Skönlitteratur i undervisningen

Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska

Susanne Berneling

Skönlitteratur i undervisningen

En studie om skönlitteraturens inverkan på språk-

utveckling i grundskolans tidiga år

Literature in teaching

A study on fictions’ effect on language development during the early

years of elementary school

Examensarbete 15 högskolepoäng

Lärarprogrammet

Datum: 09-06-05

Examinator: Ulf Ottosson

Abstract

The intention of this study is to discuss literature, fiction in particular, and language devel- opment during the early years of elementary school. During this study I have carried out interviews with pedagogues who, in their teaching, work with literature in different ways.

The result shows how the ways of working with literature varies from pedagogue to peda- gogue, still similar elements is recovered in all the pedagogues’ daily work – such as read- ing out loud, individual reading and conversations about books. The study also shows that working with literature have had a positive influence on the students’ language develop- ments.

Keywords: Literature, Language development, Teaching

Sammandrag

Min studie behandlar skönlitteratur och språkutveckling i skolår 1 – 3. Jag har genomfört intervjuer med pedagoger som arbetar med skönlitteratur i undervisningen på olika sätt.

Resultatet visar hur arbetet med skönlitteratur varierar från pedagog till pedagog, men att liknande moment återfinns i samtliga pedagogers dagliga arbete, som till exempel högläs- ning, individuell läsning och boksamtal. Arbetet med skönlitteratur hade en positiv inver- kan på elevernas språkutveckling.

Nyckelord: Skönlitteratur, Språkutveckling, Undervisning

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställning ... 2

2. BAKGRUND ... 3

2.1 Ett historiskt perspektiv ... 3

2.2 Dagens styrdokument ... 4

2.3 Språkutveckling ... 5

2.4 Skönlitteratur i undervisningen ... 6

2.4.1 Skönlitteraturens inverkan på språkutvecklingen ... 7

2.4.2 Högläsning och elevers egen läsning ... 8

2.4.3 Samtal om skönlitteratur ... 10

3. METOD ... 12

3.1 Urval ... 12

3.2 Genomförande ... 12

3.4 Synpunkter på metoden ... 13

3.3 Metodkritik ... 13

4. RESULTAT ... 15

4.1 Syfte med skönlitteraturen ... 15

4.2 Val av litteratur ... 16

4.3 Skönlitteratur i undervisningen ... 17

4.3.1 Skönlitteraturens inverkan på språkutvecklingen ... 18

4.3.2 Högläsning och elevers egen läsning ... 18

4.3.3 Samtal om skönlitteratur ... 20

5. DISKUSSION ... 22

5.1 Syfte med skönlitteraturen ... 22

5.2 Val av litteratur ... 23

5.3 Högläsning och elevernas egen läsning ... 23

5.4 Samtal om skönlitteraturen ... 25

5.5 Sammanfattning och slutsats ... 25

KÄLLFÖRTECKNING ... 27 Bilaga

1

1. Inledning

Redan för 4000 år sedan använde sumererna litteraturen i pedagogiskt syfte,¹och i lärarut- bildningens inriktning Språk och lärande i ett kulturellt perspektiv visas idag vikten av att barn läser litteratur både hemma och i skolan och att man som pedagog använder skönlitte- ratur som ett pedagogiskt verktyg.

I skolans svenskundervisning har skönlitteraturen en självskriven plats under hela ut- bildningstiden och kan användas på olika sätt i skolarbetet beroende på syfte och mål.

Kursplanen i svenska framhäver litteraturläsningens betydelse ur olika synvinklar: eleverna ska nå en ökad självförståelse och vidgad omvärldsuppfattning, tillägna sig ett historiskt och kulturellt perspektiv, få svar på de stora livsfrågorna, få inblick i vårt litterära kulturarv och för att förbättra språkbehandling och språkriktighet. Den ämnessyn som pedagoger prioriterar påverkar till stor del deras sätt att tolka kursplanen samt deras förhållande till skönlitteraturen.²

Som blivande pedagog anser jag det vara viktigt i min blivande profession att tillägna mig mer kunskap inom området skönlitteratur i skolan. Då ämnet ligger mig varmt om hjärtat föll det sig naturligt att skriva en studie om skönlitteratur och hur den används i undervisningen. Skönlitteraturen kan vara en stor tillgång i undervisningen på många olika sätt och har många olika syften. Ett syfte kan vara att arbeta med skönlitteratur för språkut- vecklingen, vilket min studie lagt fokus på.

Språket har vi för att kommunicera och förmedla budskap som kunskap, erfarenheter, värderingar, tankar, känslor, drömmar och olika slags behov. Vi använder också språket för att förstå och få insikt om oss själva och världen runt omkring oss. Med skönlitteratur får vi möjlighet att möta andras tankar, känslor och värderingar, vilket gör att språket utveck- las hela tiden. Oberoende av vilken språkutvecklingsnivå man än befinner sig på finns det litteratur som tilltalar, berikar och utvecklar språket. Vidare anser jag att språkutvecklingen är viktig oberoende av vilken bakgrund och erfarenhet man har.

1Helene Amborn & Jan Hansson, Läsglädje i skolan – En bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn (Stockholm: En bok för alla, 2002), s. 10

2 Rigmor Lindö, Det gränslösa språkrummet – Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. 2:a upp- lagan (Lund: Studentlitteratur, 2002), s. 177

2

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger använder skönlitteratur i undervisning- en. Fokus ligger på språkutvecklingen, som inte bara innefattar språket som uttryck i tal och skrift, utan också det emotionella språket som rör känslor, tankar, drömmar och värde- ringar om oss själva och världen runt omkring oss. Studien avser grundskolans tidigare år, skolår 1 – 3.

1.2 Frågeställning

Hur används skönlitteratur i undervisningen och vad har den för inverkan på språkutveck- lingen?

3

2. Bakgrund

2.1 Ett historiskt perspektiv

Amborn & Hansson beskriver användandet av skönlitteratur under de tidiga skolåren ur ett historiskt perspektiv och menar att skolan alltid framhävt vikten av att läsa. Från år 1842 då en obligatorisk folkskola infördes fram till slutet av 1800-talet handlade litteraturläs- ningen i skolan nästan uteslutande om uppfostran. Från slutet av 1800-talet och fram till år 1919 var syftet med litteraturläsningen i skolan att lära sig läsa högläsning och utantilläs- ning. Först i Undervisningsplanen som kom år 1919 blev syftet med litteraturen ett annat:

eleverna ska bekanta sig ”med svensk litteratur avpassad till elevernas ålder och utveck- ling”.³

Skönlitteraturen som ett eget ämne nämns först i 1955 års undervisningsplan, och då talades det om att läsningen av skönlitteratur skulle ”få eleverna att inse vad som är litterärt värdefullt”.⁴ Skönlitteraturen skulle även säga eleverna något samt öka läslusten. Det blev nu utrymme för den fria läsningen i skolan, och förmodligen föddes bänkboken vid denna tidpunkt. År 1962 verkställdes läroplan för grundskolan i Lgr-62, och i denna läroplan stod det att skönlitteraturen skulle stimulera läslust och intresse samt utveckla elevernas sinne för språk.

