;

• hry jako metody;

• aktivizující metody – situační metoda, inscenační metoda, simulační metoda, dramatizace;

• relaxačně-aktivační metody.

(24)

3.3 Tvůrčí proces

Tvůrčí přístup žáka při tvůrčí činnosti rozdělil Petty do pěti stádií:

1. Inspirace – stádium hledání podnětů, námětů a motivů. Tento proces je charakterizován spontánností, experimentováním, intuicí, nespoutanou představivostí, ale i riskantní improvizací. Jeho účelem je přijít na co nejvíce nápadů.

2. Klasifikace – během této fáze si žák ujasňuje účel a cíl práce, čemuž by se měli žáci naučit.

3. Destilace – myšlenky, které vznikly v průběhu inspirace se zkoumají a posuzují.

Nejlepší z nich jsou vybrány pro další rozpracování. Toto stádium vyžaduje objektivní a analytické myšlení.

4. Inkubace – jde o zdánlivě nečinné stádium, v jehož průběhu si žák tvoří od svého řešení určitý odstup, aby ho mohl lépe posoudit.

5. Pilná práce – jakmile si žák definitivně zvolí ze svých řešení, začne své myšlenky rozpracovávat, upravovat a vylepšovat. Může dojít k tomu, že se dílo ještě mnohokrát přepracuje – celý proces proběhne několikrát.

(25)

4. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ 4.1 Historie projektové metody

Základní myšlenky projektového vyučování nalezneme již u Jana Amose Komenského, který zamítal slovní poučování a mentorování. Namísto toho dával přednost aktivní činnosti a práci žáků, předvádění a napodobování příkladů a neustálému dění. V roce 1654 připravil 8 latinských dramatických her, které zahrnují běžné výstupy ze života. Známe je pod názvem „Schola ludus“, u nás překládané jako

„škola hrou“ nebo „škola na jevišti“.

V pedagogických úvahách J. J. Rousseaua z počátku 19. století nacházíme některá myšlenková východiska projektové výuky. Jde především o snahy o samostatnou aktivitu dítěte a jeho osobní zkušenost; dítě má ke všemu dospět vlastním pozorováním, uvažováním a vlastní empirií. Stejně tak i J. H. Pestalozzi postavil do středu pozornosti dítě a usiluje o jeho celý rozvoj. Všechno vyučování mělo být samostatnou činností dětí, mělo být živým tvořením.

„Kořeny projektové metody v dnešním pojetí je třeba hledat na přelomu 19. a 20.

století v USA, kde vzniklo tzv. hnutí progresivní výchovy“ (Coufalová 2006, str.7).

Stoupenci tohoto hnutí odmítali striktní disciplínu a dril, usilovali o přiblížení obsahu vyučování činnostem dětí. V čele hnutí stál John Dewey, který se opíral o pragmatickou filozofii. Jádrem Deweyho učení byl pedocentrický princip, který stavěl do popředí zájem dítěte a jeho zkušenost. Škola by na ni měla navazovat organizováním činností, které by dětem umožnily žít ve škole plně - tvořit skupinu organicky integrovanou do života společnosti a neustále rekonstruovat vlastní zkušenosti v procesu mentálního růstu. Ačkoliv Dewey systém pragmatické pedagogiky propracovával velmi pečlivě a dlouho, mužem, který se zasloužil o proniknutí této pedagogiky do praxe, byl William H. Kilpatrick, Deweyův stoupenec a kolega na Kolumbijské univerzitě. Kilpatrick Deweyovy myšlenky rozvedl, když od řešení problémů postoupil k projektové metodě.

Chtěl v žácích rozvinout zájem o vyučování tím, že projekty měly mít úzký vztah k žákovu životu a jeho potřebám. Teoreticky projektovou metodu popsal ve studii

(26)

4.2 Projektové vyučování u nás

Vývoj školství u nás podléhal ještě na počátku 20. století vlivu herbartovské filozofie a psychologie. Vyučování bylo postaveno na formalismu, pedantství a potřeby žáků se přehlížely. Tento systém převzal i Československý stát v roce 1918. Ačkoliv již v této době vzniká mnoho návrhů na školskou reformu, žádný z nich se neuskuteční.

