Examensarbete på avancerad nivå

(1)

Examensarbete på avancerad nivå

Independent degree project  second cycle

KPU – Historia, historiedidaktik 15 HP KPU – History Didactics 15 Credits

Formativ bedömning i historieundervisningen

En kvantitativ studie av hur elever och lärare uppfattar formativ bedömning i historieämnet på gymnasiet

Ylva Stiby

(2)

MITTUNIVERSITETET

Historiska institutionen, historiedidaktik Examinator: Per Sörlin, per.sorlin@miun.se Handledare: Roland Anrup, roland.anrup@miun.se Författare: Ylva Stiby, ylst1400@student.miun.se

Utbildningsprogram: KPU, 90hp. Lärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Huvudområde: Historia

Termin, år: HT, 2015

(3)

Elevperspektiv på formativ bedömning i historieundervisningen är ett område som är relativt outforskat. Denna studie syftar till att undersöka hur lärare arbetar med formativ bedömning i historieundervisningen på gymnasiet samt hur elever och lärare uppfattar att elevernas lärande gynnas av formativ bedömning. Studien syftar även till att undersöka om det finns någon skillnad mellan hur elever och lärare uppfattar att elevernas lärande gynnas av formativ bedömning. För att besvara frågeställningarna används kvantitativ metod och empirin har samlats in genom två enkäter, en till lärare och en till elever. Resultaten tyder på att lärarna till viss del använder sig av formativ bedömning i historieundervisningen. Några metoder

används i hög grad, medan andra inte används alls. Lärarnas och elevernas uppfattningar om vilka formativa strategier som gynnar elevernas lärande i historia överensstämmer relativt väl med varandra. I några av resultaten skiljer sig dock elevernas uppfattningar om vad som gynnar deras lärande från lärarnas uppfattning. I dessa fall tenderar eleverna att vara mer positivt inställda till metoden än lärarna.

Ett framtida forskningsområde skulle kunna vara att titta på samband mellan elevresultat och elevernas uppfattningar av hur de lär sig bäst. Ytterligare ett forskningsområde skulle kunna tänkas vara att jämföra uppfattningen av formativ bedömning mellan svagpresterande elever och högpresterande elever.

(4)

1.

Inledning

1

1.1

Bakgrund 1

1.2 Syfte och frågeställningar 2

1.3 Teoretisk utgångspunkt för formativ bedömning 3 1.4 Definition och avgränsningar 3

2. Tidigare forskning 4

2.1 Formativ bedömning i ett tidigt skede 4 2.2 Vad är formativ bedömning? 4

2.3 Strategier för formativ bedömning 5

2.3.1 Strategi 1 - Lärandemål och framgångskriterier 7 2.3.2 Bedömningsmatriser 9

2.3.3 Strategi 2 - Belägg för lärande 10

2.3.4 Strategi 3 – Ge feedback som för lärandet framåt 11 2.3.5 Strategi 4 – Elever som läranderesurser för varandra 13 2.3.6 Strategi 5 – Elever ägare över sitt eget lärande 14

3. Metod och genomförande 15 3.1 Urval 16

3.1.1 Genomförande av enkätundersökning 16 3.1.2 Beskrivning av undersökningsgrupp 17 3.2 Bearbetning av data 18

3.3 Etiska aspekter 19 3.4 Validitet och reliabilitet 19 4. Resultat 20

4.1 Resultat - Strategi 1 20 4.1.1 Diagnosprov 20

4.1.2 Eleverna om diagnosprov 20 4.1.3 Lärarna om diagnosprov 21

4.1.4 Klargöra och förstå lärandemål och framgångskriterier 21 4.1.5 Eleverna om att klargöra lärandemål 21

4.1.6 Lärarna om att klargöra lärandemål 22 4.1.7 Jämföra anonyma arbeten 23

4.1.8 Eleverna om att jämföra anonyma arbeten 23

(5)

4.2.1 Eleverna om bedömningsmatriser 25 4.2.2 Lärarna om bedömningsmatriser 27

4.2.3 Sammanfattande analys av resultat Strategi 1 27 4.3 Resultat - Strategi 2 28

4.3.1 Belägg för lärande 28

4.3.2 Eleverna om att slumpvis välja ut elever att svara på frågor 29 4.3.3 Lärarna om att slumpvis välja ut elever att svara på frågor 30 4.3.4 Eleverna om att svara på frågor samtidigt 30

4.3.5 Lärarna om att svara på frågor samtidigt 31 4.3.6 Sammanfattande analys av resultat Strategi 2 31 4.4 Resultat - Strategi 3 32

4.4.1 Ge feedback som för lärandet framåt 32 4.4.2 Eleverna om feedback lärare till elev 33 4.4.3 Lärarna om feedback lärare till elev 34 4.4.4 Sammanfattande analys - Strategi 3 35 4.5 Resultat - Strategi 4 35

4.5.1 Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 35 4.5.2 Eleverna om att vara läranderesurser åt varandra 35

4.5.3 Lärarna om att aktivera eleverna som läranderesurser åt varandra 38 4.5.4 Sammanfattande analys - Strategi 4 37

5. Sammanfattning 39 Referenser 41

Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4

(6)

Figur 1. De fem nyckelstrategierna s.6

Figur 2. Kön. Figuren visar elevernas svar på frågan om kön s.17 Figur 3. Slutbetyg i åk 9 s.18

Figur 4. Min historielärare talar om för mig vad som förväntas … s.22 Figur 5. Jag presterar bättre om jag vet vad som förväntas … s.22 Figur 6. Vi får jämföra anonyma arbeten i historia … s.23

Figur 7. Att jämföra anonyma arbeten för att förstå hur en väl utförd uppgift … s.24 Figur 8. Min historielärare använder sig av matriser … s.25

Figur 9. Jag förstår de matriser min historielärare använder s.26

Figur 10. Jag frågar min historielärare om jag inte förstår matrisen s.26 Figur 11. Matriser gör att jag presterar bättre på prov och uppgifter s.27

Figur 12. Min historielärare väljer slumpvis ut elever för att svara på frågor … s.29 Figur 13. Jag tycker att det är jobbigt att svara på en fråga … s.29

Figur 14. Min historielärare låter alla elever i klassen svara på frågor samtidigt… s.30 Figur 15. Min historielärare frågar mig i slutet av lektionen vad jag har lärt mig… s.31 Figur 16. Min historielärare ger användbar och framåtsyftande feedback … s.33

Figur 17. Att få framåtsyftande kommentarer av min historielärare … s.33

Figur 18. Jag får användbar feedback av min lärare under tiden jag arbetar... s.34 Figur 19. Vi har arbetat med kamratbedömning … s.35

Figur 20. Att bedöma en kamrats inlämningsuppgift utvecklar mitt eget lärande… s.36 Figur 21. På historielektionerna hjälper jag andra elever i klassen. s.36

Figur 22. Att hjälpa klasskompisar gör att även jag lär mig mer. s.37

(7)

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Många skulle nog hålla med om beskrivningen att en lärares främsta uppgift är att förmedla kunskaper till sina elever. Men lärarnas uppgift är även att skapa förutsättningar för sina elever så att de faktiskt lär sig. Synen på kunskap har förändrats och har sett olika ut över tid.

Det är därför viktigt att vi som jobbar inom skolan ständigt för en diskussion kring vad kunskap egentligen är och hur våra elever tillgodogör sig kunskap. Men vi ska inte bara lära eleverna för lärandets skull, eller för att de ska få höga betyg. Betygen ska användas till något, förhoppningsvis i ett arbetsliv. I och med den snabba teknikutvecklingen och

förändringstakten i yrkesliv och samhälle finns idag ett större krav på ett livslångt lärande.

