Tillgänglig lärmiljö för grundsärskolans
elever placerade i grundskolan
En intervjustudie om pedagogers olika uppfattningar om tillgänglig lärmiljö för grundsärskolans placerade elever
Accessible learning environment for pupils with intellectual disabilities placed in primary school
An interview study on some teachers perceptions of available learning environment for placed studies
Jenny Bergström
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärareprogrammet, inriktning utvecklingsstörning 15HP
Handledare: Stina Gårlin Examinator: Kerstin Göransson Datum 20200616
Abstract
The purpose with this study is to illustrate how six teachers precieves learning environment for pupils with intellectual disabilities who are placed in elementary school.
The study take stand from four questions; What are these six teachers opinions about learning environment for pupils with intellectual disabilities? What methods are used to respond to the needs of the pupils with intellectual disabilities? What are the teachers opinions about inclusion? On what basis are inclusion possible for pupils with intellectual disabilities?
The study is a qualitative study, based on six interviews with semi structure; Five interviews with teachers, who have experiences of pupils with intellectual disabilities, who are placed in elementary school. One interview with a special need teacher, working with one pupil who are placed in elementary school. The analysis of this study is made with the perspective from the salutogenic theory of Aaron Antonovsky (SOC- Sence of Coherence). The main concepts in this perspective are manageability, comprehensibility and meaningfulness. All the data has been transcribed, and analysis is made from the salutogenic perspective.
The result of this study shows that teachers are trying to respond to the needs from pupils with intellectual disabilities. They try to structure the learning environment in their classrooms. Each interview tells that learning environment is a complex concept. The learning environment doesn’t end in the classroom. Corridors, the school restaurant and the schoolyard is also important areas to adjust for all pupils in school, and especially for pupils with intellectual disabilities. Participation is made from adjusted learning environment, but also from social contact, which is an important part of learning. The teachers underlines the fact that the school is supposed to be adjusted for all the pupils who are in it. The school should be experienced with comprehensibility and meaningfulness.
This study shows that teachers has got high ambitions when it comes to adjust the learning environment for pupils with learning disabilities. The study also shows that the teachers, quite often, doesn’t get the basis to implement an adjusted learning environment.
This study can make a clearer picture of how we can adjust our learning environment for all the pupils who are in it. The learning environment should take stand from manageability, comprehensibility and meaningfulness. That increases the feeling of participation for every pupil, even pupils with intellectual disabilities.
Keywords
Learning environment, inclusion, intellectual disabilities, special education, Sense of Coherence
Sammanfattning
Syftet med studien är att synliggöra sex pedagogers uppfattningar kring om, och i så fall hur, lärmiljön anpassas och tillgängliggörs för grundsärskoleelever som är placerade i grundskolan.
Utifrån syftet har fyra frågeställningar formulerats: Vad framkommer i de sex pedagogernas utsagor om vad de anser är en tillgänglig lärmiljö? Genom vilka olika arbetssätt anpassar pedagogerna sin undervisning för att möjliggöra tillgänglighet för grundsärskolans elever? Vad framkommer hos pedagogerna i deras uppfattningar om inkludering? Vilka förutsättningar för att möjliggöra tillgängliga lärmiljöer upplever pedagogerna att det finns?
Studien har en kvalitativ ansats och bygger på sex semistrukturerade intervjuer, varav fem intervjuer med pedagoger som arbetar eller har arbetat med placerade elever i grundskoleklass samt en resurspedagog som arbetar med en placerad grundsärskoleelev. Analys- och tolkningsarbetet utgår från Aaron Antonovskys salutogena perspektiv, KASAM – Känsla Av SAMmanhang. De begrepp som valts ut från detta perspektiv är, hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet. Datamaterialet har transkriberats och sedan analyserats utifrån det salutogena perspektivet.
Studiens resultat visar att pedagoger försöker att anpassa undervisningen och skapa tillgänglig lärmiljö i klassrummet. De upplever att begreppet tillgänglig lärmiljö är ett stort begrepp som innehåller många olika delar. Förutom arbetet med tillgänglighet i klassrummet anses också att arbetet på hela skolan, inklusive skolgårdsmiljö och korridorer ingår i begreppet tillgänglig lärmiljö. Även den sociala samvaron anses vara en viktig del för att eleverna ska känna delaktighet. Pedagogerna trycker på att den tillgängliga lärmiljön innebär att skolan ska vara anpassad för alla elever, så att alla elever ska få möjlighet att kunna nå så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar. Pedagogerna i studien anser att tillgänglighet är att känna delaktighet, och att vara en del av ett socialt sammanhang. Lärmiljön ska utgöra en begriplig och meningsfull kontext.
Denna studie kan medverka till att skapa en tydligare bild av möjligheter men också hinder för att nå till målet om en skola för alla. Genom att skapa begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet för elever i grundsärskolan skapas en tillgänglighet som innebär ökad delaktighet.
Nyckelord
tillgänglig lärmiljö, inkludering, intellektuell funktionsnedsättning, grundsärskola, känsla av sammanhang
Innehåll
1. Inledning ... 3
1.1 Bakgrund ... 4
1.2 Sammanfattning av bakgrund ... 6
1.3 Syfte och frågeställningar ... 6
1.4 Studiens disposition ... 7
2. Tidigare forskning ... 8
2. 1 Tillgänglig lärmiljö och inkludering ... 8
2.1.1 Fysisk lärmiljö ... 8
2.1.2 Pedagogisk miljö ... 9
2.1.3 social miljö ... 10
2.1.4 Förutsättningar för lärande ... 11
3. Begrepp ... 12
3.1 Intellektuell funktionsnedsättning ... 12
3.2 Grundsärskola ... 13
3.3 Inkludering ... 14
3.4 Delaktighet ... 15
4. Lagar och styrdokument... 17
4.1 Skollagen ... 17
4.2 Salamancadeklarationen ... 17
4.3 Läroplan för grundsärskolan ... 18
4.4 FNs Barnkonvention ... 18
5. Teoretisk utgångspunkt ... 20
5.1 KASAM – Känsla av sammanhang ... 20
5.2 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet ... 21
5.3 Perspektivets koppling till studien ... 22
5.4 Sammanfattning av teoretisk utgångspunkt ... 23
6. Metod ... 24
6.1 Forskningsmetod ... 24
6.2 Urval och genomförande ... 25
6.3 Bearbetning och analys ... 27
6.4 Tillförlitlighet och giltighet ... 27
6.5 Forskningsetiska principer ... 28
7. Analys och resultat ... 30
7.1 Tillgänglig lärmiljö ... 30
7.2 Inkludering ... 32
7.3 Arbetssätt ... 33
7.4 Förutsättningar ... 34
7.4.1 Möjligheter ... 34
7.4.2 Hinder ... 35
7.5 Sammanfattning av resultat ... 36
7.6 Teoretisk tolkning av resultat ... 37
8. Diskussion ... 40
8.1 Metoddiskussion ... 40
8.2 Resultatdiskussion ... 41
8.2.1 Vad säger forskning och styrdokument om tillgänglighet och inkludering? ... 41
8.2.2 Pedagogernas uppfattningar om tillgänglighet och inkludering ... 42
8.2.3 Hinder och möjligheter ... 43
8.2.4 Utvecklingsområden ... 45
8.3 Slutsats ... 45
8.4 Studiens relevans för speciallärarprofession ... 47
8.5 Vidare forskning ... 47
Litteraturförteckning ... 48
Bilagor ... 52
1. Inledning
Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning, och skolan, oavsett skolform, är till för alla elever. För att nå målet med en likvärdig utbildning behöver skolan hitta lösningar för hur undervisningen ska bedrivas för att skapa förutsättningar att nå ut till samtliga elever. Detta ställer krav på de lärare och pedagoger som arbetar i skolorna. Det ställer också krav på rektorer, skolledare och huvudmän som i sin tur behöver planera och organisera verksamheten så att undervisningen kan genomföras på bästa sätt, så att alla elever får den undervisning de har rätt till (SFS, Skollagen, 2010:800).
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja varje elevs fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket 2018, 6)
Alla barn har rätt till en god utbildning och att få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt.