Konkrétní činy související s proměnou školy přinesla až osobnost Václava Příhody, který se v letech 1922 – 1926 za pobytu v USA seznámil s pragmatickou pedagogikou.

V roce 1929 povolilo Ministerstvo školství pokusné školy, které pracovaly až do svého uzavření během okupace. Příhodova škola byla školou produkční a šlo v ní o skutečný výsledek, což souviselo s užíváním problémové a projektové metody.

Zastáncem projektové metody byl i pedagog Rudolf Žanta, který v ní viděl cestu, jak nejvíce uplatnit samočinnost žáka v jeho intelektuálním, ale také emocionálním rozvoji.

Okupace Československa koncem 30. let znamenala pozastavení myšlenek reformního hnutí v našich školách a konec pokusných reformních škol. Nedlouho po skončení druhé světové války se k vládě dostala Komunistická strana Československa, která z výchovy a vzdělávání učinila věc politickou. Na více než 40 let se přerušily jakékoliv snahy o reformní vyučování.

Obrat nastal po roce 1989, kdy se změnou politických a společenských poměrů vyrostla také potřeba jiné výchovy a vzdělávání. Zrevidovaly se učební osnovy, zavedla se devítiletá školní docházka, vznikly vzdělávací programy (Obecná škola, Základní škola, Národní škola) a alternativní školy (M. Montessori, Walfdorské, …). Do středu zájmu se opět začíná dostávat dítě a i projektová výuka se v některých školách hlásí ke slovu.

Poslední a snad nejvýznamnější změnu po revoluci přineslo schválení rámcového vzdělávacího programu (dále již jen RVP) v září 2004, který se stal východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů na všech školách. Již od tohoto školního roku 2007/2008 by mělo docházet k přeměně našeho vzdělávání.

Učitelé dostávají příležitost využívat ve své praxi mnoha inovací, včetně projektové výuky. (Kratochvílová 2006)

(27)

4.3 Projektová metoda

Současné školství prochází velkou proměnou v souvislosti s RVP a dle něho utvořených ŠVP. Jejich cílem je vnést do vyučování inovace, které by pozvedly úroveň vzdělávání. Snaží se školu přiblížit dítěti, vložit vyučování do jeho běžného života a přinášet mu nové znalosti a dovednosti i prostřednictvím nových metod výuky.

Jednou z nich je projektová metoda.

Tato metoda vychází z předpokladu, že od sebe nelze odtrhávat poznání a činnost.

Projektová metoda je dle Průchy (1995, str. 172) „vyučovací metodou, jíž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“

Projektové vyučování, které je na této metodě založené, poskytuje žákům větší volnost než tradiční frontální vedení výuky. Vedle toho přináší projektová metoda i organizační změny. Mnohdy se mění systém vyučovacích hodin a mizí hranice mezi jednotlivými vyučovacími předměty.

Vliv projektové metody nelze přehlédnout ani v otázce školního respektive třídního klimatu. Výuka založená na partnerském vztahu žáků a učitelů a nový způsob práce přinášejí otevřenou a sdílnou atmosféru školy.