Hur vi än gör kommer vi i dagens skola inte förbi det faktum att kunskaperna också ska bedömas och vanligen kopplar vi kunskapsbedömning i skolan till prov och betyg. Det är något som både lärare och elever ofta våndas över och ser som ett nödvändigt ont. I dagens skola syftar dock inte bedömning enbart till betygssättning och bedömning av lärande, så kallad summativ bedömning. Istället talar pedagoger, skolledare och forskare om formativ bedömning, bedömning för lärande. En bedömning vars syfte är att effektivera och öka lärandet. Den brittiska forskaren, Dylan Wiliam, är en av världens mest kända och mest produktiva forskare inom formativ bedömning. Enligt honom bör vi förstå termen formativ bedömning på följande vis. ”Bedömning fungerar formativt när bevis på elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte funnits.”¹

Det krävs ingen större anstängning att hitta spår av de senaste 20 årens

bedömningsforskning i de svenska styrdokumenten. Skolverket producerar löpande stora mängder stödmaterial som bygger på formativ bedömning, där det klart och tydligt framgår att lärare och skolledare bör arbeta formativt. I läroplanen för gymnasieskolan (2011) står följande: ”Skolans mål är att: varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för

1 Dylan Wiliam, Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken, Lund: Studentlitteratur, 2013, s.58

(8)

utbildningen.” För läraren återfinns riktlinjer där det står att ”läraren ska fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna.”²

Hur ser det då ut i skolorna? Arbetar lärarna med formativ bedömning eller ser det ut som det alltid har gjort? Hur upplever eleverna formativ bedömning och anser även de att det ökar deras lärande?

Enligt en forskningsöversikt från Vetenskapsrådet (2015) råder det stor brist på forskning inom formativ bedömning utifrån ett elevperspektiv, framförallt i grundskolan är avsaknaden av forskning stor.³ Någon relevant forskning kring elevernas upplevelse av formativ

bedömning i ämnet historia specifikt, har heller inte hittats. Följande undersökning syftar därför till att undersöka vilka formativa bedömningsstrategier inom historieämnet som lärare idag använder, samt hur eleverna upplever dessa. Upplever de att formativ bedömning ökar deras lärande i historia eller inte? Vad är historielärarnas upplevelse av formativ bedömning och skiljer sig den från elevernas?

1.2 Syfte och frågeställningar

Studiens övergripande syfte är att undersöka hur lärare arbetar med formativ bedömning i historieundervisningen på gymnasiet samt hur elever och lärare uppfattar att elevernas lärande gynnas av formativ bedömning. Studien syftar även till att undersöka om det finns någon skillnad mellan hur elever och lärare uppfattar att elevernas lärande gynnas av formativ bedömning i historieämnet. Vilka formativa strategier menar eleverna gynnar deras lärande och är lärarna av samma åsikt?

1. På vilket sätt uppger historielärarna att de arbetar med formativ bedömning?

2. På vilket sätt uppfattar eleverna att historielärarna arbetar med formativ bedömning?

3. Hur uppfattar lärarna att formativ bedömning påverkar elevernas lärande i historia?

4. Hur uppfattar eleverna att formativ bedömning påverkar deras lärande i historia?

2 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Stockholm:

Skolverket, kap. 2.5 Bedömning och betyg, s.14f

3Åsa Hirsh & Viveca & Lindberg, 2000-talets forskning om formativ bedömning: en översikt av svensk och internationell forskning, Stockholm: Vetenskapsrådet, 2015, s. 48

(9)

1.3 Teoretisk utgångspunkt för formativ bedömning

Formativ bedömning kan sägas utgå från en sociokulturell kunskapssyn.I det sociokulturella perspektivet är språket ett viktigt verktyg för lärandet. Eleverna uttrycker med hjälp av språket sina tankar om var i utvecklingen de befinner sig. Det är också genom lärarens och kamraternas språk i form av återkoppling, som eleven når längre i sin utveckling. Formativa undervisningsstrategier bygger på det sociokulturella perspektivet eftersom synen på lärandet är att det sker i samverkan med andra i ett visst sammanhang. Lärandet och bedömmandet ska vara en växelverkan mellan lärare och elev, ett samarbete inom ramen för olika aktiviteter. ⁴

1.4 Definition och avgränsning

I undersökningen kommer termen formativ bedömning främst att relatera till de

nyckelstrategier som forskarna Black och Wiliam utformat. Följande citat av Dylan Wiliam kan sägas utgöra en grund för den definiton av termen som undersökningen lutar sig mot.

”Bedömning fungerar formativt när bevis på elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte funnits.”⁵ Det innebär att formativ bedömning i följande undersökning framförallt betraktas som ett pedagogiskt verktyg för arbete med bedömning.

Undersökningen syftar inte till att undersöka alla strategier och metoder inom formativ bedömning. I inledningen av varje delkapitel i uppsatsens resultatdel framgår vilka metoder undersökningen syftar att titta närmare på. I Bilaga 2 och Bilaga 3 går att läsa vilka

påståenden som elever respektive lärare har fått svara på. I Bilaga 4 och Bilaga 5 går även att läsa resultaten för elevernas respektive lärarnas svar på respektive fråga.

4 Se t.ex. Skolverket.se, Formativ bedömning – bedömning för lärande

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ-bedomning-1.100681 (Hämtad: 2015-12-30)

5 Wiliam, 2013, s.58

(10)

2. Tidigare forskning

2.1 Formativ bedömning i ett tidigt skede

I slutet av 1990-talet fick termen, eller företeelsen formativ bedömning sitt stora genombrott när Paul Black och Dylan Wiliam publicerade en forskningsöversikt, ”Assessment and Classroom Learning”,(1998)som fick stor spridning världen över.⁶

Ursprunget till formativ bedömning går dock att härleda tillbaka till 1950-talet, om än med lite annan innebörd. År 1967 kom dock Michael Scriven med en definition i sin artikel

”The Methodology of Evaluation”, som definitivt kan spåras till den definition av termen som många använder sig av idag. Under den här tidiga perioden var dock fokus främst inriktat på diagnostiska prov och analyser av hur eleverna placerade sig kunskapsmässigt, vilket skulle utgöra en hjälp för läraren i planering av undervisningen.⁷ Benjamin Bloom (1969) skrev också om formativ bedömning och likväl som Scriven ville han förtydliga skillnaden mellan summativ och formativ bedömning. Dylan Wiliam citerar Bloom: ”Formativ bedömning är raka motsatsen och innebär feedback och förbättring vid varje stadium i undervisnings- lärprocessen.”⁸

De båda bedömningsformerna summativ och formativ⁹ kan även knytas till olika syn på lärande och kunskap. Bloom är ett välkänt namn i och med sina tankar om taxonomier och både Scriven och Bloom kan sägas företräda en behavioristisk syn på lärande och en

hierarkisk syn på kunskapsutveckling, vilket kan kopplas ihop med summativ bedömning. De följande 20 åren kom feedback att bli ett känt begrepp inom bedömningsforskningen och år 1989 lanserade Sadler begreppet assessment i utbyte mot Blooms och Scrivens evaluation.

Sadler framhöll i sin artikel att den formativa bedömningen i form av feedback informerar såväl eleven om dess lärande, men ger även läraren information om dess undervisning. Spår av dessa tankar återfinns i Blacks och Wiliams definition av termen formativ bedömning, nio år senare.¹⁰

6 Hirsch & Lindberg, 2015, s.7

8 Se Wiliam, 2013, s. 49

9 Summativ bedömning handlar till skillnad från formativ bedömning om att läraren sammanfattar elevens kunskaper i förhållande till betygskriterier i t.ex. ett betyg eller ett omdöme. Den ena bedömningsformen utesluter inte den andra i dagens samhälle, vilket forskarna ofta poängterar. Se t.ex. Skolverket.se, Vad är bedömning? http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/vad-ar-bedomning- 1.157698 Hämtad 2015-11-20

(11)

2.2 Vad är formativ bedömning?

Som tidigare nämnts fick termen formativ bedömning sitt stora genombrott med Dylan Wiliam och Paul Black under 1990-talet. I sin forskningsöversikt konstaterade de att det saknades en entydig definition av begreppet. Deras egen definiton av termen i det här tidiga skedet kan sägas vara “… all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning

activities in which they are engaged.”¹¹

I sin forskningsöversikt gick de igenom ca 580 vetenskapliga artiklar i tidsskrifter, eller kapitel i olika böcker, som publicerats under åren 1987 och 1997 och fann att 250 av dem var direkt relevanta för deras forskningsområde.¹² Genomslaget var stort i forskarvärlden och redan samma år kom en populärversion av artikeln och därefter ytterligare en version år 2001,

”Inside the Black Box - Raising Standards Through Classroom Assessment”, vilken ofta citeras.