Med Lgr-69 som utkom sju år senare hamnade svenskämnet enligt Amborn & Hansson i en kris. Svenskämnet blev ett ämne som fick ta reda på allt som inte fick plats någon an- nanstans. Skönlitteraturen kom i skymundan och i flera undersökningar som gjorts om skönlitteraturens roll i skolan visade det sig att antingen lästes det inte alls i skolan, eller så hade eleverna en negativ inställning till läsning. Först år 1980 skrevs läroplanen om och i kursplanen för Lgr-80 fick skönlitteraturen en central plats. Bara åtta år senare skrevs ytter- ligare en ny kursplan och nu skulle skönlitteraturen bli ett huvudmoment samt dominera undervisningen i svenska.⁵

3 Amborn & Hansson, s. 11

4 Amborn & Hansson, s. 11

5 Amborn & Hansson, s. 9 ff

4

2.2 Dagens styrdokument

I dagens kursplan för svenska är språket och litteraturen ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runt omkring oss. Ämnet syftar till ”att ge eleverna möjlighe- ter att använda och utveckla sin förmåga att lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur”.⁶ Språket och därtill även litteraturen spelar en viktig roll för den personliga identiteten. Därför är ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa bra möjligheter för elevernas språkutveckling. Kultur och språk är oskiljaktigt förenade med varandra, där skönlitteratur bär en del av kulturarvet samt förmedlar kunskaper och värderingar. Skönlit- teraturen ger möjligheter att stärka elevens identitet samt utveckla förståelse för männi- skors olika kulturella bakgrund och andra livserfarenheter än de egna.

Genom språkutvecklingen vidgas elevernas begreppsvärld och alla pedagoger har ett ansvar och måste vara medvetna om vilken vikt språket har för elevernas lärande.⁷ I svenskundervisningen ska skolan sträva efter att eleven:

– utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,

– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,

– utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, – utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera,

– utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att an- passa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär.⁸

Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) ska all undervisning an- passas till varje enskild individs förutsättningar och behov. Utforskande, nyfikenhet, lust

6Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000 – 2:a reviderade upplagan 2008. Hämtad 2009-04-01.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=745, s.97

7Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000 – 2:a reviderade upplagan 2008. Hämtad 2009-04-01.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=745, s.97

8 Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000 – 2:a reviderade upplagan 2008. Hämtad 2009-04-01.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=745, s. 97 f.

5

att lära och tillit till sin egen förmåga ska utgöra en grund för undervisningen,⁹och skolan ska ansvara för att varje elev efter grundskolan ”behärskar det svenska språket och kan lyssna, läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift”.¹⁰

2.3 Språkutveckling

Karin Taube betonar att språket kan uttryckas i både tal och skrift. Det talade språket ut- vecklas via en social inlärning och kräver ingen formell undervisning, utan det enda som krävs är en mänsklig talande omgivning och av den anledningen är det naturligare att lära sig tala än att läsa.¹¹ Språkforskare runt om i världen menar att hälften av en människans ordförråd skapas före sju års ålder,¹² och precis som Taube poängterar är språket ett kom- plicerat system, men trots det har de flesta barn utvecklats till goda talare innan de börjar första klass.¹³ Såväl Taube som Anders Arnqvist betonar att det finns fyra olika sidor av barnets språkutveckling och att sidorna inte blir färdiga samtidigt hos barnet, utan fortsätter att utvecklas hela livet. Det är den fonologiska som omfattar språkljuden, den syntaktiska som handlar om ordgrupper och satser, den semantiska som rör ordets betydelse och rela- tioner och slutligen den pragmatiska som handlar om språkanvändningen.¹⁴ Språkets grundläggande roll är att kommunicera, förmedla budskap och med språket förmedlar bar- net sina behov, känslor och attityder till någon i dess omgivning. Utöver att förmedla bud- skap använder vi språket för att förstå vår omgivning och den kultur vi lever i. Språket är till hjälp för att strukturera erfarenheter och skapa olika typer av kunskaper samt att relate- ra kunskaperna till varandra.¹⁵

9Skolverket, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo94. 2006.

Hämtad 2009-04-01. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069, s. 4-9

10 Skolverket, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo94. 2006.

Hämtad 2009-04-01. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069, s. 10

11 Karin Taube, Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pe- dagogiska konsekvenser 3:e upplagan (Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag, 1997), s. 46

12 Amborn & Hansson, s. 20

13 Taube, s. 46

14 Anders Arnqvist, Barns språkutveckling (Lund: Studentlitteratur, 1993), s. 21f. Även Taube, s. 46

15 Arnqvist, s. 10-14

6

2.4 Skönlitteratur i undervisningen

Kristin Hallberg betonar att det bör sättas upp mål för läsningen om man vill att skönlitte- raturen ska få en oavbruten, medveten och levande funktion i klassrummet. Målen kan vara färdighetsmål som:

• Att behärska läsandets konst (avkodning etc) såväl högt som tyst.

• Förstå och kunna återge det lästa muntligt och/eller skriftligt.

• Läsning av olika litterära genrer; äventyrsberättelser,[…] barndeckare, lyrik etc.

• Ta ställning till det lästa.

• Dramatiserad högläsning.¹⁶

Hon menar att det även bör finnas kulturella och estetiska kunskapsmål som att:

• Stimulera lusten att läsa böcker.

• Uppleva och utveckla ett rikt språk.

• Lära känna olika författare och deras böcker och därmed olika genrer.

• Få tillgång till det litterära kulturarvet; sagor, myter, äldre texter osv.

• Litteraturhistoria¹⁷

Vidare anser hon att de individuella och kollektiva målen bör vara:

• Eleven utvecklas på ett personligt plan genom läsningen.

• Eleven utvecklar sitt språk.

• Eleven får vidgade horisonter och värderingar.

• Utveckla klassens förmåga att lyssna och diskutera.¹⁸

Karin Jönsson anser att det är viktigt att elevernas dialog kring viktiga frågor om skön- litteraturen och mötet med litteraturen får en central plats i klassrummet.¹⁹ I sin forskning beskriver hon att det i klassrummet pågår en mängd olika aktiviteter kring litteraturen som läsande och lyssnande, skriftspråklighet och muntlighet. Själva undervisningen handlar inte om grammatiska färdigheter utan utgår från ett perspektiv där klassen tillsammans läser och skriver. Det är ett arbete som utgår från ett innehåll där formaspekter på texter tas

16 Kristin Hallberg, Litteraturläsning – Barnboken i undervisningen (Solna: Ekelunds Förlag AB, 1993), s. 7

17 Hallberg, s. 7

18 Hallberg, s. 7

19 Karin Jönsson, Litteraturarbetes möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-3. Hämtad 2009-04- 06. (Malmö högskola, 2007). http://hdl.handle.net/2043/4089

7

upp under arbetets gång. Varje elev får på så sätt möjlighet att arbeta utifrån sina egna för- utsättningar och erfarenheter i en sammanhållen och gemensam kunskapskontext.