Z pohledu pedagoga a psychologa lze význam projektového vyučování hodnotit takto:

• jedná se o přirozený a nenásilný způsob poznání, přibližující se škole

• respektuje individuální potřeby a možnosti dítěte, nezatěžuje jeho psychiku

• pomáhá pozitivnímu vývoji osobnosti dítěte, umožňuje získat poznatky spojené s prožitkem a smyslovým vnímáním

• připravuje na řešení globálních problémů

• má úzký vztah k reálnému životu. (Kašová 1995)

(28)

4.4 Fáze projektového vyučování

1. Stanovení cíle – záměr

2. Plánování obsahu a organizace práce – plán 3. Provedení – realizace

4. Hodnocení – posouzení výsledků a zpětné kritické pozorování způsobu průběhu

Stanovení cíle

Dle Valenty (1993, str. 6 in Gracemanová) můžeme rozlišit dvě roviny. Samotný podnět, který hraje specifickou roli u spontánních projektů ( nálada, náhoda, zájem, specifická motivace) a jinou roli u projektů „učitelských“ (ujasnění cílů, znalost dětí, respektující pohled na učivo, cit pro realitu atd.) formulace východiska, jádra, problému - „o co v projektu půjde.“

Plánování obsahu a organizace práce

Při plánování dochází k formulaci hlavních otázek a témat, vymezení činností a prostředků, rozdělení úkolů, časové rozvaze atd.

Provedení

V této fázi se aktivizují žáci, učitel se staví do pozadí a přebírá roli vůdce, organizátora, rádce, soudce, spolupracovníka a podněcovatele.

Hodnocení

Průběh celé akce a jejích výsledků nereflektuje nejen učitel, ale hlavně žáci.

(29)

4.5 Typy projektů

Projekty lze rozlišit dle několika kritérií:

1. Dle účelu (podle Kilpatricka) :

a) projekt, který se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy (stavba člunu, napsání dopisu…)

b) projekt, který vede k estetické zkušenosti (poslech historického příběhu, poslech symfonie,...)

c) projekt usilující o řešení problému (prozkoumat, zda mlha padá či nikoli,...) d) projekt vedoucí k získání dovedností

2. podle navrhovatele:

a) spontánní – vyrůstající ze zájmu dětí

b) umělé – připravené učitelem, lektorem či vychovatelem

c) mezityp předchozích dvou vycházející z pozice jedné, ale korigovaný pozicí druhou

3. podle místa konání:

a) školní b) domácí

c) kombinované školní a domácí

4. podle délky trvání:

a) krátkodobé (1 – 3 vyučovací hodiny) b) střednědobé (více hodin, týden)

c) dlouhodobé (měsíční, celoroční, několikaleté)

5. podle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům:

a) projekt zaměřený na učivo jednoho předmětu b) předmět integrující učivo různých předmětů

(30)

6. podle organizace:

a) projekt realizovaný v hodinách nebo v částech hodin daného předmětu b) projekt prolínající se vyučovacími hodinami příbuzných předmětů c) projekt uskutečněný mimo výuku předmětů

7. podle počtu zapojených žáků:

a) individuální b) kolektivní

skupinové třídní ročníkové víceročníkové celoškolní

c) projekty umožňující spojit všechny společné a individuální aktivity

8. podle velikosti a) malé b) velké

9. dle informačních zdrojů projektu:

a) volné - informační materiál si žák obstarává sám b) vázané - informační materiál je žákovi poskytnut c) kombinace obou typů

(Coufalová 2006)

(31)

5. ZÁVĚR TEORETICKÉ ČÁSTI

Tvořivost

• představuje významný zdroj výkonových kapacit celé společnosti

• přináší nové produkty

• rozvíjí osobnost člověka

• vyžaduje určité myšlenkové operace a tvořivé schopnosti

• navazuje na aktivitu a samostatnost v pořadí : aktivita→ samostatnost→

tvořivost

• by měla být rozvíjena již od dětství

• a její vývoj ovlivňují v dětském věku především rodina, předškolní a školní zařízení

• na 1. stupni by měl pedagog rozvíjet především mezi 10. a 11. rokem věku dítěte, kdy dítě prochází druhou vlnou vzestupu tvořivé aktivity