Barnkonventionen (FN, 1989), skollagen (SFS, 2010:800) och Salamanca deklarationen (2006) är några av våra konventioner och lagar som uppmärksammar alla barns rätt till likvärdig utbildning. Skolan ska sträva efter att utjämna skillnader i elevers olika förutsättningar och att visa respekt för elevers olika behov (Skolverket, 2016). Elever ska också få möjlighet till strukturerad undervisning i såväl helklass som enskilt (Skolverket, 2018). Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårigheter att uppfylla skolans kunskapskrav ska ges det stöd de behöver för att motverka konsekvensen av sin funktionsnedsättning (SFS, 2010:800). Med tanke på dessa formuleringar i våra styrdokument är det relevant att fråga sig hur tillgänglig skolan är i praktiken för alla elever. Hur arbetas det för en skola för alla och hur anpassas undervisningen för att nå ut till elever med intellektuell funktionsnedsättning som är placerade i grundskolan?
Under mina studier till speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning har jag intresserat mig mer och mer för hur miljön i skolans klassrum anpassas till elever i grundsärskolan som läser placerade i grundskoleklasser. På vilket sätt tillgängliggörs lärmiljön för placerade grundsärskoleelever? På vilka sätt undervisar lärare för att placerade elever ska få förutsättningar att nå så långt som möjligt? Skolverket (2018) menar att skolans verksamhet inte bara ska ge eleverna grundläggande färdigheter i skolan utan också förbereda eleverna för framtiden genom att träna elevens sociala färdigheter såväl som självständighet.
Under min speciallärarutbildning har jag fått ett växande intresse för de elever med intellektuell funktionsnedsättning som placeras i grundskolans ordinarie klasser. Jag vill undersöka hur klassrumsmiljön kan anpassas till att vara tillgänglig för de elever som har en intellektuell funktionsnedsättning och som placeras i grundskolan.
Som speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning kommer bland annat mina arbetsuppgifter vara att skapa förutsättningar för inkludering samt tillgänglighet i grundsärskolans elevers lärmiljö. Detta för att eleverna ska få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt efter sina förutsättningar. Enligt examensförordningen för speciallärare (SFS, 2017:1111) ingår det att jag ska kunna genomföra följande:
– visa förmåga att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, – visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
– visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer,
– samt fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för elever i behov av särskilt stöd.
Detta visar på att speciallärare ska kunna samarbeta med övriga pedagoger och skapa tillgängliga lärmiljöer, bidra med kunskap om vad eleverna har för olika behov och på vilket sätt vi kan hjälpas åt att skapa förutsättningar för elever att lyckas i klassrummet. Det förväntas också kunna identifiera hinder som uppstår i elevernas lärmiljö. Speciallärare behöver också stötta pedagoger i att hitta lämpliga metoder samt material som är anpassat för eleverna så att de kan delta i undervisningen utifrån sina förutsättningar. Speciallärarens roll är också att skapa goda relationer med eleverna för att se utifrån varje elevs behov och förutsättningar i relation till att eleven får rätt bedömning av sina kunskaper.
1.1 Bakgrund
Människor med intellektuell funktionsnedsättning har under många år levt i ett utanförskap och blivit kallade för bland annat sinnesslöa, idioter och efterblivna (Säljö & Hjörne, 2013). Under många år ansågs att dessa barn inte skulle gå i skolan och inte förrän i början av 1900-talet kom den första lagen om undervisning av de elever som man då benämndes sinnesslöa. Då var det endast de barn med lindrig intellektuell funktionsnedsättning som hade möjlighet till utbildning. Något senare kom även de barn som benämndes som obildbara barn att få skola och vård, och då genom landstingen (Ineland, Molin, & Sauer, 2013). 1948 accepterade FN Konventionen om de mänskliga rättigheterna (FN, 1989) där artikel 26 handlar om rätt till utbildning och under 1980-talet kom även grundsärskolan att innefattas av skollagen , men gick under socialtjänstens regi. Under 1990-talet blev äntligen grundsärskolan kommunaliserad i ett steg för att leva upp till uttrycket en skola för alla (Ineland, Molin, & Sauer, 2013). I skollagen (SFS, 2010:800) ersattes benämningen särskola till att benämnas grundsärskolan när nuvarande
lag trädde kraft, och i den kan vi läsa att grundsärskolans elever ska få en anpassad utbildning som ger kunskaper och värden samt utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa.
Utbildningen ska även bidra till personlig utveckling som förbereder eleverna för aktiva livsval samt ligga till grund till grund för fortsatt utbildning.
Grundsärskolan är en skolform för elever som, på grund av sin intellektuella funktionsnedsättning, bedöms inte kunna uppnå målen grundskolan. Grundsärskolan har två olika inriktningar, där eleverna läser ämnen eller ämnesområden. Inriktning mot ämnesområden namnges också som träningsskola (Skolverket, 2018). Inriktningen för träningsskola riktar sig främst till elever som har en medelsvår till måttlig funktionsnedsättning (American Psyciatric Association, 2017) och som har svårigheter att nå målen, helt eller delvis, inom inriktningen ämnen. Dessa elever läser olika ämnesområden; estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Målet med dessa ämnesområden är att ge eleverna så goda förutsättningar som möjligt inför vuxenlivet. Inom inriktningen mot träningsskolan bedöms eleverna nå grundläggande eller fördjupade kunskaper utifrån sina olika förutsättningar, varför det är av vikt att vi lär oss att möta den enskilda människan (Gotthard, 2002).
Inriktning mot grundsärskolans ämnen och riktar sig främst till elever som har en lindrig funktionsnedsättning (American Psyciatric Association, 2017). De elever som läser med inriktning mot ämnen läser samma skolämnen som elever i grundskolan, men det centrala innehållet och kunskapskraven skiljer sig på vissa punkter. Detta kan se ut på olika sätt men elever kan läsa enligt grundsärskolans läroplan placerad i grundskoleklass, och kan ha grundsärskolans eller grundskolans timplan. Timplanen reglerar hur mycket undervisning elever ska ha i olika ämnen, i olika stadier genom grundskolan och grundsärskolan. Det finns ytterligare möjligheter att läsa i grundsärskolan. Ett alternativ är att läsa några ämnen enligt grundsärskolans läroplan och några ämnen enligt grundskolans läroplan, men det finns också möjlighet att läsa några ämnen inom grundsärskolanoch ett eller flera ämnesområden.
En tillgänglig lärmiljö innebär att skolans miljö anpassas till alla skolans elever utifrån de olika förutsättningar som finns. Specialpedagogiska myndigheten (SPSM) har med hjälp av Catrin Tufvesson arbetat fram ett värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (Tufvesson, 2018). I detta material beskrivs hur tillgänglig lärmiljö utgår ifrån fyra grundläggande områden, fysisk miljö, pedagogisk miljö, social miljö samt förutsättningar för lärande, där alla dessa delar i samspel har en viktig funktion för elevers förutsättningar för lärande. Genom att skapa tillgänglig lärmiljö undanröjs de hinder som finns för elever i behov av särskilt stöd och ger elever oavsett funktionsförmåga möjlighet till delaktighet och förutsättningar att lyckas.
1.2 Sammanfattning av bakgrund
Människor med intellektuell funktionsnedsättning har historiskt sett länge levt i utanförskap.
1948 antogs FN konventionen om mänskliga rättigheter som innebar att alla har rätt till utbildning. På 1980-talet började särskolan omfattas av skollagen och under 1990-talet blev denna skolform kommunaliserad. Grundsärskolans skolform är till för de elever som på grund av sin intellektuella funktionsnedsättning bedöms inte kunna uppnå målen i grundskolan.
Grundsärskolans läroplan är indelad i två olika inriktningar, ämnen och ämnesområden.
Inriktningen ämnesområden namnges också i grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2018) som träningsskola.
En tillgänglig lärmiljö innebär att göra undervisningen samt undervisningsmiljön anpassad och tillgänglig för alla och innefattar fyra områden, fysisk, psykisk och social miljö samt förutsättningar för lärande. Den tillgängliga lärmiljön innebär att undanröja hinder lärmiljön som uppstår för eleverna och ge elever oavsett funktionsförmåga möjligheten att känna delaktighet och få förutsättningar att lyckas.