Enligt Black och Wiliam handlar formativ bedömning om en kontinuerlig

bedömningsprocess där elever får syn på vad som ska läras och där läraren anpassar sin undervisning för att möta elevernas behov. Den åtgärd som bedömningen innefattar behöver inte komma från läraren, utan återkopplingen kan likväl komma från klasskamrater eller genom självvärdering. Wiliam och Black beskrev klassrummet som ”the Black Box”. Vet vi inte vad som sker där kan vi heller inte se samband med det som kommer ut därifrån, vilket är eleverna. För att höja elevernas resultat menade Black & Wiliam att vi måste börja med att undersöka vad som finns inuti ”the Black Box”.¹³

Bedömning var ett av de utvecklingsområden som Black och William hittade och som de menade kunde effektiviseras och utvecklas för att höja resultaten. Undervisning och lärande bör ses som något interaktivt dvs. läraren måste få syn och vetskap om elevernas utveckling och utmaningar och därefter anpassa sin undervisning. Deras forskning visade att formativ bedömning gav högre elevresultat och att lärarna blev bättre på att bedöma elevernas kunskaper.¹⁴

I sin bok Embedded Formative Assessment (2011) på svenska Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken (2013) redogör Wiliam för en rad definitioner av formativ bedömning,

11Paul Black & Dylan Wiliam, ”Assessment and Classroom Learning”, Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 1998, s.1

12Black & Wiliam, ”Inside the black box - Raising standards through classroom assessment”, 2001 London:

King´s College London School of Teacher Education, s.2

13 Black & Wiliam, 2001, s.1

14 Black & Wiliam, 2001, Christian Lundahl, Bedömning för lärande, Lund: Studentlitteratur, 2014, s.52f

(12)

från Scriven fram till idag. Han visar flera exempel från forskare världen över som alla har olika definitioner. En vanlig definition i Sverige är bedömning för lärande, men Wiliam menar precis som forskaren Randy Bennet (2009), att ersättandet av formativ bedömning med termen bedömning för lärande försvårar möjligheten att definiera vad det handlar om. Enligt Wiliam är formativ bedömning inte enbart en process eller ett antal verktyg. ”Bra processer kräver bra redskap, och redskap är meningslösa om de inte används intelligent.” ¹⁵

2.3 Strategier för formativ bedömning

För att återknyta till Wiliam (2013) summerar han forskningsläget kring formativ bedömning och förtydligar att alla typer av bedömningar kan vara formativa så länge de förbättrar

lärarens, kamratens eller elevens beslut kring lärande. Enligt Wiliam utgår all undervisning från tre nyckelprocesser och tre individer. De olika individerna är läraren, eleven och en klasskamrat och nyckelstrategierna/frågorna är: Var befinner sig eleven i sitt lärande? Vart ska eleverna? Hur ska eleven ta sig dit?¹⁶

Om man korsar de tre rollerna med processerna får man fram en figur med fem nyckelstrategier. Dessa fem strategier är:

1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg

2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar fram belägg för lärande

3. Ge feedback som för lärandet framåt

4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande¹⁷

Vart är eleven på väg

Vart eleven befinner sig just nu

Vägen dit Lärare Klargöra och delge

lärandemål och kriterier för framsteg (1)

Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och uppgifter som tar fram belägg för lärande (2)

Ge feedback som för lärandet framåt (3)

Kamrat Förstå och dela

Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra (4)

Elev Förstå och dela

Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (5)

Figur 1. De fem nyckelstrategierna i formativ bedömning. Avritad figur från Wiliam 2013, s.61

15 Wiliam, 2013, s.55

16 Wiliam, 2013, s.60f

17 Wiliam, 2013, s.61

(13)

Enligt Wiliam är det viktiga att hitta bevis för lärande. Dessa bevis utgör sedan en grund för hur undervisningen ska anpassas för att på ett bättre sätt möta elevernas behov. Elevernas behov står i fokus och undervisningen ska svara mot behoven.¹⁸ Lärarens roll är att samla bästa möjliga belägg för vad eleverna har lärt sig och att sedan ta den informationen och planera för vad nästa steg ska bli. Det är även utifrån dessa fem nyckelstrategier som vår mest kända svenska forskare på området, Christian Lundahl, har byggt sin bok Bedömning för lärande (2011).

Det är utifrån dessa nyckelstrategier, som kan sägas haft sin början med Sadlers artikel (1989) och därefter utvecklats vidare av bland andra Black, Wiliam och de nyazeeländska forskarna Helen Timperley och John Hattie, se nedan, som undersökningens enkätfrågor har formulerats.

De nyckelstrategier som är aktuella för undersökningen är främst Strategi 1- 4, därför kommer störst fokus att ligga på dessa fyra strategier.

2.3.1 Strategi 1 - Lärandemål och framgångskriterier

Vart är eleverna på väg? Vad ska eleverna lära sig?

I kursplanen för historia på gymnasiet återfinns målen för undervisningen i form av olika förmågor under rubriken Syfte. Därefter följer de olika kurserna i historia på gymnasial nivå, deras centrala innehåll, samt de kunskapskrav som är målen för elevernas

kunskapsutveckling.¹⁹

Helen Timperley är professor vid universitetet i Aukland, Nya Zeeland, och är ett välkänt namn inom den pedagogiska forskningen sedan hon och John Hattie publicerade en ofta citerad artikel om feedback år 2007.²⁰ Likt Hattie har hennes forskning haft påverkan på policynivå, inte minst i Sverige. I sin senaste bok Det professionella lärandets inneboende kraft som kom ut på svenska år 2013²¹, fokuserar Timperley på främjandet och organiserandet av lärares professionella lärande och utveckling med syfte att förbättra elevernas lärande och utveckling. Även om Timperley kanske mer kan sägas fokusera på lärarna och det kollegiala lärandet är det flera tankar som har likheter med den bedömningsforskning som fick en rejäl

18 Wiliam, 2013, s.61

19 Se Skolverket.se, Ämne historia http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/his, (Hämtad: 2015-11-30)

20John Hattie & Helen Timperley, ”The power of feedback.” Review of Educational Research, 77 (1), 81-112 2007

21 Helen Timperley, Det professionella lärandets inneboende kraft, Lund: Studentlitteratur, 2013

(14)

omstart vid 1990-talets slut. Timperley har utformat en modell, cykel, som åskådliggör lärarens undersökande och kunskapsbildande med syftet att främja viktiga elevresultat.²²

Det första steget i det hon kallar för den undersökande cykeln tar upp frågor, likt Strategi 1, som Vart är eleverna på väg? Vad ska eleverna lära sig? Undervisning är enligt Timperley starkt kontextbundet och ett professionellt lärande förutsätter skickliga lärare som

kontinuerligt ställer sig själva frågan vad deras elever behöver kunna förstå och kunna göra utifrån bl.a. läroplanens- och samhällets mål. Timperley radar upp flera specifika frågor som lärare och skolledare bör ställa sig och poängterar att de noga behöver samla på sig

diagnostisk information om elevers och klassers färdigheter, kunskaper och engagemang eller brist på engagemang. Men Timperley poängterar att det är lärarnas behov och intresse av att lära känna sina elevers färdigheter och engagemang som är grunden för ett effektivt

professionellt lärande, inte elevernas behov av att berätta.²³

Eleverna behöver veta vart de är på väg och förstå syftet med undervisningen, innan lärare och kamrater kan ge feedback och innan de själva kan ta kontroll över sitt eget lärande. Även Wiliam och Leahy skriver att det ökar eleverna motivation till lärandet och att det annars finns risk att eleverna inte lär sig det de ska.²⁴

Tydliga och begripliga mål samt möjlighet att förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer, är några av de tekniker som forskarna på området förespråkar. Wiliam och Leahy skriver följande. ”Det enda sättet för lärare att få sina elever att lära sig något är att engagera dem i aktiviteter. Men om lärarna väljer aktiviteter utan någon tydlig uppfattning om vad som är målet för aktiviteterna finns det stor risk att eleverna inte lär sig det de ska.”²⁵ De menar att alla aktiviteter lär eleverna något, men att viss kunskap är värd mer. Läraren behöver vara tydlig med vad det är eleverna ska lära sig och börja där, en slags baklängesplanering, som ofta nämns i samband med formativ bedömning. ”Innan vi kan ta reda på vad våra elever lär sig, innan vi kan ge feedback, innan vi kan engagera våra elever som läranderesurser för varandra måste vi veta vart vi är på väg.”²⁶

Flera experter på området lyfter fram detta som den första strategin mot ökat lärande.