• rozvíjí tvořivé vyučování

Tvořivé vyučování

• rozvíjí v žácích schopnost přemýšlet tvůrčím způsobem

• zvyšuje motivaci žáků

• dává příležitost zkoumat pocity a osvojovat si dovednosti

• je podmíněno vhodnými metodickými postupy

• může být postaveno na projektové metodě

Projektové vyučování

• poskytuje žákům větší volnost než frontální výuka

• má úzký vztah k realitě

• přináší změny v organizaci výuky

• respektuje individuální potřeby a možnosti dítěte

• pomáhá pozitivnímu vývoji osobnosti dítěte

• připravuje na řešení globálních problémů

(32)

II. EXPERIMENTÁLNÍ ČÁST

V praktické části naší diplomové práce se snažíme představit projektové vyučování jako specifickou metodu pro rozvíjení tvořivosti dětí mladšího školního věku.

Cílem našeho výzkumu je sledování průběhu projektového vyučování v jedné třídě základní školy, při kterém se zaměříme na několik žáků. Průběh projektu budeme dokumentovat svými poznámkami, fotografiemi a vyhodnotíme i práci vybraných žáků.

Projektová metoda je jednou z forem vyučování, která je pro žáky aktivizující a motivující. Motivace, která má za úkol získat zájem dětí o činnosti, je nejen podmínkou projektového vyučování, ale také vyučování tvořivého. Vyžadovaná aktivita žáků je navíc předstupněm samostatnosti a ta předstupněm tvořivosti. Rozhodli jsme se tedy zaměřit především na vliv projektové metody na motivaci, aktivitu a samostatnost žáků, jež jsou nutnými podmínkami tvořivé činnosti.

Projekt, který jsme se rozhodli sledovat je dlouhodobý, ale mezi jeho jednotlivými hodinami jsou značné časové pauzy, které hodláme využít k průběžnému zpracování dat získaných pozorováním.

Projekt, který jsme pozorovali proběhl na Základní škole K. H. Máchy v Doksech, kde jsme nejen absolvovali svou pětitýdenní praxi, ale se kterou jsme spolupracovali i při jiných akcích.

Ve sledované třídě je celkem 24 žáků, z toho 15 chlapců a 9 dívek. Nicméně standardně se výuky účastní okolo 21 - 22 lidí, protože vždy 2 - 3 osoby pravidelně chybí. Podle údajů uvedených v třídním výkazu dané třídy je věkový průměr všech žáků třídy v tomto pololetí 11 let.

Téměř všichni žáci společně chodí do téže třídy od prvního roku školní docházky a rovněž se znají z činností konaných mimo školu.

(33)

1. CÍLE EXPERIMENTÁLNÍHO ŠETŘENÍ

Cíle výzkumu

:

• sledovat průběh projektového vyučování

• pozorovat změny v motivaci, aktivitě, samostatnosti a tvořivém přístupu u vybraných žáků mladšího školního věku při projektové výuce

• dokumentovat průběh projektu a práci žáků poznámkami a fotografiemi

• zjistit pohled vybraných žáků na projektové vyučování

• dle pozorování prokázat nebo vyvrátit pravdivost svých

hypotéz

(34)

2. VÝUKOVÝ PROBLÉM A HYPOTÉZY

„Aktivita, samostatnost a tvořivost jsou výsledkem působení rozvíjejících podmínek a faktorů, ale na druhé straně tyto jednotky osobnosti fungují jako podmínka úspěšného osvojování a využívání poznatků, dovedností a způsobilostí získaných vyučováním a výchovou“ (Kol. aut. 1997, str. 9).

Kreativní proces úzce souvisí s procesem osamostatňování člověka, ve škole se samostatným myšlením a samostatnou prací žáků. Základ kreativity je třeba spojovat s aktivitou osobnosti a s aktivací organismu.

Pro rozvoj těchto procesů je podstatné podporovat u dětí pocit kompetence povzbuzováním a oceňováním tvořivého úsilí, podporovat ochotu zapojit se do společných kooperativních aktivit a tím posilovat pocit a potřebu sounáležitosti a oceňování osobního konstruktivního přínosu společenství.