Jönsson beskriver undervisningen som att den står på tre pelare kring ett innehåll, där läsning och skrivning i funktion är det första innehållet där nyttjandet av skönlitteratur är central, samt att elevernas språkproduktion är viktig. Vidare ska undervisningen knyta an till elevernas såväl direkta som indirekta erfarenheter utifrån det som gestaltas i skönlittera- turen. Arbetet med skönlitteratur ska vara inriktat på förståelse. Arbetet ska också bearbeta begrepp som eleverna behöver för att urskilja olika aspekter av fenomen i världen, samt förhållanden mellan olika fenomen. Den andre pelarens innehåll i litteraturundervisningen är arbetet kring uttrycksformer där ett vidgat textbegrepp ska ses som en naturlig del i un- dervisningen. Den tredje och sista pelarens innehåll innefattar att kunna arbeta självstän- digt och tillsammans med andra, där ”undervisningen bygger på grundtanken att språk ut- vecklas i funktionella sammanhang, dvs. då eleverna använder språk och litteratur i under- sökande och kunskapssökande arbetet”.²⁰ Jönsson menar att denna grundtanke bygger på teoretiska utgångspunkter och då främst på läs- och skrivutvecklingsteorier samt teorier om vad som språkutveckling förutsätter eller språkets betydelse.²¹

2.4.1 Skönlitteraturens inverkan på språkutvecklingen

Läsning har en stor betydelse för språkutvecklingen. ”Barn ska läsa innan de kan läsa”²² skriver Amborn & Hansson och med det menar författarna att det är viktigt att barn får sagor lästa för sig långt innan de själva kan läsa dem. Författarna menar att föräldrarnas betydelse för språkutvecklingen är nog så viktig eftersom de barn vars föräldrar som aktivt läst böcker, berättat sagor och sjungit för dem talar bättre, har ett större ordförråd, svarar med fler korrekta meningar och kan återberätta händelseförlopp bättre än de barn som inte fått denna språkstimulans.²³

Ann-Katrin Svensson menar att det är nödvändigt att läsa böcker dagligen för barnen i förskolan, för eleverna i skolan och på fritidshemmet av den orsaken att böcker är det bästa

20 Karin Jönsson, Litteraturarbetes möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-3.

Hämtad 2009-04-09. (Malmö högskola, 2007). http://hdl.handle.net/2043/4089, s.19

21 Jönsson, s. 18 f.

22 Amborn & Hansson, s. 20

23 Amborn & Hansson, s. 20 ff.

8

hjälpmedel vi har för att ge barnen och eleverna ett rikt språk.²⁴ Även Hallberg menar att böcker och läsning ges olika funktioner i arbetet med elever och i allt litteraturarbete är målet att utveckla och aktivera elevernas språk, såväl muntligt som skriftligt, samt att sti- mulera till läslust. De böcker som eleverna främst möter i skolan har kunskapsförmedling som mål. Böckernas syfte är då att vara så effektiva som möjligt varför texttypen eleverna möter ofta har en språklig kompetensnivå som befinner sig under elevens normala nivå, och därför uppfattas innehållet i den form av böcker många gånger som barnsliga. Hallberg menar att på grund av detta visar sig de skönlitterära böckerna vara ett viktigt komplement till faktaböcker. Skönlitteraturen ger möjlighet till språkutveckling, den ger möjligheter till idéer samt stöd för det egna skrivandet.²⁵

Såväl Rigmor Lindö som Amborn & Hansson betonar att skönlitteraturen även levan- degör tankar, upplevelser, känslor och drömmar. Viktigt är att läsupplevelsen känns i hela kroppen, den ska ge mersmak och väcka läslust. Genom läsning utvecklas även den empa- tiska förmågan, och som Lindö skriver så är den empatiska förmågan väsentlig för att ut- veckla ett demokratiskt tänkande.²⁶ Läsning innebär även en enastående stimulans för barn och elevers begreppsbildning, från det lilla barnets läsning där betoningen befinner sig på handlingens riktning framåt, till att tanken utvecklas till en mer empatisk dimension där den unge läsaren kan få starka känslor för bokens karaktärer.²⁷ Även Hallberg anser att man i och med de skönlitterära böckerna får med sig upplevelse, inlevelse, engagemang och värderingar. Hon menar att allt litteraturarbete har ett mål och det är att utveckla och akti- vera elevernas språk, såväl muntligt som skriftligt.²⁸

2.4.2 Högläsning och elevers egen läsning

Jönsson menar att högläsningen skapar en gemenskap, där berättelserna ger liv åt andras erfarenheter som eleverna och pedagogen gemensamt kan ta del av. Vid högläsning riktas uppmärksamheten mot innehållet och inte på den egna läsningen, vilket skapar en mer

24 Ann-Katrin Svensson, Språkglädje 2:a upplagan (Lund: Studentlitteratur, 2005), s. 29 f.

25 Hallberg, s.5 f.

26 Rigmor Lindö, Den meningsfulla språkväven (Lund: Studentlitteratur, 2005), s. 97. Även Amborn & Hans- son, s. 23 ff.

27 Amborn & Hansson, s. 25

28 Hallberg, s. 7 f.

9

sammanhållen läsupplevelse.²⁹ I samband med högläsning får eleverna ta del av skönlitte- ratur på en högre språklig nivå, vilket Ann-Katrin Svensson menar kan vara nyttigare och mer språkutvecklande eftersom barn förstår mer avancerade böcker än vad de själva klarar av att läsa med behållning.³⁰

Maj Björk & Caroline Liberg skriver att högläsning är något som elever uppskattar, men som många pedagoger upplever som lyx, vilket får stå åt sidan för det som pedago- gerna anser vara vikigare än att läsa. Istället bör högläsningen prioriteras oftare, inte bara för att många elever tycker om det, utan för att eleverna lär sig mycket om vårt skriftspråk.

Genom högläsning får eleverna förebilder för hur skriftspråket används av professionella ordbrukare. Eleverna får en chans att växa in i språket, eftersom språket de hör från littera- turen många gånger ligger utanför den språksfär som eleverna normalt använder.³¹ Hall- berg menar att när eleverna lyssnar på berättelser som de själva inte väljer eller kan läsa övar de sin koncentration samt aktiverar ett passivt ordförråd.³² Björk & Liberg betonar att när eleverna lyssnar på hur skriftspråket låter i olika litterära former, lägger de grunden för sin egen läsning av olika texter och införskaffar sig goda förebilder för hur de själva kan författa texter av varierade slag.³³

Lindö menar att pedagogens egen entusiasm för läsning påverkar eleverna mycket mer än vad vi tror. För att eleverna ska få uppleva pedagogens engagemang för läsning är det viktigt att man som pedagog även väljer texter som tilltalar en själv. Som pedagog har man även möjlighet att välja litteratur som inte bara bekräftar elevernas språkliga kompetensni- våer, utan att också välja litteratur som utmanar deras föreställningar. Lindö tar hjälp av Vygotskijs teori som bygger på den proximala utvecklingszonen och menar att de böcker man läser högt ur ”ska ligga i framkant i barnens utveckling, det vill säga i den potentiella utvecklingszonen”.³⁴

Vid den individuella läsningen framhåller Björk & Liberg vikten av att eleverna alltid bör uppmuntras till att själva välja vilka böcker de vill läsa. Som pedagog ska man alltid

29 Jönsson, s. 10

30 Svensson, s. 32

31 Maj Björk & Caroline Liberg, Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand (Stockholm: Natur och Kultur, 1999), s. 90

32 Hallberg, s. 8

33 Björk & Liberg, s. 90

34 Lindö 2005, s. 56

10

vara behjälplig vid sökande av skönlitteratur som eleverna klarar av att läsa. Ett sätt som skapar läslust kan vara att puffa för böcker genom att läsa en liten del av böckerna högt. Ett annat sätt att låta barnen eller eleverna berätta för varandra vilka böcker de tycker om att läsa.