Timperley skriver om detta samt Jönsson (2010) och Lundahl (2014). Men Wiliam och Leahy framhåller likväl att den här första strategin troligtvis är en av de svåraste. Strategin kan lätt förenklas och bli förutsägbar och förlorar då sitt syfte. Författarna framhåller att det i

22 Timperley, 2013, s.33

23 Timperley, 2013, s.34f

24 Dylan Wiliam & Siobhán Leahy, Handbok i formativ bedömning – strategier och praktiska tekniker, Stockholm: Natur & Kultur, 2015, s.43

25 Wiliam & Leahy, 2015, s.43

(15)

allmänhet är bra att informera eleverna vart de är på väg, men att detta inte alltid är möjligt och heller inte önskvärt. Ibland vet lärare och elever inte vart en lektion tar vägen och vad eleverna faktiskt lärde sig av den, kanske lärde de sig något helt annat än det som var planerat.

Wiliam och Leahy framhåller att det i vissa nationers styrdokument (t.ex. Skottlands, men även den svenska) även står att eleverna ska ges olika erfarenheter och gemensamma upplevelser. Författarna vill förtydliga att allting som sker i skolan inte behöver kopplas till lärandemål för att vara viktigt och betydelsefullt. Ibland är det även så att syftet med en uppgift förstörs om målet redan är angivet. Det kan också bli alldeles för ointressant och oinspirerande. Lärarens förmåga att entusiasmera och levandegöra innehåll och teori kan inte nog understrykas, enligt Wiliam och Leahy.²⁷

2.3.2 Bedömningsmatriser

Wiliam och Leahy konstaterar att användandet av bedömningsmatriser i bl.a. USA har ökat enormt de senaste åren. Även i Sverige har det skett en stor ökning av användandet av bedömningsmatriser, vilket vi får anta är ett resultat av den formativa bedömningens enorma genomslagskraft. Wiliam och Leahy m.fl. varnar dock för det flitiga användandet och ser flera svårigheter och brister med alltför flitigt användande av matriser. De vill inte helt förkasta värdet av matriser, men framhåller att användandet av dem kräver stor förståelse för deras brister och att de används förnuftigt. Några av bristerna som ett ogenomtänkt användande av matriser kan medföra är att de t.ex. framförallt fokuserar på att sätta ett värde på

elevprestationer och alltså inte på att förbättra dem. Ofta är matriserna mer värdefulla för lärarna än för eleverna.²⁸ För att ta ett exempel står det i kursen historia 1b för betyget A i kunskapsmatrisen följande: ”Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för

förändringsprocesser … ”²⁹ Men om eleven inte vet vad en förändringsprocess är, blir heller inte matrisen användbar. Istället framhåller Wiliam och Leahy att det är mer effektivt att låta eleverna titta och bedöma andra elevers anonyma arbeten. Att de är anonyma är av stor betydelse, menar de, då det ibland är för känslomässigt engagerande att bedöma sitt eget eller en klasskamrats arbete. Ett anonymt arbete blir således också mer effektivt, då fokus blir på uppgiften och inte något annat. När eleverna själva får syn på andras misstag är de själva mindre benägna att göra samma misstag när de själva ska utföra en liknande uppgift.³⁰

27 Wiliam & Leahy, 2015, s.44ff

28 Wiliam & Leahy, 2015, s.59f

29 Se Skolverket, Ämnet historia, kunskapskrav historia 1b, http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/his, (Hämtad: 2015-11-30)

30 Wiliam & Leahy, 2015, s.59f

(16)

Matriser, menar Leahy och Wiliam, fungerar inte som en hjälp för elevernas lärande om den endast fokuserar på vad eleven behöver göra för att klara en specifik uppgift. I de fallen fungerar matrisen istället som en summativ bedömning, då den medvetandegör eleverna om vad som krävs för en viss uppgift och underförstått, ” om de vet det, visar de det”. Är matriserna däremot användbara för flera olika typer av uppgifter och kan användas över en längre tidsperiod, samt ger eleverna förståelse för vad som ligger bakom högkvalitativt arbete, då menar Wiliam och Leahy att matriserna kan fungera stödjande för elevernas lärande.³¹

2.3.3 Strategi 2 - Belägg för lärande

Strategi 2 handlar främst om att ta reda på vad eleverna redan vet och att få belägg för om eleverna har lärt sig det som var syftet att lära ut. I följande undersökning har valts att fokusera på två av metoderna som rör frågor i klassrummet. Det handlar om metoden att slumpvis välja ut elever att svara på frågor, samt en metod som innebär att läraren ställer en eller flera frågor som alla elever ska svara på samtidigt. Metoden kan fungera som ett utgångspass/exit ticket, för att se vad eleverna lärt sig under en lektion t.ex.

Vi börjar med att titta närmare på varför forskarna menar att det är bra att välja ut elever slumpvis. En vanlig företeelse i klassrum världen över är en lärare som ställer en fråga till en klass, ett antal elever i klassen räcker sedan upp handen och en majoritet av eleverna räcker troligtvis inte upp handen. Tanken med Strategi 2 är ta reda på vad eleverna vet och inte vet, det blir svårt med den ovan beskrivna situationen. Endast en elev kommer att få svara och ofta är det samma elever som räcker upp handen varje gång.

Formativ bedömning handlar mycket om att få alla elever delaktiga och att hitta belägg för alla elevers kunskap, en ständig bedömning varje minut. För att undvika att endast en elevs kunskap kan bedömas kan läraren besluta att handuppräckning endast får ske då eleverna har en fråga. På så vis vet inte eleverna vem läraren väljer ut att svara på frågan, således behöver alla elever vara förberedda på att de kan få frågan, resultatet blir en ökad elevaaktivitet och läraren kommer att få en bättre bild av hela klassens kunskap. Till detta finns ett antal hjälpmedel som läraren kan använda sig av för att själv undvika att vara den som väljer ut elever. Några exempel är att skriva namnen på glasspinnar och lotta fram vem som ska svara, numera finns det även appar och andra digitala hjälpmedel för detta.³² Wiliam och Leahy skriver att metoden ofta ogillas av eleverna till en början. De som inte brukar räcka

32 Se t.ex. Wiliam & Leahy, 2015, s.87

(17)

upp handen tycker att det är jobbigt eftersom de vill bli lämnade i fred och de högpresterande eleverna blir frustrerade då de inte får visa att de kan. Även lärare kan känna sig illa till mods att peka ut elever som kanske blir generade när de inte kan svaret. Enligt Wiliams och Leahys undersökningar är dock det här något som är övergående och deras studier har visat att

eleverna ofta blir mer hjälpsamma mot varandra. Wiliam och Leahy ger också många

handfasta tips, t.ex. att efter två svar, låta de elever som kan, svara och att aldrig låta ”jag vet inte” avsluta ett samtal m.m.³³

En annan metod för att få syn på alla elevers lärande handlar om att läraren ställer en fråga som alla i klassen ska besvara samtidigt. Här finns det en rad olika hjälpmedel och tillvägagångssätt, t.ex. papper och penna, mini whiteboards, en rad digitala program där eleverna även kan vara anonyma och du som lärare ser vad eleverna skriver i realtid och kan då också kontrollera att alla skriver. Metoden kan användas under lektionens gång eller som ett utgångspass/exit ticket för att få syn på vad eleverna har lärt sig av dagens lektion.