Důležitou otázkou je, jak přimět děti k nepředstírané spoluúčasti na práci ve třídě, k samostatnému hledání, objevování a k vytváření něčeho nového. Jaké výukové metody jsou k tomu vhodné? Po nastudování patřičné literatury spatřujeme mimo jiné vhodnou metodu v projektovém vyučování.

Rozhodli jsme se zabývat se vlivem projektového vyučování na motivaci, aktivitu, samostatnost a tím i na tvořivost žáků mladšího školního věku.

Pro náš výzkum jsme pak vytvořili tyto hypotézy:

1. Projektové vyučování přináší dětem větší motivaci, protože má větší vztah k životu.

2. Při projektovém vyučování se po dětech vyžaduje větší aktivita než při klasické frontální výuce.

3. Projektové vyučování vede rovněž k rozvíjení samostatnosti.

4. Projektové vyučování vytváří vhodné podmínky pro rozvoj tvořivosti.

V naší praktické části bychom se chtěli právě těmto hypotézám věnovat a pokusit se

(35)

3. METODY VÝZKUMU

Pro výzkum byla zvolena případová studie kvalitativního výzkumu.

„V případové studii badatel usiluje o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí. Při své práci kromě více informačních zdrojů využívá veškeré dostupné metody sběru dat. Klíčové jsou pro takto pojaté případové studie kvalitativní techniky, tj. všechny formy pozorování a rozhovorů, analýza dokumentů apod.“ (Šeďová;

Švaříček 2007, str. 98).

Případová studie se, jak již název napovídá, zabývá několika případy. „Její výzkumy jsou postaveny na porozumění jednomu nebo několika málu případů“

(Šeďová; Švaříček 2007, str. 97). Autorka se dle tohoto pravidla zaměřila na devět žáků jedné třídy, které pozorovala při projektovém vyučování. Sledovala jejich aktivitu při hodinách a měla také možnost nahlédnout do jejich školních prací. V závěru projektu s vybranými dětmi udělala polostrukturované interview, ve kterém zjišťovala jejich pohled na projekty.

3.1 Pozorování

Pedagogické pozorování bývá definováno jako „sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhu dějů aj.“ (Průcha; Walterová; Mareš 1995, str. 164).

Vzhledem k nárokům na čas se rozlišuje pozorování krátkodobé a dlouhodobé, ale hranice mezi nimi není nijak ostře vymezena. Za krátkodobé pozorování se zpravidla považuje to, které netrvá déle než jednu vyučovací hodinu. Pozorování autorky této práce bylo tedy dlouhodobé, neboť probíhalo v několika hodinách rozmezí dvou měsíců.

Podle toho, zda se při pozorování badatel setkává přímo s předmětem pozorování či nikoli, hovoříme o pozorování vlastním (přímém) a nevlastním

(36)

Její pozorování bylo nestandardizované, ačkoliv se autorka snažila o maximální míru objektivity.

Při pozorování hodin si psala poznámky o aktivitách vybraných žáků a jejich přístupu k výuce v jednotlivých hodinách. Sledovala i míru samostatnosti, motivovanosti a nápaditosti v průběhu projektu.

3.2 Interview

„Je metoda shromažďování dat o realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta“ (Chráska 2007, str. 182).

Výhodou interview je navázání osobního kontaktu, který umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů. U interview můžeme sledovat reakce respondenta na kladené otázky a podle nich usměrňovat jeho další průběh.

Podle toho, jak je interview výzkumníkem řízeno, je možné rozlišit interview strukturované, polostrukturované a nestrukturované. U strukturovaného interview se tazatel přesně řídí dle předem připravených otázek, u nestrukturovaného interview se více přibližuje přirozené komunikaci mezi lidmi. Autorka této práce využila polostrukturovaného interview, kdy měla některé otázky předem připravené, ale při rozhovoru rovněž vycházela ze situace a doplňovala jej jinými otázkami.