Viktigt är också att eleverna får tid att läsa och då helst daglig läsning. Att bara få ta upp sin bok och läsa en stund innan rast eller innan dagens slut när allt annat är färdigt, kan betyda att de barn eller elever som främst behöver träna upp sin läsning får minst utrymme till det.³⁵

2.4.3 Samtal om skönlitteratur

För att stärka språkutvecklingen vid högläsning är det viktigt att man samtalar om det lästa, anser Svensson, och menar att detta kan ske antingen några gånger under läsningens gång eller direkt efter att boken är utläst. Samtalet kan handla om ord eleverna inte förstått eller ordens innebörd, men det kan också handla om bokens innehåll som eventuellt kan relate- ras till något som barnen eller eleverna varit med om.³⁶ Aidan Chambers betonar vikten av boksamtal och menar att samtal kring böcker i grund och botten är ett gemensamt begrun- dande. Genom att samtala om böckerna formas tankar, känslor och gemensamma tolkning- ar som klassen tillsammans skapar från texten. Chambers menar att samtal består av tre ingredienser, där den första ingrediensen är att uttrycka entusiasm där eleverna diskuterar och utbyter åsikter om gillande och ogillande element i böckerna. Den andra ingrediensen är att tillsammans diskutera och reda ut frågetecken kring svårigheter man upptäckt i tex- terna. Den tredje och sista ingrediensen är utbyta tankar och dela med sig kopplingar, det vill säga upptäcka mönster med tidigare texter, erfarenheter och händelser. Chambers me- nar att vi för samman vår värld med textens värld, och på så sätt kan eleverna identifiera sig med böckernas innehåll. Genom att samtala om vad de läst utbyts egna erfarenheter med varandra och litteraturen. ³⁷

I Jönssons studie visar det sig att vid de högläsningsstunder hon studerat följs ett regel- bundet mönster som består av ett kort samtal såväl före som efter läsningen, och med några

35 Björk & Liberg, s. 90 f.

36 Svensson, s. 33

37 Aidan Chambers, Böcker inom oss – om boksamtal (Stockholm: Rabén & Sjögren, 1993), s. 18-23

11

få lärarinsatta avbrott under själva högläsningen. I Jönssons studie refereras Dickinson &

Smith som menar att det i första hand inte handlar om hur pedagogen läser, utan hur peda- gogen tänker kring högläsningens syfte. Vidare menar Dickinson och Smith enligt Jönsson att det viktigaste är att eleverna ges möjlighet till att delta i analytiska samtal om och kring boken. Med avsikten att litteraturläsningen ska ge en kunskapsutveckling blir det viktigt att hålla fast kunskapsfrågan samt att frambringa nya frågor eller nya perspektiv. I samband med högläsningen bearbetar eleverna i Jönssons studie sin läsning genom att skriva läslog- gar som sedan används vid boksamtal. För de yngre eleverna bearbetas läsningen munt- ligt.³⁸ I analysen för studien visas det som lyfts fram och blir synligt i elevernas läsloggar:

att de aktivt arbetar med att förstå och skapa mening. Eleverna tog också upp den sociala kontexten i lässituationen vilket påverkade deras respons. I analysen visade det sig även att eleverna började värdera och reflektera över texternas uppbyggnad, över språket och inne- hållet.³⁹

Björk & Liberg menar att det är viktigt att man som pedagog samtalar och visar intresse för elevens läsning också vid den individuella läsningen. Genom att sitta ner och prata med dem om hur de upplever och uppfattar boken samt hur de tycker att det är att läsa, gör man dem mer medvetna om sin egen läsförmåga och hur den egna läsningen utvecklas.⁴⁰

38 Dickinson, David K. & Smith, Mariam W. (1994) refererad ur Jönsson, s. 89 ff.

39 Jönsson, s. 234

40 Björk & Liberg, s. 91

12

3. Metod

3.1 Urval

Jag har i min studie valt att intervjua fyra pedagoger i grundskolans tidigare år skolår 1 – 3.

Pedagogerna är verksamma på en skola som ligger på en mindre ort i Värmland. På denna skola följer pedagogen klassen från skolår ett till tre och börjar sedan om med en ny klass igen. Två av pedagogerna är verksamma i skolår 1 respektive skolår 2, och de resterande två pedagogerna är verksamma i varsitt skolår 3. Min målsättning var att intervjua ett stör- re antal pedagoger, men på grund av olika omständigheter som sjukdom, nationella prov och utvecklingssamtal blev det ett bortfall på fyra pedagoger.

Arbetslivserfarenheten inom skolverksamheten för de fyra pedagoger som ingår i min undersökning varierar i längd, där spannet ligger mellan 5 upp till 35 år. De har även olika utbildningar, där två är utbildade till lågstadielärare och två är utbildade till 1 – 7 lärare i svenska och samhällsorienterade ämnen.

3.2 Genomförande

Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med pedagoger i skolår 1 – 3, där syftet är att undersöka hur pedagoger använder skönlitteratur i undervisningen och vilken inverkan det har på språkutvecklingen. Metoden valdes eftersom den är relevant för min frågeställ- ning.

Intervjuerna har genomförts enskilt i pedagogernas egna klassrum direkt efter att ele- verna slutat för dagen. Alla intervjuerna varade i genomsnitt en timme, och intervjusvaren har jag valt att dokumentera genom anteckningar. Originalanteckningarna finns i min ägo.

Strax efter att skoldagen avlutats kunde intervjuerna börja, jag informerade varje peda- gog att medverkan i undersökningen var frivillig och att inga namn skulle redovisas i det färdiga arbetet. Jag informerade också att jag skulle anteckna deras svar under intervjuns gång i mitt anteckningsblock, och även att jag hade en huvudfråga och beroende på de svar jag fick kunde jag eventuellt fylla på med följdfrågor (se bilaga). Jag visade mitt frågefor- mulär och tre av fyra pedagoger valde att svara på följdfrågorna med motiveringar som att huvudfrågan var svår att svara på och att det är lättare att svara på frågor än att berätta fritt

13

utifrån en övergripande fråga. Under själva intervjuerna har jag noga antecknat intervju- svaren, och direkt efter läst igenom och förtydligat svaren, för att senare renskriva svaren.

De renskrivna svaren har jag sedan skickat till pedagogerna för att ge dem möjlighet att läsa igenom och eventuellt kommentera.

3.4 Synpunkter på metoden

Intervjuerna bygger på frågor där intervjuaren vanligtvis träffar intervjupersonen och genomför intervjun. Personerna som ska svara på frågorna har på något sätt blivit utvalda och kan med hög sannolikhet inte alltid se nyttan med att besvara frågorna. Viktigt är då att jag som intervjuare försöker motivera mina utvalda intervjupersoner på olika sätt. Jag har klargjort mitt syfte för intervjupersonerna, deras betydelse för undersökningen och hur intervjusvaren kommer att användas. Jag har även klargjort för personerna att deltagandet i undersökningen är konfidentiellt. Vid genomförandet av intervjuerna har jag visat ett genu- int intresse och förståelse för intervjupersonerna.⁴¹ Inför studien har jag studerat litteratur och tidigare forskning, vilket Patel & Davidsson betonar vikten av när de poängterar att det är en fördel vid en kvalitativ intervju att intervjuaren har förkunskaper och är förberedd inom det område som ska undersökas.⁴²

3.3 Metodkritik

I en kvalitativ intervju är syftet att utforska och identifiera egenskaper hos något. Jag har i intervjuerna försökt använda mig av kvalitativa frågor med låg grad av standardisering, det vill säga att frågorna ställs på ett sätt som ger utrymme åt intervjupersonen att svara med egna ord och att båda parter är medskapare i ett samtal. Detta för att få ett så bra flyt i in- tervjuerna och för att få intervjupersonerna att slappna av och inte tänka på att det är en intervju. Jag har försökt att använda samma språkbruk som intervjupersonerna och följt upp personernas svar med följdfrågor (se bilaga).I tre av fyra fall har intervjuerna blivit kvalitativa med hög grad av strukturering, det vill säga att intervjufrågorna ställs i en be-

41 Runa Patel & Bo Davidson, Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och rapportera en undersökning 3: upplagan (Lund: Studentlitteratur, 2003), s. 70 f.