1.3 Syfte och frågeställningar
Denna studie undersöker pedagogers uppfattningar om tillgänglig lärmiljö och inkludering. Då informanterna har olika yrkesroller inom skolan kommer de alla att benämnas som pedagoger i studien. Studien inriktar sig på elever i grundsärskolan som är placerade i grundskolans klasser. Då eleverna är inskrivna i grundsärskolan innebär det att de har en intellektuell funktionsnedsättning. Detta påverkar elevernas förmåga att ta in och bearbeta information, bygga och tillämpa kunskap samt att eleven kan ha svårigheter att självständigt klara av vardagssituationer. (Granlund & Göransson, 2011).
Syftet med studien är att synliggöra sex pedagogers uppfattningar kring om och i så fall hur lärmiljön anpassas och tillgängliggörs för grundsärskoleelever placerade i grundskolan.
För att uppfylla syftet med undersökningen har följande frågeställningar valts.
• Vad framkommer i pedagogernas utsagor om vad se anser är tillgänglig lärmiljö?
• På vilka olika sätt anpassar pedagogerna sin undervisning för att möjliggöra tillgänglighet för eleverna?
• Vad framkommer hos pedagogerna i deras uppfattning kring begreppet inkludering?
• Vilka olika förutsättningar upplever pedagogerna att det finns för att möjliggöra tillgängliga lärmiljöer?
1.4 Studiens disposition
Detta arbete är uppbyggt på följande sätt. Först öppnades denna uppsats med en inledning där jag redogjorde för varför jag intresserat mig för att undersöka ämnet tillgängliga lärmiljöer för grundsärskolans placerade elever. Därefter följde en kortfattad bakgrundsinformation om grundsärskolan, dess uppbyggnad, dess elever samt syfte och frågeställningar och studiens disposition. Andra kapitlet handlar om tidigare forskning och vad andra forskare undersökt samt kommit fram till i sina studier om lärmiljöer och delaktighet. Tredje kapitlet efterföljs av några olika begrepp som jag anser kortfattat behöver belysas för att få en förförståelse till undersökningen och därefter i kapitel fyra beskriver jag kort några lagar, deklarationer och styrdokument som lärare och pedagoger är skyldiga att förhålla sig till samt den metod som legat till grund för undersökning.
I kapitel fem beskrivs den teoretiska utgångspunkt, KASAM, som jag har valt att arbeta utifrån och i sjätte kapitlet beskrivs forskningsmetod, urval och genomförande, bearbetning och analys, tillförlitlighet och giltighet samt forskningsetiska principer. I kapitel sju redovisas resultatet av de intervjuer som gjorts som legat till grund för själva undersökningen samt en sammanfattning och teoretisk tolkning av resultatet. Kapitel åtta innehåller endiskussion av resultatet, metoden, slutsats samt studiens relevans för speciallärarprofessionen och förslag på vidare forskning inom ämnet.
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om tillgänglig lärmiljö och inkludering med relevans för studien.
2. 1 Tillgänglig lärmiljö och inkludering
Tillgänglig lärmiljö innebär att ge elever tillgång och möjlighet att ta del av lärande och gemenskap i hela lärmiljön, och beskriver på vilket sätt en organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för elever oavsett funktionsförmåga. Utan en tillgänglig lärmiljö får eleven svårigheter att vara delaktig fullt ut (Tufvesson, 2018).
”Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) anger att för att utbildning ska bli tillgänglig för alla elever måste skolpersonalen ha kunskap om enskilda elevers olika förutsättningar för lärande samt förmåga att anpassa och variera såväl de pedagogiska strategierna som de lokalmässiga förutsättningarna så att de möter elevernas olika förutsättningar”. (Skolverket, 2016, s. 20). Ett sätt att beskriva tillgänglig lärmiljö är att utgå från fyra grundläggande områden: Fysisk miljö, pedagogisk miljö, social miljö samt förutsättningar för lärande (Tufvesson, 2018).
2.1.1 Fysisk lärmiljö
Fysisk miljö innebär att skolan skapar rum för lärande och hur den fysiska miljön på skolan bör vara utformad för att kunna ge alla elever det stöd som de är i behov av. Många byggnader är inte anpassade efter nuvarande läroplaner, utan lämpade för en mer traditionell katederundervisning. Skolans roll innebär att vara anpassad för eleverna på fler sätt än endast som en byggnad. Den påverkar bland annat den fysiska och psykiska hälsan som exempelvis trygghet och trivsel och vid en undersökning visade det sig att eleverna anser att den fysiska miljön är den viktigaste kvalitetsfaktorn (Schürer, 2006). Schürer menar att lokaler ofta kommer i skymundan när det diskuteras för planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet vilket kan bidra till att skolans lokaler kan utgöra stöd men även hinder i skolverksamheten. Lokaler som är dåligt anpassade kan medföra vissa hinder i arbetet med att förverkliga verksamhetens mål. Buller och hög ljudvolym är de några av de faktorer som har störst påverkan på lärare och elevers arbetsmiljö. Elever i behov av särskilt stöd nämner oftare än andra elever att förändringar i den fysiska miljön är saker som kan förbättras så som buller, ljud etc. (Westling Allodi, 2002). Arbetsmiljöverket gjorde 2002 en undersökning av skolans arbetsmiljö som visade att skolor har svårt att nå de krav som finns på bland annat buller, ventilation, utomhusmiljön, ändamålsenliga lokaler etc.
2.1.2 Pedagogisk miljö
Den pedagogiska miljön innefattar olika former av lärande och strategier. Den påverkar hur undervisningen utformas för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig denna. Att ge eleverna möjlighet till olika former av visuellt, auditivt och kinestetiskt stöd ger dem möjlighet till att lära på olika sätt, då inga elever är lika. Genom att ge eleverna chans till olika typer av lärande samt olika tillfällen att visa sitt lärande kan elevernas engagemang ökas. När eleverna får förutsättningar att uttrycka sig på olika sätt, ges de möjligheten att känna sig trygga och bekväma i sin lärmiljö (Webster, 2014). För att skapa inkluderande lärmiljöer är det flera faktorer som spelar roll. Bland annat visar Biamba (2016) på exempel som att använda olika typer av inlärningsstilar, värden, språk och sociala värderingar. Nilholm och Alm (2010) beskriver i sin studie olika strategier som används för att skapa en inkluderande miljö i ett klassrum. Lärare i deras studie använde bland annat strategier som att anpassa instruktioner till elevernas olika behov, en tydlig planering av skoldagen, gruppstärkande aktiviteter, uteaktiviteter, kooperativ problemlösning samt individuellt arbete.
Författarna visar också på att lärarna använder sig av praktiskt arbete vid teoretiska svårigheter.
En annan undersökning av Blecker och Boakes (2010) visar på liknande strategier för att skapa bra lärmiljöer för eleverna. Här beskriver de att lärarna använder sig av olika strategier för att introducera ämnen och lektioner, variation av tempo i lärandet, användning av olika material, stödstrukturer, flexibel gruppering, olika mallar samt elev och lärarkontakt.
Westling Allodi (2002) undersöker hur svenska elever upplever sin skolgång. I den undersökningen visas strategier där eleverna får använda sig av både teoretisk och praktisk inlärning. Buli-Holmberg (2016) menar att lärare anser sig anpassa undervisningen för elever med speciella behov genom att bland annat hjälpa eleverna i deras lärprocess, använda kompensatoriska hjälpmedel för att anpassa inlärningen, samt anpassa arbetssätt till elevernas olika behov. Kompensatoriska hjälpmedel kan vara olika datorprogram som exempelvis, talsyntes, där en dataröst läser upp skriven text, rättstavningsprogram, läromedel i digital form och funktionen diktering som omvandlar tal till text. Andra hjälpmedel kan vara bildstöd, hörselkåpor, skärmar eller individanpassade schema. I undersökningen använde sig lärarna bland annat av digitala läromedel samt lät eleverna arbeta enskilt, i par samt i grupper. Även en-till-en-undervisning och extra lärare i klassrummet tillämpades. Dock påtalar Buli- Holmberg att undersökningen visar att lärarna använder sig av traditionell undervisning så som muntliga instruktioner och standard läromedel i större utsträckning än vad de själva ansåg.