Interview se konalo po ukončení projektu během jedné vyučovací hodiny pracovních činností, kdy žáci dodělávali určitou práci. Místem konání byl vestibul školy, kde interview mohlo proběhnout nerušeně. Pořadí vybraných žáků bylo předem určeno, a tak vše probíhalo dle plánu. Když se jeden žák vrátil z vestibulu do třídy, vydal se tam jeho následovník. Vzhledem k tomu, že rozhovor trval maximálně pět minut, nebyla žádná práce vybraných žáků postižena nedostatkem času.

Na počátku interview byl žák seznámen s plánovaným využitím dat (tato práce) a dotázán na souhlas. Poté mu byly kladeny otázky. Všechny rozhovory byly nahrány na magnetofon a poté přepsány do písemné podoby (přílohy).

(37)

4. VÝZKUMNÝ VZOREK

Výzkum se realizoval v jedné třídě 5. ročníku Základní školy K. H. Máchy v Doksech. Pro sledování bylo vybráno spektrum žáků s různými výsledky ve škole a zastoupené oběma pohlavími. Vybrané děti pocházejí také z různých sociálních prostředí, což může mít na jejich přístup k učení významný vliv.

Výběr třídy i konkrétních žáků byl záměrný a to z několika důvodů. Pro výzkum byl zvolen pátý ročník, protože právě v tomto ročníku nalezneme žáky ve věku, kdy je jejich tvořivá aktivita na vzestupu.

Jelikož jsme s těmito dětmi pracovali nejen při naší souvislé praxi, nabyli jsme přesvědčení, že pro ně nejsme cizím člověkem a tudíž, že naše přítomnost a pasivní úloha při pozorování projektového vyučování u nich nevyvolá potřebu cokoliv předstírat.

Znalost žáků nám rovněž usnadnila volbu vhodných a různorodých případů k pozorování. Všechny děti, které jsme si vybrali, jsme znali z naší souvislé praxe až na jednoho chlapce, který se přistěhoval na počátku druhého pololetí tohoto školního roku.

Výhodou pro nás byla rovněž znalost prostředí školy a míst, kde výuka probíhala. Pro pozorování je totiž nutné uvědomit si, ze kterých míst může badatel své sledování uskutečnit nejlépe.

Neposledně jsme zvolili tuto třídu pro naši pozitivní zkušenosti s ní. Ve třídě panuje až na výjimky příjemné klima, které se kladně odráží nejen na práci žáků a učitele, ale i na práci výzkumníka.

(38)

5. REALIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 5.1 Příprava pozorování

Před samotným sledováním projektového vyučování je třeba uvědomit si jeho cíl, v našem případě tedy vysledovat, jestli žákům projektová metoda přináší silnější motivaci, aktivizuje je a vede k samostatnosti a tím i k tvořivosti.

Na základě uvědomění si cíle, lze přistoupit k volbě metod výzkumu. Pro sledování projektového vyučování a jeho vlivu na tvořivost žáků mladšího školního věku, se nám jevila nejvhodnější případová studie, která podrobně zkoumá a snaží se porozumět několika málo případům. Základem případového šetření je sběr skutečných dat, ať jde o dokumentované pozorování, analýzu dokumentů nebo rozhovor. Tyto metody jsme si proto zvolili pro své bádání.

Než mohlo dojít k samotnému sledování, bylo třeba najít vhodnou skupinu žáků.

Vstříc nám vyšla třída, v níž jsme loňského roku – tedy 2007 vykonávali naši souvislou praxi.

Naše dřívější spolupráce, která se neskončila se závěrem praxe, pro nás znamenala hned několik pozitiv. Předně jsme pro děti nebyli cizincem, před níž by se měly přetvařovat. Děti byly naší přítomností potěšeny, byť jsme měli při vyučování pasivní úlohu. Dalším kladem pro nás byla znalost dětí, které jsme mohli za našich početných setkání dobře poznat. Tato skutečnost nám byla nejdůležitější při volbě vhodných a různorodých případů.