42 Patel & Davidson, s. 79

14

stämd ordning.⁴³ En nackdel med hög grad av strukturering är att det inte blir samma flyt i intervjuerna när intervjupersonerna svarar utifrån frågeformuläret.

Att registrera intervjusvar i en kvalitativ intervju kan göras genom att föra anteckningar, vilket kräver träning. Anteckningar kan föras mer eller mindre omfattande. Oavsett hur man för anteckningar är det av stor vikt att intervjuaren gör sina anteckningar tydligare direkt efter intervjun, om inte är risken att mycket av informationen faller bort. Nackdelen kan vara att man inte hinner skriva ner de svar man får, men också att läsbarheten minime- ras på grund av ett högt tempo och en slö hand.

Eftersom intervjuerna genomfördes med enbart fyra pedagoger medför det att deras svar inte kan representera alla pedagoger. För att kunna generalisera är urvalet för litet. Jag har dock ingen anledning att misstro mina intervjupersoner.

43 Patel & Davidson, s. 78

15

4. Resultat

De sammanställda resultaten av mina intervjuer kommer att redovisas här. Jag visar exem- pel från pedagogernas svar på ett sammanfattande sätt utan att kombinera mina egna tolk- ningar. Jag kommer även att presentera varje pedagogs svar då svaren skiljer sig åt. Peda- gogernas namn i resultatet är fiktiva och jag kallar dem för Lena, Sofia, Margareta och Maria.

• Lena undervisar elever i skolår 1 och har arbetat som pedagog i fem år.

• Sofia undervisar elever i skolår 2 och har arbetat i tjugo år.

• Margareta undervisar elever i skolår 3 och har arbetat i trettiofem år.

• Maria undervisar elever i skolår 3 och har arbetat i fem år.

4.1 Syfte med skönlitteraturen

Vad det gäller syftet med läsningen har pedagogerna några gemensamma beröringspunk- ter. Gemensamt för alla är att de anser att ordförrådet utökas och att meningsbyggnaden blir bättre. Två av pedagogerna anser att det är viktigt att förklara ordens innebörd samti- digt som eleverna läser eller vid högläsning.

Lena anser för det första att syftet med läsningen är för att väcka intresse för att lära sig läsa. Att eleverna förstår vad att läsa är för något, och att de förstår varför de ska kunna läsa och vad det är för mening med att kunna läsa. Syftet med läsningen är även att öka kreativiteten och fantasin och att eleverna ska kunna skapa sig inre bilder. Även empati är ett viktigt syfte, då eleverna får sätt sig in i hur andra människor och kompisar känner och upplever saker, men det handlar också om att förstå sig själv. Ett syfte är också att ta del av sitt kulturarv samt att öka omvärldsuppfattningen hos eleverna, vilket de får genom att läsa om andra människor och om andra delar av världen. Lena anser också att syftet är att vänja eleverna vid det skrivna språket, lära sig nya ord och känna igen det när de ska skriva själ- va. Sist men inte minst anser Lena att syftet kan vara att ha en gemensam upplevelse en gemensam stund eller någonting som man bygger vidare på.

I likhet med Lena menar Sofia att syftet med skönlitteratur i undervisningen är dels för att eleverna ska bli läskunniga, och att de dels ska få upp intresset för läsning och förstå

16

njutningen genom att få ta del av en annan värld. Sofia menar också att genom läsningen ökar ordförrådet, stavningen och meningsbyggnaden. Skönlitteraturen är ett jätteviktigt redskap i språkutvecklingen eftersom det ger eleverna ett rikare språk, ett mer talande språk, både muntligt och skriftligt. Sofia anser att barn idag har ett ganska dåligt ordförråd och ofta frågar de om ganska enkla ord, vilket gör att det är viktigt att man förklarar ord samtidigt som eleverna själva läser eller vid högläsning.

Margareta menar att syftet med läsningen är att de ska tycka om att läsa böcker och upptäcka olika författare. Genom läsningen menar Margareta att eleverna får ett bättre ord- förråd, att stavning och meningsbyggnad blir bättre och att eleverna fantiserar bättre.

Maria menar att det är viktigt att eleverna får lyssna till högläsning, dels för att de ska kunna identifiera sig med personen i boken, dels för att de ska få njuta. Precis som Sofia menar Maria att det är jätteviktigt att man som lärare förklarar ord när man läser så att ele- verna inte tar för givet att de vet vad orden betyder. Får de förståelse för fler ord utvecklas deras eget skrivande, när de skriver egna berättelser får de nyanser i språket, de får ett ut- ökat och renare ordförråd. Vid högläsningen har Maria även som syfte att försöka förmedla inlevelse, betoning, uttal och ordförklaringar.

4.2 Val av litteratur

När Lena väljer ut litteratur för högläsning är valet beroende av vilket tema de har för stunden, om det finns ett syfte med boken eller om det är spontanläsning. Valet kan vara kopplat till årstiderna eller andra teman. När Lenas elever ska välja sina böcker för egen läsning får de välja vilken bok de vill. Hon tycker att den största utmaningen är att hitta böcker som är lagom svåra. Lena menar att en bok naturligtvis ska vara rolig, men att det också är viktigt att hitta böcker som är på rätt nivå, är boken för svår eller för enkel ger eleverna lätt upp. Ofta frågar eleverna varandra om vilka böcker de läser, vilket sporrar dem och väcker läslust. Eleverna tittar även på bilderna eftersom de fortfarande är bildbe- roende, och väljer gärna en bok med bra bilder.

Sofia väljer litteratur för högläsning efter vad hon anser att eleverna bör känna till. Som exempel nämner hon Astrid Lindgrens böcker, eftersom Sofia tror att eleverna sett filmer- na stället för att ha läst böckerna. Men att se Astrid Lindgrens filmer är inte samma sak

17

som att läsa hennes böcker, vilket även eleverna märker när Sofia läser för dem. Sofia väl- jer också böcker som hon vill att det ska vara både djup och humor i. När Sofias elever ska välja egen skönlitteratur får de inte välja själva, då hon menar att det är viktigt att boken är på rätt nivå. Emellanåt får eleverna välja en svårare bok, men de ser ganska snart att det är för svårt. Faktaböcker försöker hon att avstyra, men det är svårt eftersom det lockar de elever som har specialintressen. Naturligtvis får de läsa faktaböcker ibland eftersom ele- verna måste få känna sig motiverade att läsa.

När Margareta har högläsning för eleverna väljer hon litteratur som passar elevernas ålder. Hon brukar fråga en kollega om råd och har kollegan läst boken vet hon att boken har gett bra resultat i den klassen. När eleverna väljer sin egen skönlitteratur får de be- stämma själva vilken bok de ska läsa, men hon är med för att ge råd så att det inte blir för svåra böcker. Vill eleverna ändå läsa de svårare böckerna får de prova, tycker de sedan att den är för svår får de byta bok.