Informationen kan sedan användas av läraren för att planera hur nästa lektion bör se ut. Här finns en rad olika metoder att använda sig av och läsa om i ett flertal av t.ex. Dylan Wiliams böcker.³⁴ Metoderna är också viktiga, enligt experterna, eftersom de ofta lyfter fram de elever som kanske inte vågar räcka upp handen och tala inför klassen, men har massor utav kunskap.

Sammanfattningsvis kan sägas att det handlar om att ge alla elever en möjlighet att visa sina kunskaper. Läraren kan sedan utifrån den informationen bättre anpassa och planera sin undervisning och på så vis bättre möta elevernas behov och förutsättningar.

2.3.4 Strategi 3 – Ge feedback som för lärandet framåt

Den tredje strategin enligt Wiliam m.fl. handlar om återkopling/feedback. Hur ska eleven göra för att ta sig vidare i sitt lärande? Återkoppling från lärare, klasskamrater eller kanske eleven själv, kan hjälpa eleven att komma vidare.

Dylan Wiliam är inte den enda produktiva forskaren på området, ett par forskare som fått stor genomslagskraft, bl.a. på policy nivå i t.ex. Sverige, är de ovan nämnda nyazeeländska forskarna John Hattie och Helen Timperley. Helen Timperley har kort presenterats ovan och John Hattie har skrivit bl.a. om ”visible teaching” och ”visible learning” i sin bok Visible Learning – A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement (2009) där han riktar in sig på olika typer av undervisningsformer och undervisningsstrategier som gett effekt

33 Se t.ex. Wiliam & Leahy, 2015, s.87-90, Lundahl, 2014

34 Se t.ex. Wiliam & Leahy, 2015, s.87-90, Lundahl, 2014

(18)

på elevernas resultat. Det viktigaste, enligt Hattie, är att synliggöra kunskapen och att

tillsammans med eleverna reda ut målen för lärandemålen. ”Läraren som ledare ska se till att arbetsuppgifter, arbetsformer och övningar för att nå målen blir lämpligt utmanande för eleverna och att måluppfyllelsen blir klart definierad av framgångskriterierna.”³⁵

Timperley och Hattie är idag välkända var och en för sig men har också skrivit en

gemensam artikel, som ovan nämnts, där de studerat begreppet feedback. I artikeln har Hattie sammanställt över 500 metaanalyser som involverar uppåt 20 - 30 miljoner studenter. Med hjälp av dessa metastudier har de utformat en modell för feedback som ökar lärandet i klassrummet.³⁶

I sin modell för framåtsyftande feedback utgår de från de tre frågor vi känner igen ovan.

Det är ”var är jag?” (feedback); ”vad är målet/vart är jag på väg?” (feed-up) och ”hur går jag vidare” (feed-forward). Enligt Hattie och Timperley kan feedback även vara verksam på fyra olika nivåer. Nämligen på uppgiftsnivå, processnivå, metakognitiv nivå (self-regulation) och personlig nivå. Hur pass effektiv feedbacken är beror på vilken av de fyra nivåerna den ges på. Den är olika effektiv på de olika nivåerna och inverkar på elevens lärande antingen på ett positivt eller negativt sätt. Enligt Hattie och Timperley är återkoppling lärande om den svarar på frågorna: Vad är målet? Var befinner jag mig i förhållande till målet? och Hur kommer jag vidare mot målet? Effektiv feedback som gynnar lärandet behöver innehålla svar på alla tre frågor. Kan återkopplingen dessutom generaliseras och användas i fler ämnen och i andra arbetsmoment eller stärka elevens självstyrning (metakognitiv nivå) att själv driva sitt arbete framåt, är den allra mest effektiv. På uppgiftsnivå är feedback inte lika effektiv men i

kombination med den mer generaliserbara återkopplingen på processnivå fungerar den bra.

Återkoppling på personlig nivå innefattar t.ex. beröm kopplat till eleven som person och är minst effektiv, eftersom den inte innehåller någon information om hur eleven ska fortsätta sitt arbete mot målet, som exempel kan tas att enbart få ett betyg på en uppgift.³⁷

Då feedback inte är undersökningens huvudfokus kommer området inte att beröras djupare, men avslutningsvis kan vi återkoppla till Leahy och Wiliam och vad de skriver om Strategi 3. Kort menar de att efter att läraren samlat på sig information om var eleverna befinner sig, behöver läraren använda informationen och få eleverna på rätt spår igen.³⁸

35 Frank Sundh, ”Att synliggöra lärande i helklass”, i Berg, G., Sundh, F., Wede, C., (red) Lärare som ledare, 2013, s. 139-140

36 Hattie och Timperley, 2007, s.87

37Hattie & Timperley, 2007, s.81-87, Hirsch & Lindberg, 2015, s. 32f, Agneta Grönlund, Formativ bedömning - en översikt, Pdf-sammanställning, Stockholm: Skolverket, 2010, s. 4f

(19)

Christian Lundahl och Anders Jönsson är två kända namn i Sverige när det handlar om bedömningsforskning inom pedagogik. Lundahl skriver i sin bok Bedömning för lärande (2014) att återkoppling kan vara av överblickande karaktär, diagnostisk och formativ. Den överblickande återkopplingen innehåller ingen information om var eleven stötte på problem, endast att den gjort fel. Om bedömningen informerar om var problemet uppstod, men ingen vidare information hur eleven ska gå tillväga för att lösa problemet, kallar Lundahl

återkopplingen för diagnostisk. Den formativa återkoppling innehåller däremot information till eleven om hur den ska arbeta vidare.³⁹ Även Jönsson skriver om feedback och förtydligar att summativa bedömningar ger information till läraren hur långt eleven har kommit, var den befinner sig för tillfället, men den ger ingen information till eleven hur den ska ta sig vidare mot målet. Eleven behöver framåtsyftande kommentarer om styrkor och utvecklingsområden, samt information hur den ska ta sig vidare mot målet. Återkopplingen ska även vara

återkommande och genomföras ofta.⁴⁰ Hattie skriver att lärare måste ha koll på vad varje enskild elev tänker och kan för att kunna skapa upplevelser som är meningsfulla utifrån det.

Att ha goda ämneskunskaper inom sitt ämne är en förutsättning för att kunna ge rätt återkoppling för elevens progression. Både elever och lärare måste vara väl medvetna om lärandemålen för lektionen och veta hur eleven ligger till, ”Vart är du på väg?”, Hur går det för dig?” ”Vad är nästa steg?”⁴¹

2.3.5 Strategi 4 – Elever som läranderesurser för varandra

Elever kan fungera som läranderesurser åt varandra, det är vad Strategi 4 handlar om.

Tidigare har vi sett att elever kan gynnas av att studera anonyma elevarbeten. Tanken att studiekamrater lär sig av varandra har funnits länge, framförallt inom högre utbildningar. Det är heller inte ovanligt att syskon lär sig av varandra. Wiliam och Leahy menar att formativ kamratbedömning, dvs. kamratbedömning med fokus på vad som kan förbättras, gynnar både den elev som får hjälp, samt den elev som hjälper sin kamrat.⁴²

Christian Lundahl listar tre olika fördelar, utifrån Black och Harrison et al. (2003) med kamratbedömning i sin bok. 1) Elevernas förmåga att bedöma sina egna styrkor och förmågor

39 Lundahl, 2014, s.127

40 Anders Jönsson, Lärande bedömning, Malmö: Gleerups, 2010, s.75

41 John Hattie, Synligt lärande. En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat, Stockholm: Natur & Kultur, 2014, s.320

(20)

förbättras, 2) elever utgör ibland bättre stöd åt varandra än läraren, 3) förståelsen av sitt eget lärande förstärks genom att hjälpa andra.⁴³