Monsen, Ewing och Kwoka(2014) anser att lärare behöver ett starkt personligt engagemang för inkludering som påverkar både undervisningsmetoderna samt hur olika lärmiljöer skapas. De lärare i undersökningen som visade engagemang, visade sig var mer benägna att kunna anpassa lärmiljön för att kunna möta sina elevers olika behov och tillämpa olika undervisningsmetoder.
Här såg man också att dessa lärare höll hög kvalite, gav effektiva instruktioner samt hade regelbunden bevakning av elevernas olika framsteg. Lärarna anpassade även arbete och mål för eleverna genom att se till elevernas styrkor och svagheter. Med hjälp av detta kunde lärarna
sedan även göraolika förändringar i den fysiska mijön för att kunna anpassa för eleverna i behov av särskilt stöd i elevernas lärande och deltagande. Monsen, Ewing och Kwonka menar också att elevernas framsteg bör identifieras mot individfokuserade mål snarare än att jämföra eleverna med varandra.
CAST, (Center of Applied Special Technology) har utvecklat ett ramverk vars syfte är att hjälpa lärare att skapa lektionsplanering för att på så sätt kunna inkludera alla elever i klassrummet (Navarro, Zervas, Gesa, & Sampson, 2016). De menar att lärare ska utgå från presentation, handling och uttryck och engagemang. I presentationen behöver läraren kunna använda olika typer av metoder för att introducera sina lektioner med hjälp av bland annat , bildstöd, videos, webbplatser etc. I handling och uttryck ska läraren ge eleverna alternativa kommunikationsmetoder samt olika möjligheter till att kunna visa vad de lär sig samt visa sina olika förmågor. Engagemang innebär att använda sig av strategier som involverar eleverna i sin inlärningsprocess samt implementera flera olika strategier i klassrummet. Genom detta engagemang ska eleverna bli stärkta samt inbjudna till lärandet genom olika valmöjligheter, belönad ansträngning och minskad ångest.
2.1.3 social miljö
Den sociala miljön innefattar strategier som vilket stöd som ges för att möjliggöra delaktighet och gemenskap i den sociala samvaron i lärmiljön för alla elever och vuxna (Tufvesson, 2018).
Flera olika forskningsrapporter menar att lärares inställning till inkludering är viktig för att både inkludering och en tillgänglig lärmiljö ska kunna åstadkommas på ett bra sätt (Biamba, 2016;
Engelbrecht & Savolainen, 2018; Monsen, Ewing, & Kwoka, 2014; Navarro, Zervas, Gesa, &
Sampson, 2016). Demokratiska processer både på skolnivå och i klassrummet är av betydelse samt att eleverna känner sig socialt delaktiga i olika lärprocesser (Nilholm & Göransson, 2013) Webster (2014) beskriver att ett öppet klimat där eleverna tar hänsyn till varandra och där miljön är tillåtande är positivt för inkludering, vilket också bidrar till en tillgänglig lärmiljö. Det är viktigt att eleverna respekterar varandras olikheter och ser varandra som en tillgång. Westling Allodi 2002) beskriver i sin undersökning att i de klasser där problem uppstår finns oftare ett dåligt klassklimat och en dålig sammanhållning. Där uttrycks det oftare missnöje än i de klasser där sammanhållning upplevs som god. Hon menar att goda relationer mellan elever är viktigt vid olika behov av problemlösning samt att det är viktigt att arbeta med meningsfulla saker. Att ha elever med intellektuell funktionsnedsättning i klassrummet bidrar enlig Webster (2014) till mångfald vilket bidrar till att skapa en välkomnande lärmiljö.
2.1.4 Förutsättningar för lärande
Förutsättningar för lärande innebär de övergripande förhållanden som den omgivande miljön har för att påverka individens förutsättningar att möjliggöra lärande (Tufvesson, 2018). Flera forskare nämner att kompentensutveckling samt stöd till lärare så att de är rätt utrustade att möta elevernas olika behov är en viktig faktor (Biamba, 2016; Buli-Holmberg, 2016; Engelbrecht &
Savolainen, 2018; Göransson, Nilholm, & Karlsson, 2011; Ineland, Molin, & Sauer, 2013;
Monsen, Ewing, & Kwoka, 2014; Navarro, Zervas, Gesa, & Sampson, 2016; Strieker, Logan,
& Kuhel, 2012; Webster, 2014). Biamba (2016) anser att det är positivt med lärares olika förmågor till att modifiera aktiviteter som underlättar för elever i speciella behov. Lärare har sällan specialpedagogik i sin grundutbildning vilket bidrar till att kunskaper om elever i speciella behov, så som intellektuell funktionsnedsättning, är en brist. Lärare är i stort behov av att få kompetensutveckling vad gäller att arbeta med elever med speciella behov. Ineland (2015) menar att det måste finnas möjlighet att förbereda sig genom stöd och utbildning men påtalar också att det finns ett behov av resurspedagoger samt inte minst tid. Buli-Holmberg (2016) betonar vikten av att läraren har kunskap om elevernas förmågor och potential såväl inom det akademiska som i det sociala området för att underlätta undervisningen utifrån elevernas förutsättningar. Hennes åsikt är att individuella utvecklingsplaner är avgörande för att planera specialundervisning.
Nilholm och Alm (2010) uppmärksammar att en vinnande faktor för att skapa goda förutsättningar för lärande är att vara två pedagoger i klassrummet, vilket även Webster (2014) poängterar. Vidare menar Nilholm och Alm (2010) att olika undervisningsstrategier, arbetsformer samt olika anpassningar är viktiga aspekter för att skapa inkludering. Buli- Holmberg (2016) uppmärksammar att lärare behöver stöd av speciallärare samt stöd i klassrummet för att kunna tillmötesgå alla olika elever och de olika behov som finns i klassrummet. Andra viktiga aspekter som ger eleverna rätten till sitt lärande är att lärare får möjlighet till förberedelse, samplanering, tid att reflektera samt att få feedback (Biamba, 2016;
Ineland, 2015; Smogorzwerska, Szumski, & Grygiel, 2019; Strieker, Logan, & Kuhel, 2012).
Webster (2014) anser att det tar tid att skapa en inkluderande lärmiljö. Att skapa en lärmiljö där alla elever känner sig bekväma och får möjligheten att nå sin fulla potential kan ta flera månader.
3. Begrepp
I detta kapitel presenteras och definieras begrepp med central betydelse i uppsatsens undersökning som undersöker pedagogers uppfattningar om tillgänglig lärmiljö för grundsärskoleelever placerade i grundskolan. Jag inleder med beskrivning av intellektuell funktionsnedsättning och grundsärskola, och fortsätter sedan med begreppen inkludering och delaktighet.
3.1 Intellektuell funktionsnedsättning
Intellektuell funktionsnedsättning är ett parallellt begrepp med begreppet utvecklingsstörning.
I skollagen (2010:800) och i examensordningen för speciallärarexamen (2017:1111) används begreppet utvecklingsstörning. Intellektuell funktionsnedsättning innebär att ha kognitiva, begåvningsmässiga svårigheter vilket medför att det kan få stora konsekvenser att själv klara vardagen. För elever kan dessa svårigheter handla om att eleven har svårigheter att ta in och bearbeta kunskaper och därefter förstå hur dessa kunskaper ska användas i vardagen (Granlund
& Göransson, 2011). Människor med en intellektuell funktionsnedsättning är precis som människor utan funktionsnedsättningen, lika olika varandra och har sina olika förutsättningar i form av bakgrund, uppväxt och levnadsförhållanden. Därför är det viktigt att vi lär oss att möta den enskilda människan (Gotthard, 2002).
Den intellektuella funktionsnedsättningen innebär en avvikelse i utvecklingen under utvecklingsperioden och den innefattar både intellektuella och adaptiva svårigheter inom kognitiva, sociala och praktiska områden. Utifrån DSM-5 (American Psyciatric Association, 2017, s. 13) innefattar det, tre olika kriterier, som behöver vara uppfyllda för att få diagnosen:
A. brister i intellektuell förmåga så som slutledningsförmåga, problemlösningsförmåga, planering, abstrakt tänkande, omdöme, studieförmåga och förmåga att lära sig av erfarenheter.
B. Brister i adaptiv funktionsförmåga, vilket leder till att individen har svårigheter att nå upp till förväntade nivåer i utvecklingsmässiga och sociokulturella nivåer av personligt oberoende samt sociokulturellt ansvarstagande.