Maria väljer sin högläsningsbok beroende på vad de arbetar med och försöker få böcker som passar huvudpersonen i elevernas egen ålder, eftersom att eleverna ska kunna identifi- era sig med personen i boken. Hon väljer ibland böcker med ett historiskt perspektiv med syftet att eleverna ska kunna jämföra hur det var förr jämfört med idag. Maria försöker vara med och styra lite när eleverna väljer sina skönlitterära böcker för att ge råd och tips.

Flera elever läser exempelvis Harry Potter och andra böcker från olika serier så de är gans- ka goda läsare.

4.3 Skönlitteratur i undervisningen

Alla fyra pedagogerna arbetar med skönlitteratur dagligen i sin undervisning men på många olika sätt. Ingen av pedagogerna har schemalagd skönlitteratur utan den finns med som ett moment i elevernas dagliga arbetsschema. Tre av pedagogerna har daglig högläs- ning, en pedagog har en ambition om att vid varje nytt läsår ha högläsning för eleverna.

Eleverna har hos alla pedagogerna egen läsning i undervisningen och den egna läsningen ser annorlunda ut beroende på vilken klass eleverna går i.

18

4.3.1 Skönlitteraturens inverkan på språkutvecklingen

Lena menar att skönlitteratur kan vara ett hjälpmedel eller verktyg i språkutvecklingen genom att eleverna får ett mer nyanserat språk, nya uttryck och ett större ordförråd. Men också att skönlitteraturen kan användas som ett diskussionsunderlag med samtal med var- andra eller i klassen varpå de får använda sitt språk.

I likhet med Lena menar Sofia att skönlitteraturen självklart kan vara ett hjälpmedel eller ett verktyg för språkutvecklingen, för exempelvis ”de fåordiga eleverna som inte är så pratade ökar orden i deras berättelser”.⁴⁴ Språkutvecklingen är naturligtvis ett av syftena med att läsa för och med eleverna, men även när de läser själva är det viktigt att pedagogen har tid att lyssna och samtala med eleverna om boken. Sofia menar att eleverna då kan visa om de förstått innehållet och om de även läst mellan raderna. Sofia menar att ”läsandet ger ju sedan skrivandet man märker om man till exempelvis har haft tema om sagor. Efter någ- ra veckor när de skriver själva en saga har de ofta ett helt annat tänk och språk än om man bara skulle ge dem en uppgift att skriva en saga”.⁴⁵

Maria menar att skönlitteraturen har stor betydelse. Läsningen är A och O för alla äm- nen. Skönlitteraturen främjar språkutvecklingen och ger eleverna ett rikt ordförråd och hjälper dem att förstå hur texter är uppbyggda. Margareta menar att skönlitteraturen som hjälpmedel eller verktyg är för språket och meningsbyggnaden, men även för att de kan komma igång och skriva själva.

4.3.2 Högläsning och elevers egen läsning

Det är bara tre av fyra pedagoger som har högläsning, även om samtliga pedagoger anser att högläsning är viktigt för språkutvecklingen.

Lena läser dagligen för eleverna då hon anser att mycket av det svenska språket bygger på skönlitteratur och att det är det man utgår ifrån när man jobbar med ord, meningar och bokstäver. Lena berättar att högläsningen ibland är genomtänkt och att det då finns ett syfte med läsningen, men att det ibland bara blir en ren tillfällighet som hon kallar spontanläs- ning.

44 Intervju med Sofia 2009-04-27

45 Intervju med Sofia 2009-04-27

19

Sofia har högläsning minst 10 – 15 minuter varje dag med en skönlitterär bok. Just nu läser de Ronja Rövardotter av Astrid Lindgren. Hur mycket skönlitteratur det blir varje dag kan skilja sig åt beroende på vilket tema de arbetar med, har de ett tema om sagor blir det mer högläsning än när de arbetar med exempelvis stavning.

Då Maria anser att det är viktigt med kontinuitet har hon högläsning en gång varje dag precis som Lena. Hon startar skoldagen med högläsning så det blir en mjuk start på dagen, till skillnad från Margareta som inte har någon högläsning alls. Margareta har dock som ambition att undervisningen ska innehålla högläsning varje år.

Hos alla pedagogerna arbetar eleverna med egen läsning men på olika sätt. Lenas elever läser skönlitteratur i undervisningen, antingen läser de själva eller så går de iväg och sätter sig två och två för att läsa enkla böcker tillsammans. Det som Lena känner har varit svårt är att följa upp med frågor och diskussioner om böckerna, det brukar bara bli att hon frågar om den var bra och om det var något som var svårt.

Sofias elever läser en egen skönlitterär bok i undervisningen men det är väldigt indivi- duellt hur ofta det blir. Det finns de som läser lite svårare böcker som till exempel Harry Potter, vilket bidrar till att de läser oftare än de som kämpar sig igenom den allra enklaste boken eftersom de eleverna inte väljer läsningen i första hand. Sofia menar att det är viktigt att böckerna är på rätt nivå för att de ska orka och inte tappa lusten att fortsätta läsa. Hon bearbetar inte elevernas egen skönlitterära läsning i klassen eftersom eleverna är på så oli- ka nivåer och läser olika sorts böcker. För vissa av eleverna skulle arbetet runt boken ta längre tid än att läsa själva boken. Sofia poängterar dock att det är jätteviktigt att kunna berätta för andra kring sina upplevelser, men inte i klassrummet. När de kommit lite längre i läsutvecklingen kommer de få redovisa muntligt eller skriva om vad de läst.

Hos Margareta arbetar eleverna med skönlitteratur varje dag och det gör eleverna när de läser ett par sidor högt för henne ur sin skönlitterära bok. Sina böcker har eleverna även som läsläxa. Boken tas med hem varje dag och syftet är att eleverna ska läsa allt från ett par sidor till ett kapitel hemma för föräldrarna. Genom att de använder en skönlitterär bok som läsläxa blir det lite annorlunda än om de skulle haft en och samma läsebok. Med en skönlitterär bok läser de inte samma sak två gånger utan de läser bara vidare i boken tills den är slut. Margareta menar att ”på så sätt träffar de på mycket fler olika böcker när de

20

läser så här än om en har en annan läsläxebok”.⁴⁶ Genom att arbeta på det sättet tycker Margareta att eleverna har fått upp läshastigheten.

Hos Maria får eleverna som hos Margareta minst ett eget lästillfälle varje dag. Maria anser att det är viktigt att tid avsätts för att läsa. I klassen finns varje dag lådboken⁴⁷ med som ett alternativ på schemat, men vissa dagar har eleverna inget alternativ utan då läser alla lådboken samtidigt. Klassen har tillsammans satt upp ett läsmål på ett visst antal sidor som eleverna ska ha läst före ett visst datum. I och med läsmålet har Maria sett att läshas- tigheten ökat hos eleverna. Hon ser att de svaga läsarna har kommit igång och att dessa elever oftare ber om att få läsa i lådboken. De läser inte bara sina lådböcker utan eleverna får också återberätta boken, sätta betyg på den och rekommendera vilken åldersgrupp bo- ken är mest lämpad för. Maria kompletterar även med ljudböcker som ett stöd för läsning- en.