Det finns även för den här strategin ett flertal olika metoder att använda sig av, en av dem är läxhjälpstavlan. I korthet handlar det om att eleverna på ena sidan av tavlan i klassrummet skriver upp punkter eller mattetal de haft svårt med när de gjort en läxa. På andra sidan finns möjlighet för elever som har ett svar på frågan att hjälpa till, t.ex. genom att visa hur den har löst ett mattetal. En annan metod som är välkänd är ”två stjärnor och en önskning”. Det

handlar om kamratrespons på en uppgift eller ett framförande exempelvis. Eleverna ger beröm för två saker och en tanke om hur kamraten kan utveckla något. Forskarna lyfter fram att det dock är av stor vikt att läraren är närvarande och gör noga avvägningar så att elever inte blir kränkta och känner sig hånade. De framhåller även att elever tenderar att vara hårdare i sina bedömningar, mot sig själva och sina kamrater, i jämförelse med den långt mer

bedömningserfarna läraren. Kamratbedömning kan delvis avlasta läraren och ge eleverna möjlighet till ökad feedback, men läraren bör vara noggrann med att återkopplingen är formativ och att klassrumsklimatet är gott. Kamratbedömning tar tid att utveckla, men kan även öka elevens förståelse för kunskapskraven och vad som kännetecknar god kvalitet.⁴⁴ Åsa Hirsh och Viveca Lindberg framhåller dock i sin forskningsöversikt (2015) att det saknas forskning utifrån ett elevperspektiv när det gäller kamratbedömning. I en fallstudie av Mok (2010) som följt lågpresterande elever och en lärare i Hongkong framkommer att de fyra eleverna i hög grad känner sig ”otillräckliga” och besvärade av kamratbedömningar, eftersom de inte upplever sig ha goda kunskaper i engelska.⁴⁵

2.3.6 Strategi 5 – Elever ägare över sitt eget lärande

De fyra tidigare strategierna leder enligt Leahy och Wiliam fram till kanske den viktigaste strategin, Strategi 5, att ta makten över sitt eget lärande. Det är även då feedback och återkoppling fungerar som mest effektivt, vilket Hattie och Timperley bl.a. visat. Eleverna kommer ut i ett samhälle där de ständigt måste lära om och lära nytt. Leahy och Wiliam lyfter fram att skolan idag till stor del handlar om att ”lära sig att lära” och lyfter fram att lärarna och skolan har en viktig roll att få eleverna att fortsätta törsta efter kunskap även när de

43 Lundahl, 2014, s. 138

44 Lundahl, 2014, s.138f, Wiliam & Leahy, 2015, s.182f

(21)

lämnar skolan. Forskarna betonar att den som tar ansvar och är aktiv i sitt eget lärande blir mer effektiv i sitt lärande och får en djupare förståelse och minns bättre det den lärt sig.⁴⁶

3. Metod och genomförande

Syftet med undersökningen är att göra en jämförande studie av hur historielärare och elever på gymnasiet uppfattar lärarnas arbete med formativ bedömning i historieämnet samt på vilket sätt elever och lärare upplever att formativa undervisningsstrategier gynnar elevernas lärande.

Undersökningen genomfördes med en kvantitativ forskningsansats genom att deltagarna fick erbjudande om att besvara en anonym enkät, en enkät till elever och en till lärare. Enkäterna kan sägas utgå från Dylan Wiliam och hans tankar kring fem nyckelstrategier i formativ bedömning. Enkäten bestod av 29 stycken frågor för eleverna och 36 frågor till lärarna.

Lärarna fick även möjlighet att kommentera varje fråga om de önskade, det valdes bort i elevenkäten pga. det stora antalet respondenter. Enkäterna består till största del av påståenden som elever och lärare besvarar genom att ringa in det alternativ de tycker stämmer bäst in på påståendet. På en fråga har eleverna fått möjlighet att skriva en kommentar om de vill. Det är påstående 3, Historia är ett viktigt ämne. (se Bilaga 2, fråga 3) Frågan var intressant att titta på, men har plockats bort från undersökningen då den inte knyter an till undersökningens syfte. I övrigt återfinns inte heller fråga 3, 12, 15, 19, 27 och 29 från elevenkäten och inte fråga 1-7, 16, 19, 25 från lärarenkäten. Fråga 30-33 i elevernas enkät gavs endast 135 elever möjlighet att svara på, inte heller dessa återfinns i undersökningen, men svaren går att läsa i Bilaga 4. Frågorna fanns med till en början i planeringen, men valdes att plockas bort inför det första genomförandet, då enkäten blev lite väl lång. Efter att enkäten testats i några klasser och eleverna genomförde enkäten relativt snabbt och enkelt valdes frågorna att läggas till igen för att se vad de kunde ge för resultat. Svaren på frågorna valdes ändå att plockas bort då de delvis går att finna liknande frågor i andra delar av enkäten, samt för att inte förvirra läsaren.

Enkätundersökningen för eleverna inleds med ett par korta bakgrundsfrågor om kön och betyg, dessa återfinns endast i undersökningens metoddel som beskrivning av

undersökningsgruppen och används inte i undersökningen i övrigt. Informationen skulle kunna utgöra en grund för ytterligare en studie, men har här valts att plockas bort. Syftet med en kvantitativ ansats är förutom den bredd det ger också ge de deltagande eleverna möjlighet

46 Wiliam & Leahy, 2015, s. 211, Lundahl, 2014, s. 145

(22)

att delta anonymt samt ge möjlighet att utan tidspress yttra sina uppfattningar om formativ bedömning.

3.1 Urval

3.1.1 Genomförande av enkätundersökning

Inledningsvis tillfrågades allra först undervisande lärare om det var okej att genomföra en anonym undersökning med dem och deras elever, se Bilaga 1. Jag frågade även skolans ledning om jag fick genomföra enkäten. Båda enkäterna innehåller även en kort introduktion med undersökningens syfte, samt betonades både i skrift och muntligt att deltagandet var anonymt och frivilligt i linje med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Lärarna fick alla en utskriven, anonym enkät i sina postfack, enkäten bifogades även via mejl för att öka chanserna att få in så många svar som möjligt. Resultatet blev att fem av sex lärare svarade på den anonyma enkäten.

Enkäten tog ca tio minuter att genomföra och vid varje tillfälle var enkäturformaren med och informerade muntligt om undersökningens syfte, endast vid två tillfällen hade eleverna frågor. Nämnas kan att de flesta eleverna gick i åk 1 på gymnasiet och hade god närvaro på sin klasstid. I en åk 3 var det endast hälften av klassen som närvarade, övrigt bortfall kan troligtvis förklaras som sjukdom och ledighet.

Svarsfrekvensen kan sägas vara god från både elev- och lärarhåll. Det går ca 260 elever totalt i de åtta klasserna och 225 elevenkäter besvarades och är med i undersökningen. Det partiella bortfallet redovisas för varje fråga i undersökningen samt i Bilaga 4. Som mest var det partiella bortfallet 13 stycken på en fråga. För att förenkla hanterandet av data valdes att plocka bort de elevsvar som t.ex. gett två svar. I undersökningen går ej att urskilja orsaken till det partiella bortfallet. För att förenkla hanterandet och läsbarheten redovisas alla orsaker som partiellt bortfall oavsett anledning. I undersökningens diagram beräknas därefter procenten endast baserat på de som svarat på den aktuella frågan, det partiella bortfallet för varje fråga redovisas därefter i texten.

För att få med så många elever som möjligt i undersökningen valdes att fråga elever som läser kursen historia 1b. På den skola där underökningen genomfördes fanns 13 klasser som läste kursen under höstterminen 2015. Kontakt togs med mentorerna i de klasser som hade sin klasstid på en måndag, tisdag eller onsdag, vilket var dagar då jag själv kunde närvara vid genomförandet. Av de nio klasserna var det åtta som svarade och alla åtta besöktes. Det var

(23)

två stycken klasser som läste Naturvetenskapsprogrammet (åk 3), tre som läste

Ekonomiprogrammet med tre olika inriktningar (ekonomi-, entreprenör- och juridik) alla tre gick i åk 1 och tre som läste Samhällsvetenskapsprogrammet (en klass med

journalistinriktning, två med samhällsvetenskaplig inriktning) även dessa klasser gick första året på gymnasiet.