C. Bristerna i intellekt och adaptivitet uppvisas under utvecklingsperioden.
Dessa svårigheter visar sig på olika nivåer; lindrig, medelsvår, svår och mycket svår.
Kylén (1981) har utvecklat en modell som grundat sig på Piagets beskrivning av den kognitiva utvecklingen och delade då in utvecklingsstörning i tre stadier, A-, B- och C- stadiet. A- stadiet , grav utvecklingsstörning innebär att personen är här och nu. Rums- och tidsuppfattningen är mycket begränsad och dessa personer har inget tal, men kan däremot använda sig av olika signaler så som kroppsspråk och ljud.
B-stadiet, måttlig utvecklingsstörning, förstår sin närmiljö som helhet. Däremot har dessa personer en begränsning till att bara förstå de egna upplevelserna, vilket innebär att de inte an reflektera över det de inte upplevt själva. Personen kan lära sig att tala och förstå olika bildsymboler.
C-stadiet, lindrig utvecklingsstörning innebär att personen har en allmän uppfattning om tillvaron och förstår att det finns platser den själv inte upplevt samt att det finna en dåtid och en framtid. Personen kan lära sig att läsa, skriva och räkna men kan fortfarande ha svårigheter med problem där många faktorer samverkar. Det finns svårigheter med att tänka hypotetiskt samt förmågan att se gamla invanda saker på nya sätt. På grund av detta får individen vissa svårigheter att ta in och bearbeta information, att bygga samt tillämpa kunskap, vilket innebär att individen får svårigheter ned att anpassa sig till vardagens olika krav (Granlund & Göransson, 2011, s. 12) Individer med intellektuell funktionsnedsättning innebär ofta en kombination med andra svårigheter som exempelvis NPF problematik (neuropsykologisk funktionsnedsättning så som AD/HD, autismspektrum), kommunikationssvårigheter eller nedsatt rörelseförmåga (Winlund, 2011).
3.2 Grundsärskola
Grundsärskolan är en obligatorisk skolform för elever med intellektuell funktionsnedsättning som inte kan tillgodogöra sig kunskapsmålen för grundskolan. Precis som grundskolan är även grundsärskolan nio år men elever i grundsärskolan kan också frivilligt välja ett tionde läsår. Grundsärskolan har en egen läroplan och elever kan läsa placerad i grundskoleklass, i grundsärskola eller i träningsskolan, vilket grundsärskolan med inriktning ämnesområden kallas. Denna inriktning är till för elever med stora kognitiva svårigheter.
För att bli inskriven i grundsärskolan behövs fyra olika så kallade utredningar, pedagogisk, psykologisk, medicinsk samt social bedömning. För att dessa ska kunna genomföras krävs samråd med vårdnadshavare. Den pedagogiska samt den sociala bedömningen kan göras utan vårdnadshavares godkännande då skolan har en skyldighet att utreda elevers behov av stöd.
Dock rekommenderas att en dialog förs med vårdnadshavare. Däremot måste vårdnadshavare alltid ge samtycke till att göra den psykologiska och den medicinska utredningen. Det är av stor vikt att ärenden om mottagandet i grundsärskolan beslutas på välgrundade underlag samt att vårdnadshavare har insyn i denna process. Endast i rena undantagsfall kan en elev bli mottagen utan vårdnadshavares medgivande (Skolverket, 2013, s. 12).
Placering av grundsärskoleelever sker oftast på elevens eller vårdnadshavares begäran. Ofta sker inskrivning i grundsärskolan när skolgången redan är påbörjad och detta kan ligga till grund för att fortsätta studierna i grundskolan. Andra orsaker till placeringen kan vara kamratrelationer eller av geografiska skäl. I mindre kommuner kan även avsaknaden av grundsärskola vara anledningen till att få sin undervisning i grundskolan (Skolverket, 2015).
3.3 Inkludering
Konceptet en skola för alla skapades i samband med läroplanen LGR 80. Tanken bakom en skola för alla är att alla ska få samma möjlighet till utbildning utifrån sina olika förutsättningar.
Skillnader mellan människor är normalt och innebär att skolan behöver anpassa sig till olika individer och dess olika sätt att ta till sig utbildning. Av den anledningen är det av stor vikt att skolan använder en pedagogik som sätter eleven i centrum och arbetar på ett sådant sätt som alla elever kan dra nytta av (Svenska Unescorådet, 2006)
Inkludering är ett begrepp som kan innebära olika definitioner för olika personer. Forskare lyfter bland annat ordet gemenskap som en gemensam närmare, och att olikhet ska ses som något positivt snarare än en begränsning (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2018a). Gemenskap handlar om att ha tillit till varandra, gemensamma mål och känslan av att det ska finnas ett vi. Det förutsätter också undervisningsstrategier där olika arbetsformer låter elever involveras med varandra. Olikheter ska ses som en tillgång och därför behöver även undervisningen vara anpassad för att möta olika individer. Dessa olikheter handlar inte bara om elever som har behov av stöd på grund av intellektuell funktionsnedsättning eller som upplever svårigheter i skolan utan även de elever som har annat modersmål eller annan etnicitet. I arbetet med att inkludera elever med intellektuell funktionsnedsättning är det av vikt att hjälpa och stötta eleverna då korttidsminnet är begränsat, vilket innebär svårigheter att ta emot flera instruktioner samtidigt (Gotthard, 2002). En viktig aspekt inom inkludering är också språkets roll. Ett språk som inte delar upp elever i vi eller dem som en uppdelning av normal eller avvikande är en förutsättning för inkluderande miljö (Nilholm & Göransson, 2013)
Demokratiska processer både på skolnivå och i klassrummet är av betydelse för inkludering samt att eleverna känner sig socialt delaktiga och delaktiga i olika lärprocesser. (Nilholm &
Göransson, 2013) Med andra ord handlar inte inkludering om att eleven har en plats i klassrummet och därmed är eleven inkluderad utan det innebär att undervisning, klassrumsmiljö samt övrig skolmiljö bör anpassas till att alla ska kunna känna en samhörighet, gemenskap och delaktighet. Inkluderande undervisning bidrar till att elever med särskilda behov gynnas samtidigt som även andra elevers kunskapsutveckling gynnas då de får en större förståelse för mångfald, social rättvisa, jämlikhet samt en mer omtänksam attityd (Mitchell, 2018)
Mitchell (2018, s. 302) beskriver en formel som han anser är en viktig del i inkluderande undervisning.
V= Vision P= Placering
5A= Anpassad läroplan, Anpassad bedömning, Anpassad undervisning, Acceptans, Access S= Support
R= Resurser L= Ledarskap
Han menar att dessa delar bör finnas för en undervisning av hög kvalitet för alla elever.
Kortfattat betyder dessa begrepp att pedagoger behöver stödja den bakomliggande filosofin samt vilja genomföra den. Elever ska få möjlighet att delta i undervisningen i olika former så som helklass, blandade grupper, individuell undervisning utifrån elevens egna behov. Det innebär också att pedagogerna anpassar såväl läroplan som bedömning och undervisning.
Vidare innebär det en acceptans till elevers olikheter samt att alla elever ska ha tillgång till den fysiska miljön, så som ramper, hiss, anpassade hygienutrymmen etc. Inkluderingen innebär också att eleverna och pedagoger får tillgång till stöd av specialpedagogisk personal, resurser vid behov samt ledarskap, där rektorer och andra högre instanser samarbetar med pedagoger.
3.4 Delaktighet
Om vi slår upp ordet delaktighet i svenska akademins ordlista kan vi läsa att det betyder aktiv medverkan (Svenska Akademins Ordböcker, 2009) men begreppet kan tolkas på olika sätt.
Szönyi & Söderqvist-Dunkers (2018b) menar att då begreppet kan tolkas på olika sätt behöver skolans personal utveckla en gemensam förståelse för begreppet. De anser att en individs villkor för delaktighet är kontextuell och att delaktighet innefattar flera olika delar. Dessa delar är tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi (Szönyi & Söderqvist, 2018b, s. 9). Antonovsky (2005) menar att delaktighet är en viktig faktor för att känna meningsfullhet i tillvaron. Att vara delaktig innebär att vara en del i ett sammanhang och en gemenskap. Det krävs också att man blir lyssnad på samt får utrycka sin åsikt och sitt engagemang. Delaktighet innebär att eleven är en del i en aktivitet så som i ett sammanhang, att vara en del i det gemensamma lärandet i undervisningssituationer eller att få förutsättningar att delta i den gemensamma kamratkretsen. (Specialpedagogiska myndigheten, 2020). Tufvesson (2018) beskriver att den tillgängliga lärmiljön flätas samman med
delaktighet. Genom att arbeta med delaktighet skapas en lärmiljö där elever kan känna sig trygga, engagerade och erkända.