Také spolupráce s pracovníky školy, především s třídní učitelkou dané třídy, pro nás byla přínosná. Projekt, který pro svou třídu připravila, jsme společně prodiskutovali, abychom byli dostatečně vtaženi do jeho problematiky.

Nutnou podmínkou kvalitního výzkumu bylo zajištění pomůcek, kterými nám byl především fotoaparát, blok a tužka. Vedle toho jsme několikrát využili i diktafon a to především k záznamu interview s vybranými žáky.

Chtěli bychom vysledovat, zda je vliv projektového vyučování na všechny stejný a jestli je především kladný a podporuje jejich aktivitu, samostatnost a tvořivost.

Pro zachování diskrétnosti jsme dětem dali krycí jména a jenom ta budeme v naší práci užívat.

(39)

5.2 Struktura projektu „Významné osobnosti Doks“

Cíl projektu:

Učitelka volila činnosti dle cílů projektu. Hlavním cílem bylo seznámení dětí s významnými osobnostmi obce a rozvíjení kladného vztahu k bydlišti. Projekt zároveň umožňoval samostatné vyhledávání informací v literatuře, na internetu a ověřování uvedených faktů řízením týmové práce.

Pomůcky:

schematický plán obce turistická mapa okolí poznámkové bloky zpravodaj města internet

pracovní list „Hudebník“

pracovní list „Filmový režisér“

hodinky

Hodinové rozvržení:

1. Blok

Zahájení projektu – návštěva knihovny Úkol č. 1 – „Poznámky z besedy“

2. Blok

Pátrání po významném hudebníkovi, který žil v Doksech Úkol č. 1 – „Písemné památky“

Úkol č. 2 – „Hrob hudebníka“

(40)

4. Blok

Zpráva o návštěvě knihovny Úkol č. 1 – „Poděkování“

5. Blok

Světoznámý filmový režisér a dům, v němž žil Úkol č. 1 – „Ztracený dům“

6. Blok

Miloš Forman

Úkol č. 1 – „Konečná zpráva“

7. Blok

Shrnutí a závěr

(41)

5.3 Charakteristika vyučovacích hodin

V průběhu projektu, který se konal v měsících únoru a březnu letošního roku, navštívila třída různorodá místa. Při své práci stihla vystřídat několik forem práce.

Již před první hodinou, která probíhala v knihovně se třída rozdělila do šesti skupin – detektivních kanceláří. Žáci poté dostávali průběžně úkoly, pro jejichž splnění bylo třeba týmové spolupráce. Součástí projektu byla rovněž soutěž mezi detektivními kancelářemi o nejlepší a nejrychlejší výsledky.

Tato motivace byla vhodně zvolena, neboť se žáci do svých rolí rádi vžili. Již první hodinu si zvolili jména svých detektivních kanceláří jako např. Bystré oko, Packalové nebo Discret. Zároveň se paní učitelce podařilo vytvořit soutěživou atmosféru, která rovněž žáky inspirovala k další práci.

Skupiny žáků měly většinou čtyři členy, z nichž jeden byl vždy vedoucím detektivní kanceláře a seznamoval paní učitelku s výsledky pátrání. Paní učitelka se tedy stala jakoby klientkou všech detektivních kanceláří a dle rychlosti a obsažnosti zjištěných poznatků žáky odměňovala. Průběžnými odměnami byly pochvaly či body.

V závěru projektu, kdy se vyhodnotila nejlepší detektivní kancelář, byli její detektivové odměněni sladkostmi.

Vzhledem k tomu, že paní učitelka využívá skupinové práce často, nebylo pro žáky obtížné se ve skupině podělit o úkoly. Pro větší motivaci měli žáci možnost utvořit skupiny dle svých představ, to se ale odrazilo v nevyrovnanosti skupin a tím pádem v nespokojenosti těch méně úspěšných (příloha 5).