3.1.2 Beskrivning av undersökningsgrupp

Skolan där undersökningen genomfördes har ingått ett samararbete med Malmö högskola viket innebär att eleverna som läser kursen historia 1b har fått göra ett diagnostiskt prov då de började läsåret 15/16. Samarbetet innebär också att eleverna kommer att få göra ett kursprov i historia mot slutet av läsåret. Utöver detta har historielärarna på den aktuella skolan även startat ett samarbete i kursen historia 1b. Det samarbetet går enligt historielärarna på skolan ut på att de kommer att planera kursen tillsammans och följa en gemensam planering där diskussioner kring innehållet i varje moment genomförs. Inför varje moment synar de även kunskapskraven och bestämmer hur examinationen ska se ut. Varje klass gör en diagnos (Skolverket), två källkritikprov, två epokprov och Malmö högskolas och Skolverkets nationella kursprov i maj. Lärarna

sambedömer proven och har för avsikt att sedan diskutera provresultaten med varje elev, för att se hur progressionen ser ut på för de kunskapskrav som har prövats. Det är av vikt att nämna detta då flera elever och lärare lämnat kommentarer som berör lärarnas samarbete i kursen på skolan.

Enkäten till eleverna inleddes med ett antal bakrundsfrågor. De fick först svara på en fråga om kön. Här fick de skriva sitt svar för att ta hänsyn till de elever som inte vill kategorisera sig som man eller kvinna. Därefter ställdes en fråga om vilket betyg de hade i historia i åk 9 samt fick de ta ställning till påståendet om historia är ett viktigt ämne eller inte.

Figur 2. Kön. Figuren visar elevernas svar på frågan om kön.

61%

37%

2% Kvinna

Man

Annat svar/ej svar

(24)

Av de tillfrågade var det fem stycken som uppgav annat svar/ej svar utav dessa var det två stycken som uppgav svaret hen och 1st uppgav osäkerhet kring sitt kön, två stycken svarade inte.

Figur 3. Slutbetyg i historia i åk 9

Figur 3 visar tydligt att eleverna som deltagit i undersökningen har ett ganska högt betyg i historia från grundskolan. 41% uppger att de hade A i betyg, 37 % att de hade B, 18 % C och 4% D. Endast en elev uppgav E i betyg i historia, ingen elev har svarat F och fem stycken har svarat två betyg eller att de inte minns och har då plockats bort från undersökningen i den aktuella frågan.

Vi tiden för undersökningen, hösten 2015, var det tre män och tre kvinnor som undervisade i kursen historia 1b på den aktuella skolan. Lärargruppen har alla olika lång erfarenhet av att vara lärare. Alltifrån en nyutexaminerad lärare till lärare som jobbat i 20- 30år. Åldern på lärarna sträcker sig från ca 28 år till ca 66år. Alla är behöriga gymnasielärare i historia och minst ett till gymnasieämne.

3.2 Bearbetning av data

Enkäten i undersökningen var analog och den statistiska bearbetningen gjordes i Excel. Alla enkäter gavs först ett löpnummer och sedan gjordes svaren om till olika sifferkoder för att lättare hantera den stora mängden data. Kodningen skedde efter principen: 1 = kvinna, 2 = man, 3 = annat svar i ex. påstående 1. Övriga påståenden kodades efter följande princip, 1 = Alltid, 2 = Oftast, 3 = Sällan, 4 = Aldrig. Därefter skapades en pivottabell i Excel och efter den kunde olika variablar ställas mot varandra. Programmets diagramfunktion användes vid utformandet av cirkeldiagram i procentform. Vid arbetet med kodning och införande av data underlättades arbetet av att en person läste upp svaren och en registrerade i Excel. Enkäterna finns i författarens ägo.

41%

37%

18%

4% 0%

A B C D E

(25)

Lärarnas svar var så få (fem lärare) och har därför valts att endast redovisas i antal samt i textform. Dels för att variera för läsaren, dels för att redovisning i procent kan anses

missvisande för undersökningen. I undersöknigen redovisas först elevernas svar i procentform med ett lättöverskådligt cirkeldiagram, därefter följer läraranas svar i textform. Avslutningsvis för varje delkapitel görs en sammanfattande och jämförande analys kopplat till den tidigare forskningen i undersökningen.

3.3 Etiska aspekter

I undersökningen har hänsyn tagits till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet formulerat⁴⁷ (2002). Huvudkraven som ställs inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning har legat till grund för undersökningen. Dessa huvudkrav är i korthet:

Informationskravet - Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

Samtyckeskravet - Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Konfidentialitetskravet - Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

Nyttjandekravet - Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forsknings ändamål. ⁴⁸

3.4 Validitet och reliabilitet

Undersökningen kan sägas uppfylla en hög grad av standardisering och strukturering. Dock fick lite fler än hälften några extra frågor i slutet av enkäten, men de kan inte sägas ha påverkat elevernas upplevelse av undersökningen. Enkäten var likadan till sin struktur och alla elever fick samma muntliga och skriftliga information. Genomförandet för alla klasser skedde även på deras klasstid i ett klassrum under skoltid.⁴⁹

Vid genomförandet kunde inga svårigheter eller missförstånd uppfattas bland de som besvarade enkäten. Dock kan någon undvikit att svara på en fråga om de inte förstått innebörden av den. Påståendena har noga avvägts och innehåller inga negationer eller svåra ord. För att undvika missförstånd valdes att ta med ett exempel på en matris för att förtydliga vad följande påstående syftade till. Svarsfrekvensen var hög som vi tidigare sett och eleverna

47 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002 (PDF)

48 Vetenskapsrådet 2002, s. 7-14

49 Jan Trost, Enkätboken, Lund: Studentlitteratur, 2012, s.57

(26)

hade ingen direkt relation till enkätkonstruktören. Tidigare har även redogjorts för bortfall och partiellt bortfall. Som mest var det på ett påstående 13 stycken svar som var otillförlitliga. Det var på påstående 21, Jag får användbar feedback av min lärare under tiden jag arbetar med en uppgift se Bilaga 2 och Bilaga 4. Det lite högre partiella bortfallet kan ha haft att göra med att det var svårt för eleverna att ta ställning till påståendet. På den aktuella frågan har flera angett två svarsalternativ och har därmed tagits bort från undersökningen i just den frågan.

4. Resultat

Dispositionen för resultatdelen kommer att se ut på följande vis. Resultaten kommer att presenteras utifrån varje nyckelstrategi, Strategi 1 – 4. Inledningsvis återkopplas kort till den forskning som tidigare redogjorts för i uppsatsen. Därefter presenteras svaren på de

påståenden som är aktuella för respektive strategi, först elevsvaren och därefter lärarsvaren.

Elevernas svar presenteras i form av ett cirkeldiagram (procent) under egen rubrik, med undantag för påståendet om diagnosprov. Därefter följer resultaten för lärarna i textform, eftersom de endast är fem stycken, även dessa under egen rubrik. Efter redovisning av resultaten för varje strategi, följer en kort sammanfattande analys med koppling till den tidigare forskning som presenterats.

4.1 Resultat - Strategi 1

4.1.1 Diagnosprov

Tidigare i undersökningen har redogjorts för att diagnoser kan vara ett användbart verktyg för lärare att ta reda på var eleverna befinner sig kunskapsmässigt t.ex. innan ett nytt moment påbörjas. Lärarna på den aktuella skolan deltar i ett samarbete med Malmö högskola och Skolverket och alla elever som läser kursen historia 1b har därför fått möjligheten att göra ett diagnosprov som är utformat av Malmö högskola och Skolverket.

(Se Bilaga 4, påstående 4, samt Bilaga 5 påstående 8)

4.1.2 Elever om diagnosprov

Av de 225 elever som svarat på enkäten har 203 stycken (91%) svarat att de gjort ett

diagnosprov i historia vid terminens början. Av de 225 som deltog svarade 21stycken (9%) att

(27)

de inte har gjort det, vilket kan betyda att de var frånvarande den aktuella dagen, eller att de började senare på skolan. Endast ett elevsvar saknas för det aktuella påståendet.