Elever som känner sig accepterade och delaktiga upplever sin placeringsom positiv. Därför anses det också som en viktig del att undersöka vilka processer i arbetet med inkludering av eleverna som fungerar, och vilka som inte gör det . Det är också av stor vikt att eleven görs delaktig i processen och att skolan utgår från barnets bästa (Skolverket, 2015). Skollagen (SFS, 2010:800) är tydlig med att barnet ska få möjlighet att uttrycka sina åsikter.
En skola som arbetar inkluderande behöver göra alla elever delaktiga genom olika sorters gemenskap och delaktighet. En pedagogisk gemenskap innebär att läraren tillsammans med eleverna planerar och genomför undervisning so tar hänsyn till individernas olika behov, förutsättningar och erfarenheter genom att välja olika arbetssätt och arbetsformer. En social
gemenskap innebär att läraren ger alla en möjlighet att stärka sin sociala förmåga samt stärka klassens gemenskap genom att välja olika arbetssätt och arbetsformer som skapar trivsel i klassrummet. Genom pedagogisk delaktighet får eleverna möjlighet att känna delaktighet i undervisningsplaneringen och får ta ansvar för sina studier. Läraren tar hänsyn till elevers olika förutsättningar erfarenheter och hur de tänker kring sin planering och undervisning. Den sociala delaktigheten innebär att eleverna få känna sig unika och utveckla sin förmåga till inlevelse tillsammans med andra elever. Genom att stimuleras till att använda och utveckla sin förmåga får eleverna utvecklas efter sina olika förutsättningar och känna att de trivs och är delaktiga i en gemenskap (Skolverket, 2015).
4. Lagar och styrdokument
Här presenteras kortfattat delar av olika lagar och styrdokument. Dessa är relevanta då skolans personal har skyldighet att förhålla sig till dessa.
4.1 Skollagen
Skollagen är en lag som är beslutad av regeringen och innehåller regler för hur skolor ska arbeta. Dessa bestämmelser och regler måste skolor, rektorer och pedagoger följa. I skollagen, första kapitel 8 § (SFS, 2010:800) beskrivs att skolan ska motverka diskriminering och att skolan ska verka för mänskliga rättigheter. Vidare kan vi läsa i tredje kapitlet 2§ att alla elever oavsett skolform ska ges ledning och stimulans för att kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Elever med intellektuell funktionsnedsättning som har svårigheter att nå kunskapskraven eller de olika kravnivåer som finns ska få stöd som medverkar till att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. I elfte kapitlet 2 § under allmänna bestämmelser om grundsärskolan, står att utbildningen syfte är att ge elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning som utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig utbildningens kunskaper och värden. Utbildningen ska formas på ett sådant sätt att den bidrar med personlig utveckling samt förbereder eleverna för aktiva livsval. Utbildningen ska även främja allsidiga kontakter, social gemenskap samt bidra till en god grund för aktivt deltagande i samhällslivet.
4.2 Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen (2006) är en överenskommelse som antogs den 10 juni 1994 i Salamanca i Spanien mellan 92 regeringar och 25 internationella organisationer. Detta innebär att elever i behov av särskilt stöd ska få möjlighet till en utbildning tillsammans med andra barn.
Den handlar om att på bästa sätt se till varje barns rätt till utbildning, likvärdighet och delaktighet inom det ordinarie utbildningsväsendet. Det handlar inte om att all undervisning ska se ut på samma sätt utan att skolan och dess undervisning ska organiseras på ett sätt som utgår ifrån elevers olika förutsättningar och behov.
Salamanca deklarationen (2006) beskriver att skolan ska vara en plats för alla barn och att undervisningen för elever i behov av särskilt stöd ska bygga på den sunda pedagogikens välprövade principer. Skolan ska ta tillvara på elevers olikheter och anpassa utbildningen till elevernas olika behov. Skola ska också anpassa lärmiljön så att den lämpar sig efter elevernas olika förutsättningar. Skolan ska utgå från en pedagogik som sätter barnet i centrum och bidrar på så sätt till nytta för alla elever och även för hela samhället.
4.3 Läroplan för grundsärskolan
I läroplanen för grundsärskolan (2018, s. 6) kan vi läsa att ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet”. Skolans uppdrag är också att stimulera elevers kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt ge eleverna möjlighet till att ta egna initiativ samt ansvar och samt utveckla sin förmåga till att arbeta självständigt likväl som med andra. Skolan ska vara en plats där eleven möter respekt för sin person och för sitt arbete där eleven får möjlighet att utvecklas och få känna tillfredställelse i att både göra framsteg och att övervinna svårigheter.
I grundsärskolans läroplan (2018, s. 13) beskrivs lärarens uppdrag bland annat att kunna:
stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter.
Läraren ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar. Eleven ska samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga, uppleva att kunskap är meningsfull, och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. Skolan ska förmedla och främja respekt för de mänskliga rättigheterna och alla människors lika värde. Ingen i skolan ska bli utsatt för diskriminering eller kränkande behandling. Läroplanen för grundsärskolan beskriver också att utbildningen ska vara likvärdig, men att det inte innebär att undervisningen behöver utformas på samma sätt överallt. Det innebär också att inga resurser kan fördelas lika utan att skolan behöver ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Skolan ska sträva efter en social gemenskap som bidrar till trygghet och en vilja och lust att lära.
4.4 FNs Barnkonvention
FNs Barnkonvention (FN, 1989) är ett rättsligt bindande avtal som innebär att alla barn är egna individer med egna rättigheter. Denna konvention innehåller 54 artiklar som alla utgör en helhet med fyra grundläggande principer. Dessa grundläggande principer är:
• Alla barn har samma rättigheter och lika värde
• Barnets bästa ska beaktas i alla beslut som rör barn
• Alla barn har rätt till liv och utveckling
• Alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad
Från och med den 1 januari 2020 är barnkonventionen svensk lag viket innebär att barnens rättigheter ska tas på ännu större allvar.
Barnkonventionen skriver i artikel 28 och 29 att skolan ska bedriva undervisning som förbereder barnet för livet samt lär sig att respektera de mänskliga rättigheterna.
Vidare ska barnet fostras på ett sätt som bidrar till förståelse, fred, tolerans och vänskap
mellan olika människor. De stater som skrivit under konventionen om barnens rättigheter ska säkerställa att ordningen i skolan sköts på ett sådant sätt där man ser till barnets bästa.
Alla dessa ovanstående lagar, deklarationer och styrdokument menar att elever med intellektuell funktionsnedsättning har rätt till att få sin undervisning i en miljö som anpassas efter elevens olika förutsättningar. Genom att skapa en tillgänglig lärmiljö ges eleverna förutsättningar att delta i ett socialt sammanhang, i demokratiska processer och att känna delaktighet.
5. Teoretisk utgångspunkt
För att få hjälp att förklara ett material som forskaren samlat in behövs en teori som kan medverka till att analysera materialet (Ahrne & Svensson, 2015). Jag har valt att ha min utgångspunkt i Antonovskys (2005) salutogena perspektiv – KASAM, Känsla av sammanhang.
Denna utgångspunkt anser jag är relevant för denna studie och den kommer att vara min utgångspunkt i analysen av mitt empiriska material. Jag lägger fokus på det salutogena perspektivets tre delområden begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. I följande kapitel kommer jag att redogöra för studiens teoretiska utgångspunkt.