4.3.3 Samtal om skönlitteratur

Användandet av boksamtal eller samtal om böckerna ser väldigt olika ut mellan pedago- gerna. Lena har boksamtal ibland på högläsningsböckerna. De samtalar då om ord i böck- erna såväl innan som efter att hon läst boken. De dramatiserar och målar också. Lena kän- ner att återberättandet av en bok är något som hon skulle behöva göra mer, dels för att ele- verna ska få träna på att berätta och då använda sitt språk och dels för att hon skall kunna se hur mycket de har förstått av boken. Det blir ändå ett slags återberättande av följdfrå- gorna som ställs efter en utläst bok, dramatiseringen är också ett slags återberättande och målningen likaså.

I Sofias klass har de boksamtal med högläsningsboken och andra texter men inte om elevernas egen läsning. Samtalen sker i helklass och de pratar om vad, hur och varför i relation till boken. Sofia menar att det finns mycket mellan raderna som det är viktigt att prata om, som exempelvis hur tänkte han/hon där, vad menade de egentligen när de sa så där och så vidare.

Hos Margareta har de få boksamtal och då ligger fokus på författaren. Tycker eleverna om boken kanske hon letar efter en bok av samma författare. Eleverna har extraböcker som

46 Intervju med Margareta 2009-04-28

47 Lådboken är en skönlitterär bok som eleverna har i sina lådor/fack eller skolbänkar. Även kallad bänkbok

21

de arbetar med, och i dem är det ofta texter där läsförståelsen kontrolleras genom att ele- verna svarar på frågor, svaren får de sedan rättat direkt vilket ger dem feedback. Har ele- verna svarat rätt på frågorna har de förstått texten. Margareta tillämpar inte återberättande av böcker och samtal om böcker, hon anser ”att de [eleverna] ska få uppleva böckerna själ- va och det har ingen annan med att göra hur jag upplever boken”.⁴⁸

Till skillnad från Margareta tycker Maria att det är viktigt att man samtalar runt en bok, till exempel vilka ord som eleverna inte förstått. Tillsammans pratar de om orden, vilket förbättrar deras ordförråd. Läsningen stimulerar också deras fantasi och då framför allt när de själva skriver egna berättelser. När eleverna återberättar sina böcker tar inte alla upp samma saker, de fastnar för olika saker vilket har att göra med förförståelsen. När de dis- kuterar böcker pratar de bland annat om hur författaren har skrivit boken, om meningar som små korta meningar som gör att det blir fart i berättelsen. En del elever har reagerat på

”vad lättläst den här boken var, vad beror det på?”⁴⁹ Kommentarer som dessa visar på att en del elever har kommit lite längre i sitt tänkande vilket Maria även märker när hon pratar med eleverna runt böckerna, alla är på så olika nivåer.

Boksamtal har Maria med högläsningsboken i helklass men inte med elevernas lådbok.

De hade boksamtal i höstas för de som ville berätta. Det var för att träna på det muntliga framträdandet, och några valde att berätta om boken inför klassen. En dag i veckan har de boksamtal i mindre grupper och det är då med böcker som de läser hemma. Maria kommer senare att ge eleverna en och samma bok som de får i läxa, när de läst ut den ska eleverna få arbeta med boksamtal gruppvis om boken. När man gör så kan man plocka ut vissa guldkorn som eleverna tycker att författaren har lyckats med rent textmässigt.

48 Intervju med Margareta 2009-04-28

49 Intervju med Maria 2009-04-27

22

5. Diskussion

Utifrån tidigare forskning och resultatet av mina intervjuer kommer jag att föra en diskus- sion kring min frågeställning och redovisa ett resultat.

5.1 Syfte med skönlitteraturen

Pedagogernas gemensamma syfte med skönlitteratur i undervisningen är att skapa intresse för att läsa och att eleverna får ta del av en annan värld. Syftet är också att öka ordförrådet och att meningsbyggnaden ska förbättras, eleverna ska tillägna sig ett rikare språk såväl muntligt som skriftligt. Pedagogernas syfte kan speglas i vad Hallberg anser att böcker och läsning ger: ett rikare språk samt att läslusten stimuleras. Hallberg menar även att skönlitte- raturen ger möjligheter till idéer till skrivande, samt ett stöd för det egna skrivandet,⁵⁰ vil- ket även var ytterligare ett gemensamt syfte för pedagogerna. Pedagogerna menar att läs- ningen ska öka kreativiteten, fantasin och förmågan att skapa inre bilder.

Två av pedagogerna har ytterligare ett syfte med användandet av skönlitteratur i under- visningen, där fokus ligger på den empatiska förmågan och att tillägna sig nya upplevelser.

Vidare menar de två pedagogerna att det handlar om att kunna identifiera sig med perso- nerna i boken, vilket gör att eleverna kan sätt sig in i hur andra människor och kompisar känner och upplever saker. Men att läsa kan också många gånger handla om att förstå sig själv. Precis som jag, med stöd från Amborn & Hansson och Lindö, anser Lena och Maria att eleverna genom läsningen utvecklas som människor och får en annan syn på omvärlden, och genom det tillägnar man sig andra värderingar. Såväl Lindö som Amborn & Hansson betonar att litteraturen levandegör tankar, upplevelser, känslor och drömmar, samt utveck- lar den empatiska förmågan, vilket Lindö betonar är väsentlig för att utveckla ett demokra- tiskt tänkande.⁵¹ Även Hallberg anser att man i och med de skönlitterära böckerna får med sig upplevelse, inlevelse, engagemang och värderingar.⁵²

50 Hallberg, s.5 f.

51 Lindö 2005, s. 97 och Amborn & Hansson, s. 23 ff.

52 Hallberg, s. 7 f.

23

5.2 Val av litteratur

I mitt resultat fick jag fram att två av fyra pedagogerna väljer högläsningsbok beroende på vilket tema de arbetar med. En pedagog väljer skönlitteratur med tanke på att vissa böcker anser hon att eleverna ska ha fått höra, som exempelvis Astrid Lindgrens böcker. En av pedagogerna har ingen högläsning men vid de tillfällen hon har haft högläsning ser hon till att böckerna passar elevernas ålder. Hon brukar även fråga en kollega om råd och tips, för att då vet hon att boken har gett bra resultat i den klassen.

Vid elevernas egen läsning får eleverna välja böcker själva hos alla pedagogerna, men böckerna ska ligga på rätt nivå, alla pedagogerna är med som stöd och ger råd. För att språkutvecklingen ska gå vidare är det viktigt att välja skönlitteratur som stimulerar och utmanar eleverna språkligt. Vid högläsning kan det med fördel väljas litteratur som elever- na inte själva väljer eller inte ännu kan läsa, men med förutsättning att ord som eleverna inte förstår förklaras med dess betydelse och innebörd. Väljs högläsningslitteraturen på en högre språklig nivå kan det som Svensson uttrycker det vara nyttigare och mer språkut- vecklande eftersom elever och barn förstår mer avancerade böcker än vad de själva klarar av att läsa med behållning.⁵³

5.3 Högläsning och elevernas egen läsning

Alla fyra pedagogerna anser att det är viktigt med högläsning för språkutvecklingen, men bara tre av fyra pedagoger har högläsning för sina elever. Lena läser för eleverna då hon anser att mycket av det svenska språket bygger på skönlitteratur, och att det är det man utgår från när man arbetar med ord, meningar och bokstäver. Sofia har högläsning minst 10 – 15 minuter varje dag, men ibland kan det bli mer beroende på vilket tema de arbetar med.