Úkoly, které byly žákům zadávány, se plnily nejen ve škole, ale také doma.

Domácí úkoly pak byly dobrovolné a bylo na žácích, zda se dobře připraví či ne.

Pátrání po informacích, které probíhalo ve škole, se většinou konalo v počítačové učebně, kde měli žáci k dispozici internet. Počítače však paní učitelka využila i pro psaní slohu. Žáci s počítači pracovali jak ve skupinách, tak i jako jednotlivci.

Část projektu probíhala také venku, když žáci navštívili místní knihovnu, Základní uměleckou školu, hřbitov a podívali se také do nedaleké obce Staré Splavy.

(42)

5.4 Realizace projektu

V následující kapitole bychom chtěli popsat jednotlivé vyučovací bloky projektu, tak jak po sobě následovaly a přiblížit tím jeho průběh.

5.4.1 Knihovna

Na počátku února se třída vydala do místní knihovny, kde jim paní učitelka dohodla krátké vyprávění o významných osobnostech Doks. Na žáky již čekala vedoucí místní knihovny, která o Máchově kraji napsala knihu. Tato paní měla pro děti připravené povídání o významných osobnostech, které v Doksech žily nebo krátce působily. Paní vedoucí se zaměřila spíše na literáty a ze straších uvedla osobnost K. H.

Máchy. Z mladších autorů hovořila pak o Němečkovi, ilustrátorovi Čtyřlístku. Přesto stihla zmínit i jiné osobnosti. Děti přednáška bavila, neboť jim přinesla mnohá překvapení.

V průběhu tohoto povídání si žáci dělali poznámky do svých notýsků. Měli si zaznamenávat, které osobnosti paní knihovnice zmínila. Setkání se poté stalo besedou, neboť i žáci přispívali do veřejné diskuse a povídání paní vedoucí doplňovali vlastními postřehy. Díky tomu vznikla velmi příjemná atmosféra a pro všechny to bylo milé setkání.

Po návratu do školy paní učitelka od žáků poznámky vybrala a správné z nich ohodnotila body.

5.4.2 Pátrání po hudebníkovi

Toto pátrání se uskutečnilo na počátku února během dopoledního vyučování.

Třída se sešla před budovou školy a paní učitelka jim sdělila plán následujících dvou vyučovacích hodin.

References

Related documents

Fyziologický účinek: zvětšování pohyb- livosti páteře, posílení svalů spodní části trupu. „Most“ z lehu s dopomocí, dítěti podává- me oporu v oblasti

(momentální stav žáka, rodinné problémy, nemoc atd.). Všichni respondenti uvádějí, že je pro ně důležité, aby učitelka hodnotila i snahu a nejen

K bodu H: Prvni tfi clle zadani byl splneny, 6tvrf cil byl splnen pouze d6ste6n6, nebylo provedeno rozloZeni pole efeKivniho elastickeho modulu a leho vliv na kmitoeet

V teoretické části diplomové práce jsem analyzovala běh na lyžích, krajní typy svalových vláken, dále svaly zkracované při klasické technice, flexibilitu

 Mnohé zdravotní přínosy z pohybové aktivity jsou do značné míry nezávislé na věku, pohlaví, rasové a národnostní příslušnosti jedinců (Sigmundovi 2011, s.

Cílem této práce je popsat a analyzovat hlavní změny způsobené nástupem čtvrté průmyslové revoluce, jejich vliv na domácnosti, firmy a stát a na základě

Strukturovaný rozhovor byl v bakalářské práci použit pro analýzu vlivu Průmyslu 4.0 na zaměstnanost, původně měl sloužit pro srovnání firem, které je

Mezi finančně méně náročné (0–2000 Kč za sezónu) lze zařadit aktivity pořádané K-klubem – střediskem volného času, dále hasičský sport, atletiku, komerční