5.1 KASAM – Känsla av sammanhang
Aaron Antonovskyskapade i slutet av 1970-talet begreppet KASAM som betyder Känsla av sammanhang. Aaron Antonovsky var professor och forskare inom medicinsk sociologi och under sin forskarkarriär började han att intressera sig för fenomenet stress. Han utvecklade därav en teori som fokuserar på begreppet salutogenes som kan översättas hälsans ursprung och menade att människors hälsa beror på en känsla av sammanhang – KASAM (Antonovsky, 2005) Antonovsky var intresserad av att förstå varför vissa människor, trots ett svårt och problemfyllt liv, kunde bevara sin psykiska hälsa. Han menar att när vi upplever att det som händer i våra liv är begripligt, hanterbart och meningsfullt så upplever vi en känsla av sammanhang – KASAM, vilket gör det enklare för människor att gå igenom svårigheter.
Det salutogena perspektivet handlar om att se till de tillgångar och värden som olika människor har och att ta till vara på det som fungerar och har ett värde. Salutogenes kan ibland användas som synonym för främjande, vilket innebär att ta till vara på det som fungerar. Hanson (2011) menar att i det västerländska samhället har det varit svårt att passa in idén om viljan att förstå varför det fungerar, då det västerländska samhällettill största delen är upptagna av att titta på problem och att åtgärda fel. Hansson menar att ledarskap ska medverka till att människor mår bra och i skolan blir då pedagogens uppgift att göra situationer för eleverna begripliga, hanterbara och meningsfulla.
Det salutogena perspektivets motsats är det patogena perspektivet. Inom det patogena perspektivet fokuseras det på negativa stressorer, vad som utgör riskfaktorer medan det inom det salutogena perspektivet fokuseras på positiva stressorer, möjligheter till individens utveckling (Antonovsky, 2005). Antonovsky menar dock att båda perspektiven är beroende av varandra och när skillnaden mellan dem ses så kan båda användas på ett klokt sätt då de kompletterar varandra.
Antonovsky menar att det behövs ett helhetstänkande som innebär att intressera sig för fysiska, psykiska, sociala och existentiella förutsättningar. Detta innebär att ledaren väger in de fyra delarna i sitt ledarskap och använder den salutogena iden och känslan av sammanhang. Poängen i det salutogena ledarskapet innebär att lägga vikten på det man vill uppnå. På så sätt skapas en
riktning mot målet. Genom att ställa frågor som Vad vill vi uppnå? och Vilka faktorer kan bidra till att vi lyckas med det? medverkar det till att undersöka vad som behöver göras för att utveckla undervisningen. Hansson (2011) beskriver detta genom att Vad-frågan ger begriplighet och Hur- frågan ger hanterbarhet.
Med det salutogena perspektivet är mötet med människan att se henne som en helhet och att se på henne intresserat, uppskattande och respektfullt. Hur människan ser på sig själv är till största delen påverkad av hur hon blir sedd på av andra vilket i sin tur påverkar hennes liv och mening.
”Det du tänker om mig, så du ser på mig, som du är mot mig, sådan blir jag”. (okänd, refererat i Hanson, 2011, s. 46)
5.2 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet
Antonovsky (2005) menar att när vi upplever att det som händer i våra liv är begripligt, hanterbart och meningsfullt upplever vi en känsla av sammanhang. Genom att se det som händer, både yttre och inre stimuli, som strukturerat och förutsägbart så kan individen se dem som begripliga. Begriplighet är beroende av den kognitiva förmågan. Det innebär förmågan att ta in och bearbeta kunskaper och sedan använda kunskapen. Det krävs bland annat tid för reflektion och samtal vilket innebär ett ledarskap med som kan hantera begripligheten på ett bra sätt. Hansson (2011) beskriver begriplighet som att ha koll på läget. Begripligheten innebär också att vi behöver kunna göra informationen vi får användbar. Därav behövs förmågan att kunna se mönster och samband för att kunna sätta in informationen i rätt fack. Antonovsky (2005) menar att det är viktigt att livet är begripligt, oavsett om vi har olika typer av funktionsnedsättningar eller inte. Det krävs av omgivningen att vi förstår olika individer och att olika funktionshinder kan påverka vår förmåga att uppfatta det som sker. Genom att individen har en hög känsla av begriplighet har hon en större möjlighet att kunna möta oförutsägbarhet genom att kunna hantera, förklara och förstå situationen eller händelsen.
Hanterbarhet innebär hur individen upplever att hon har resurser till sitt förfogande när olika saker händer, vilken hjälp individen har att möta de krav som ställs eller de olika stimuli som hon kan tänkas utsättas för. Detta kan vara resurser som hon själv har kontroll över men även resurser som omgivningen bidrar med. Att få vara aktiv och delaktig är viktiga faktorer och Antonovsky (2005) betonar vikten av hur värdet av livet känns hanterbart. Att kunna få vara med och påverka på olika sätt och att kraven ska utgå från individens förmåga. Detta innebär såväl den kognitiva förmågan som rätten till olika hjälpmedel. Vid en hög känsla av hanterbarhet innebär det att individen söker lösningar för att övervinna svårigheter. Hon vet vilka krav som ställs men också vilka olika stöd som erbjuds. Det innebär också att det krävs ordning och tydlighet i verksamheten runt omkring. Ett viktigt begrepp inom hanterbarheten är delaktighet som bidrar till att individen får möjlighet att fatta beslut och hantera uppgifter självständigt. Hjälpmedel som kan bidra till hanterbarhet kan vara olika mallar, rutiner och
tillvägagångssätt som bidrar till att individen enklare kan utföra uppgiften. Det sociala stödet är en annan faktor och det kanske också är den viktigaste resursen för individen för att känna hanterbarhet. Bra hanterbarhet innebär att våga visa att man behöver stöttning och hjälp av människor runt omkring.
Meningsfullhet är enligt Antonovsky (2005) en väsentlig motivationsfaktor och drivkraft. Den syftar på i vilken utsträckning individen känner att livet har en känslomässig innebörd, att en del av de saker hon upplever i livet och problem och krav som hon ställs inför är av värde att lägga energi på och att se syfte och mål med det man är med i Vart ska jag och varför? Om en situation känns meningsfull och intressant ökar motivationen att möta de krav eller olika utmaningar som individen ställs inför och i en trygg miljö är det lättare att stå inför olika typer av utmaningar. Dessa måste dock utgå från individens förmågor, men även intressen och önskningar. Att lära känna individens intressen innebär därför en förutsättning för att skapa meningsfullhet. Begreppet innebär att vara delaktig under processen och individen upplever att det hon gör är meningsfullt.
The real mystery is to understand how some people, some of the time, suffer less than others, move toward health. This is the question which forced itself upon me. Finally, when the question became pressing, when its revolutionary implications became clear, I realized that, not by chance, our vocabulary had no word express the question. That is what led me to coin the neologism “salutogenesis” – the origins of health” (Antonovsky, 2005, refererat i Hanson, 2011, s. 36)
5.3 Perspektivets koppling till studien
Antonovsky (2005) menar att begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är nyckelbegrepp för att få en känsla av sammanhang – KASAM. Detta perspektiv fokuserar på det som är friskt och det som fungerar hos olika individer. Syftet med denna studie är att synliggöra sex pedagogers uppfattningar kring om och i så fall hur lärmiljön anpassas och tillgängliggörs för grundsärskoleelever placerade i grundskolan. För att belysa det studien avser anser jag att KASAM, Känsla av sammanhang enligt Antonovsky är lämpligt. Utifrån detta perspektiv är skapandet av tillgängliga lärmiljöer ett sätt att fokusera på det som fungerar hos eleverna. Den tillgängliga lärmiljön innebär en strävan få elever att känna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i undervisningen och i skolans övriga verksamhet.
5.4 Sammanfattning av teoretisk utgångspunkt
Den teoretiska utgångspunkten i denna studie är Antonovskys (2005) salutogena perspektiv - KASAM, Känsla av sammanhang. Detta perspektiv utgår från att se det friska hos en individ och att människans hälsa beror på en känsla av sammanhang. Antonovsky utgår från de tre begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet innebär att individen kan strukturera och organisera olika stimuli, hanterbarhet innebär hur individen upplever de resurser som finns till hennes förfogande och meningsfullhet innebär att de saker som upplevs är av värde att lägga energi på. Det salutogena perspektivet ett helhetstänkande som innefattar både fysiska, psykiska, sociala och existentiella förutsättningar. Motsatsen till salutogent perspektiv är det patogena perspektivet. Istället för att se det friska fokuseras i detta perspektiv på det sjuka, det som hindrar individen. Antonovsky menar ändå att de båda perspektiven är beroende av varandra och när vi förstår dessa båda kan vi använda dessa på ett klokt sätt så att de kompletterar varandra. Det salutogena perspektivet innebär i mötet med människan att se henne som en helhet, vilket i sin tur bidrar till att hur hon blir sedd av andra, påverkar hennes liv och mening.