Hela 91% av eleverna svarar att de har gjort ett diagnostiskt prov i historia vid kursstart.

Vi ska nu se om lärarna har använt sig av provet för att anpassa sin undervisning.

4.1.3 Lärarna om diagnosprov

Lärarna fick svara på följande två påstående om diagnoser: Mina elever i historia 1b har gjort ett diagnosprov i historia och Jag har använt mig av resultatet på diagnosen för att anpassa min undervisning. Lärarna fick även möjlighet att kommentera om de önskade.

Av de fem lärare som svarat har alla svarat att deras elever har gjort ett diagnosprov, en har använt sig av diagnosen för att anpassa undervisningen, en har delvis använt sig av diagnosen och tre stycken svarar att de inte har använt sig av resultaten på diagnosprovet. En av lärarna som svarat ”nej” har lämnat en kommentar och skriver följande: ”Skumt prov med stora brister. Inrutat och begränsat. Inget jag gynnar i undervisningen. ”

4.1.4 Klargöra och förstå lärandemål och framgångskriterier

En av nyckelstrategierna inom formativ bedömning handlar om att klargöra lärandemålen för eleverna. Flera bedömningsforskare framhåller, som vi tidigare sett, att det är av stor

betydelse att eleverna vet vad som förväntas dem innan de påbörjar en uppgift. Enligt Hattie bör lärarna återkomma till de förväntade lärandemålen för lektionen eller uppgiften under lektionens gång och ge återkoppling som hjälper eleverna vidare från där de befinner sig.⁵⁰ Tidigare i uppsatsen framkom även att det här är en stor utmaning för många lärare och elever. Lärare behöver använda sin professionalism och veta när och hur det är rimligt att tillämpa strategin och inte. Nedan presenteras undersökningens resultat för elever och lärare.

(Se Bilaga 4, påstående 5 - 6, samt Bilaga 5 påstående 10 – 11.)

4.1.5 Eleverna om att klargöra lärandemål

Eleverna fick svara på påståendet: Min historielärare talar om för mig vad som förväntas innan jag påbörjar en uppgift (dvs. syftet med uppgiften, lärandemål). De fick också en fråga om hur de tror (eller kanske vet) att strategin påverkar deras lärande, eftersom

undersökningen syftar till att ta reda på deras inställning och upplevelse av strategin och inte enbart till huruvida lärarna de arbetat med strategin eller inte.

50 Skolverket.se, http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationer-larande/elevernas- larande-i-centrum-1.192089 (Hämtad: 2015-12-01)

(28)

Figur 4. Min historielärare talar om för mig vad som förväntas innan jag påbörjar en uppgift (syfte, lärandemål).

På påståendet om historielärarna talar om för eleverna vad som förväntas av dem innan de påbörjar en uppgift har 218 elever av 225 svarat. Av dessa upplever 88% av eleverna att deras lärare talar om för dem vad som förväntas av dem innan de påbörjar en uppgift, medan 12%

uppger att läraren sällan eller aldrig gör det. (Se figur 4.)

Figur 5. Jag presterar bättre om jag vet vad som förväntas av mig innan jag börjar med en uppgift.

På frågan om eleverna själva upplever att de presterar bättre om de vet vad som förväntas av dem har alla 225 elever som deltog i undersökning svarat. Hela 66% svarar att de alltid presterar bättre och 29% oftast. Endast 4% svarar sällan och 1% svarar aldrig. (se Figur 5)

4.1.6 Lärarna om att klargöra lärandemål

Hur ser det då ut bland de fem lärarna?

Lärarna fick svara på påståendet: Jag talar om för mina elever i historia 1b vad som förväntas av dem innan de påbörjar en uppgift. (Dvs. syftet med uppgiften, lärandemål). Även

33%

55%

11% 1%

Alltid Oftast Sällan Aldrig

66%

29%

4% 1%

(29)

lärarna fick svara på ett påstående om de tror att eleverna presterar bättre när de vet vad som förväntas av dem innan de påbörjar en uppgift.

Tre stycken har svarat att de alltid talar om för eleverna vad som förväntas av dem och två stycken har svarat at de oftast gör det. När det kommer till påståendet om lärarna tror att eleverna presterar bättre när de vet vad som förväntas av dem svarar två stycken alltid och två stycken oftast, en ibland. Slutsatsen blir att både elever och lärare upplever att eleverna presterar bättre om de vet vad som förväntas av dem innan de påbörjar en uppgift. Resultaten från undersökningen går således i linje med vad flera tidigare studier på området framhåller som betydelsefullt.

4.1.7 Jämföra anonyma arbeten

4.1.8 Eleverna om att jämföra anonyma arbeten

Ytterligare en tydlig framgångsfaktor, som också kan knytas till Strategi 1, är enligt forskarna att låta elever jämföra anonyma arbeten för att förstå kvalitet. Figur 6 visar elevernas

uppfattning av om lärarna använder metoden i historieundervisningen. (Se Bilaga 4, påstående 7 och 8, samt Bilaga 5 påstående 12 och 13)

Figur 6. Vi får jämföra anonyma arbeten i historia för att förstå hur en väl utförd uppgift ska se ut (t.ex. titta på A-svar, E-svar).

Eleverna fick svara på påståendet om de får jämföra anonyma arbeten i historia. Till det här påståendet valdes lite andra svaralternativ dels pga. att det inte alltid är möjligt för läraren att tillgå anonyma arbeten och det är inte heller alltid nödvändigt eller önskvärt. Men även för att variera svarsalternativen lite och öka enkätdeltagarnas fokus. På den här frågan var det

partiella bortfallet 2 av 225. Av Figur 6 går att utläsa att 3% svarar att de mycket ofta får jämföra anonyma arbeten, 26% svarar ganska ofta, 21% svarar ganska sällan, 7% mycket

3%

26%

21%

7%

43%

Mycket ofta Ganska ofta Ganska sällan Mycket sällan Aldrig

(30)

sällan och 43% svarar att de aldrig har fått göra det. Eftersom undersökningsgruppen består av sju stycken olika klasser och sex stycken olika lärare är det inte konstigt att svaren skiljer sig åt. Vi ska nu titta på om eleverna tror att det är bra för deras lärande i historia att jämföra anonyma arbeten, se Figur 7.

Figur 7. Att jämföra anonyma arbeten för att förstå hur en väl utförd uppgift ska se ut hjälper (skulle hjälpa) mig i mitt lärande.

På påståendet om eleverna tycker att det hjälper eller skulle hjälpa dem att få jämföra

anonyma arbeten för att förstå hur en väl utförd uppgift ska se ut har 222 av 225 elever svarat.

Av dessa svarade 46% att det alltid hjälper dem och 37% att det oftast hjälper dem, 17%

sammanlagt, svarar att det sällan eller aldrig hjälper deras lärande att jämföra anonyma arbeten (se Figur 7). En majoritet (sammanlagt 83%) av eleverna uttrycker att det vore, eller är, positivt för deras förståelse och lärande att få jämföra anonyma arbeten. Låt oss då se hur lärarna svarat på motsvarande frågor.

4.1.9 Lärarna om att jämföra anonyma arbeten

Två stycken svarade att eleverna får jämföra anonyma arbeten ganska ofta, en svarade ganska sällan, en mycket sällan och en aldrig. Det stämmer ganska bra överens med elevernas svar.

Vi ska heller inte glömma att en lärare inte svarat på enkäten och därför återfinns inte den lärarens svar. Det kan även finnas andra förklaringar till att svaren skiljer sig åt. Se diskussion kring detta i metoddelen.

Direkt efter påståendet fick lärarna även svara på följande påstående: Att jämföra anonyma arbeten för att förstå hur en väl utförd uppgift ska se ut hjälper eleverna i deras lärande. På det påståendet svarade fyra av fem lärare oftast och en sällan. Figur 7 ovan visar elevernas svar på samma fråga.

46%

37%

11%

6%