6. Metod
Här beskrivs och motiveras min valda metod, kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, samt hur jag gått tillväga vid genomförandet av intervjuerna. Här presenteras upplägget för studien, forskningsmetod, urval, genomförande, bearbetning samt forskningsetiska principer. Genom att använda mig av intervjuer kan ett bra samtal kring ämnet genomföras. Jag får även möjlighet och möjlighet till att ställa följdfrågor och att be informanten att förklara sig ytterligare om oklarheter finns också. (Loseke, 2017). I min studie vill jag ta del av pedagogers uppfattningar om och i så fall hur en tillgänglig lärmiljö anpassas och tillgängliggörs för grundsärskolans elever placerade i grundskolan.
6.1 Forskningsmetod
Syftet med denna studie är att synliggöra sex pedagogers uppfattningar kring om och i så fall hur lärmiljön anpassas och tillgängliggörs för grundsärskoleelever inkluderade i grundskolan.
För att kunna besvara denna frågeställning har användes semistrukturerade intervjuer för att samla information om pedagogers egna tankar, uppfattningar och erfarenheter inom undersökningens ämne, tillgänglig lärmiljö.
Kvale och Brinkman (2014) skriver att en intervjuundersökning utförs i sju steg, tematisering, planering, intervjutillfället, utskrift, analys, verifiering samt rapportering. ”Ju bättre man förbereder en intervju desto högre blir kvaliteten på den kunskap som produceras i intervjuinteraktionen, och desto bättre blir förutsättningarna för den behandling som sker av det insamlade intervjumaterialet” (Kvale & Brinkman, 2014, s. 141)
Vid studiens genomförande användes en kvalitativ metod, intervjuer. En kvalitativ metod kan sammanfattas i att samla på mjuka data, som exempelvis observationer, intervjuer eller olika typer av textanalyser som inte kan mätas med statistiska metoder eller verktyg (Ahrne &
Svensson, 2015) Enligt Groth (föreläsning 21 oktober 2019) innebär en kvalitativ metod att få en djupare kunskap i ämnet, att analysera och förstå. Inom ramen för den kvalitativa forskningen är det forskaren själv som är det främsta instrumentet genom att samla in data samt analysera dessa.
Denna metod valdes eftersom den troligen skulle få det bästa resultatet genom semistrukturerade intervjuer utifrån studiens frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer innebär att frågorna är förutbestämda och frågorna kan med fördel ställas till samtliga informanter i samma följd. Därefter väljer forskaren själv följdfrågor utifrån det som informanterna berättar. Alla informanter får alltså samma huvudfrågor, samtidigt som intervjun formas utifrån de svar informanterna ger. Genom att använda intervjuer ett bra samtal kring ämnet uppkomma samt möjligheten till att ställa följdfrågor eller be informanten att förklara sig ytterligare om oklarheter finns (Loseke, 2017)
Intervjuer är vanligt förekommande i studenters undersökande då det handlar om att intresset riktas mot informanternas upplevelser och erfarenheter (Nilholm, 2016). Vid intervjuer är det viktigt att ta god tid på sig att formulera frågorna så att informanten vet vad den ska svara på.
Ofta kan personer svara det de tror att forskaren vill att de ska svara. I en intervju kan du också ställa följdfrågor för att fördjupa det du vill ha svar på. Nackdelen med intervju kan vara att du som forskare blir så vänligt inställd mot informanten att intervjun inte blir objektiv, samt att det tar mycket tid att transkribera allt material. Ahrne & Svensson (2015) menar att vid kvalitativa intervjuer finns olika tillvägagångssätt bland annat genom att variera hur många fasta frågeställningar forskaren vill ha och hur man vill komplettera med öppna frågor. Det finns också en möjlighet att välja i vilken ordning som frågorna ställs samt fördelen med att kunna anpassa frågorna. Med hjälp av detta kan forskaren få en bredare bild och fler nyanser än om hen bara använder sig av standardiserade frågor. Framgångsrika intervjuer innebär att forskaren ställer vänliga frågor, främst i inledningen av intervjun samt tydliggöra att man är intresserad av den intervjuades synpunkter och olika erfarenheter. Det kan också finnas tillfällen där svaren behöver förklaras och forskaren kan då behöva ställa kompletterande eller omformulerande frågor.
6.2 Urval och genomförande
De sex informanterna i studien är fem pedagoger inom grundskolans låg och mellanstadium som har eller nyligen har haft elever från grundsärskola, helt eller delvis inkluderade i sin grundskoleklass. En informant arbetar som resurspedagog till en grundsärskoleinkluderad elev på mellanstadiet. Ett kriterium i valet av informanter var att de skulle ha erfarenhet av att arbeta med inkluderade grundsärskoleelever.
Informanter Årskurs Utbildning
Informant 1 Åk 1 Förskollärare, pedagog mot yngre åldrar
Informant 2 Åk 4 Förskollärare, pedagog mot yngre åldrar
Informant 3 Åk 5 Pedagog mot yngre åldrar
Informant 4 Åk 5 Barnskötare
Informant 5 Åk 1 Pedagog mot yngre åldrar
Informant 6 Åk 4 Förskollärare, pedagog mot yngre åldrar
Arbetet inleddes med att läsa litteratur samt relevant forskning för det valda område, samt formulera ett syfte för studien.
Utifrån syftet med studien planerades undersökningen och valet föll på intervjuer av pedagoger som har eller nyligen haft grundsärskoleelever placerade i grundskoleklass. Därefter utformades intervjufrågor till informanterna. Informanterna valdes genom att ta kontaktmed olika skolor, både via mail men också personliga möten, och ställa frågan om det fanns inkluderade grundsärskoleelever i grundskoleklasser på skolan och i vilka klasser. Utifrån svaren skickades missivbrev ut (bilaga 1) där syftet med studien, tillvägagångssätt samt kontaktuppgifter och intervjufrågor förklarades (bilaga 2). Informanterna fick ta del av intervjufrågorna innan intervjun på grund av att det kunde bidra till att lättare få positiv respons på att delta då informanten vet vad som förväntas. En annan anledning var att informanten kan behöva fundera på vad frågorna innebär. På så sätt kunde intervjuerna bli mer utförliga samt få mer genomtänkta svar.
Via telefon och mail togs kontakt med de olika informanterna och tillsammans gjordes det upp tid och plats för intervjutillfället. Innan det första intervjutillfället testades diktafonen för att säkerställa både funktionen samt handhavande. Informanten blev informerad om studien syfte samt de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017). Informanten informerades också att endast forskaren har tillgång till det inspelade materialet, varav detta kommer att raderas när studien är godkänd. Intervjuerna spelades in med diktafon.
Då intervjuerna har skett på två olika skolor har platsen varit olika men platsen har varit lärarens klassrum eller ett tillhörande grupprum på skolan för att inte bli störda under intervjutillfället.
Intervjuerna har skett under en fem-veckors period och intervjun har varierat från 25-56 minuter. En semistrukturerad intervju med en färdig frågeguide, (bilaga 3) med utrymme för att ställa olika följdfrågor har använts. För att kunna vara så engagerad som möjligt under själva intervjutillfället spelades intervjuerna in, men syftet var också att kunna gå tillbaka till olika delar i intervjun vid själva transkriberingen samt vid analysen. Samtliga informanter gav medgivande att ta kontakt under senare tillfälle om eventuella funderingar eller frågor dyker upp under sammanställningen. Detta har dock inte blivit aktuellt. Transkribering skedde i anslutning till intervjuerna för att ha intervjun så färsk som möjligt i minnet.
Då syftet med denna studie är att synliggöra sex pedagogers uppfattningar kring om och i så fall hur lärmiljön anpassas och tillgängliggörs för grundsärskoleelever placerade i grundskolan, valdes det i analysen att markera i de olika intervjuerna efter rubrikerna tillgänglig lärmiljö, inkludering, arbetssätt och förutsättningar.