Handlar temat om sagor blir det mer högläsning än när de arbetar med exempelvis stav- ning. Margareta har ingen högläsning för eleverna, men hon har en ambition varje år att det ska bli högläsning. Maria läser högt för eleverna en gång varje dag och hon startar dagen med högläsning för att få en mjuk start på dagen.

Jag anser som Svensson och Amborn & Hansson att regelbundna möten med skönlitte- ratur och högläsning främjar språkutvecklingen, inte bara för att det är trevligt och rogi-

53 Svensson, s. 32

24

vande när någon läser, utan även för att det utvecklar tankar, reflektioner och ger insikt om hur språket fungerar och är uppbyggt.⁵⁴ Ordförrådet utökas och man finner olika sätt att uttrycka sig på. Björk & Liberg betonar vikten av att ha högläsning för eleverna, eftersom det ger eleverna förebilder för hur skriftspråket används av professionella ordbrukare. Ele- verna får även en chans att växa in i språket eftersom språket de hör från litteraturen många gånger ligger utanför den språksfär som eleverna normalt använder.⁵⁵ Och likt författarna anser jag att elevernas språkutveckling hämmas om man i sin undervisning bortser från högläsningen, eftersom upplevelsen förbättras om skönlitteratur blir läst av duktiga läsare som kan läsa med inlevelse, förklara svåra ord och framför allt förklara det som står mellan raderna. Hallberg menar att när eleverna lyssnar på berättelser som de själva inte väljer eller kan läsa övar de sin koncentration samt aktiverar ett passivt ordförråd.⁵⁶ Björk & Li- berg betonar att när eleverna lyssnar på hur skriftspråket låter i olika litterära former, ska- par de väg för sin egen läsning av olika texter och skaffar sig goda förebilder för hur de själva kan skriva texter av varierande slag.⁵⁷

Vid elevers egen läsning bör böcker ligga på rätt språknivå vilket ställer krav på peda- gogen att alltid veta var varje enskild elev befinner sig i sin språkutveckling. För att ele- verna ska utmanas och komma vidare i sin språkutveckling bör böckerna ligga på en något högre språknivå än den normala. Är böckerna för svårlästa eller för lättlästa menar jag att motivation och läslust försvinner vilket inte utvecklar språket. Böcker ska utmana språk- ligt, skapa känslor, tankar, funderingar och drömmar, som Lindö uttrycker det, läsupple- velsen ska känns i hela kroppen, den ska ge mersmak och väcka läslust.⁵⁸ Jag menar, för att eleverna ska få lära, uppleva och känna av skönlitteratur måste de få möjlighet att använda och stärka sin förmåga genom att söka skönlitteratur på egen hand. Men viktigt är att som pedagog alltid finnas med för att ge stöd och råd. När eleverna valt sin bok ser de oftast ganska snart att vissa böcker är allt för svåra och byter då bok.

54 Amborn & Hansson, s. 20 och Svensson, s. 29 f.

55 Björk & Liberg, s. 90

56 Hallberg, s. 8

57 Björk & Liberg, s. 90

58 Lindö 2005, s. 97.

25

5.4 Samtal om skönlitteraturen

Boksamtal eller samtal om böckerna är viktigt för språkutvecklingen, här får man via språ- ket såväl muntligt som skriftligt möjlighet att reda ut frågetecken, känslor, värderingar och tolkningar. Genom att samtala om böcker eller texter gör att man som människa växer i sitt språk, vi blir mer medvetna om vår läsförmåga och hur den utvecklas. Tre av fyra pedago- ger i min undersökning har samtal om böcker och då med högläsningsboken, samtalen handlar då främst om ord i böckerna. En av pedagogerna har inte samtal på samma sätt som de andra utan samtalar om olika författare. För att stärka språkutvecklingen vid hög- läsning är det viktigt att man samtalar om det lästa, anser Svensson och menar vidare att detta kan ske antingen några gånger under läsningens gång eller direkt efter att boken är utläst. Samtalet kan handla om ord de inte förstått och ordens innebörd, men det kan också handla om bokens innehåll som eventuellt kan relateras till något som barnen eller eleverna varit med om.⁵⁹ Även Aidan Chambers betonar vikten av boksamtal och menar att samtal kring böcker i grund och botten är ett gemensamt begrundande. Genom att samtala om böckerna formas tankar, känslor och gemensamma tolkningar som klassen tillsammans skapar från texten.⁶⁰

Margareta och Lena talar om att det är viktigt att undersöka hur mycket eleverna har förstått av boken, genom samtal om den litteratur de har läst. Detta leder till att läsförståel- sen kontrolleras istället för att lyfta fram tankar, känslor och gemensamma tolkningar, som Chambers betonar vikten av vid samtal om böcker. Om läsförståelsen ska kontrolleras i samband med skönlitteratur måste det finnas ett facit, men jag anser att inget facit finns.

Varje individ tolkar, värderar och tar till sig boken på olika sätt beroende på tidigare erfa- renheter och förkunskaper.

5.5 Sammanfattning och slutsats

Jag anser att skönlitteratur och språkutveckling går hand i hand, och med det menar jag att man genom skönlitteraturen får med sig språkets alla delar, från ökad språkriktighet till emotionell träning.

59 Svensson, s. 33

60 Chambers, s. 23

26

Mitt syfte var att undersöka hur pedagoger använder skönlitteratur i sin undervisning och hur det påverkade språkutvecklingen i skolår 1 – 3, där mitt resultat visar att samtliga pedagoger som ingått i min undersökning använder skönlitteratur i undervisningen, men att graden av omfattning varierar från pedagog till pedagog. Gemensamt var att pedagogernas elever hade individuell läsning av skönlitteratur dagligen i undervisningen, skillnaden var att den varierade i tidsomfattning och svårighetsgrad. Dock visar min studie att även om variationen är stor mellan pedagogernas sätt att använda skönlitteratur och hur ofta de gör det, såg pedagogerna att även det lilla gynnade elevernas språkutveckling.

Genom kontinuerlig högläsning och genom samtal om det lästa har pedagogerna även sett att elevernas språkutveckling stärkts i såväl samtal som skrift. I min studie har det även framkommit att för att stärka språkutvecklingen med hjälp av skönlitteraturen krävs att skönlitteraturen får en central plats i undervisningen med en noga planering, ett syfte och massor av avsatt tid för att kunna få läsa.

Viktigt att påpeka är också att de pedagoger som arbetat kortare tid arbetar mer med skönlitteratur och med ett mer utpräglat syfte. Om det beror på att deras utbildning är mer uppdaterad och baserad på ny forskning och pedagogik får bli vidare forskning.

27

Källförteckning

Litteratur

Amborn, Helen & Hansson Jan. 2002. Läsglädje i skolan – En bok om litteraturundervis- ning tillsammans med slukarålderns barn. Stockholm: En bok för alla

Arnqvist, Anders. 1993. Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Björk, Maj & Liberg, Caroline. 1999. Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och Kultur

Chambers, Aidan. 1993. Böcker inom oss – om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren Hallberg, Kristin. 1993. Litteraturläsning – Barnboken i undervisningen. Solna: Ekelunds Förlag AB

Jönsson, Karin. 2007. Litteraturarbetes möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs F-3. Hämtad 2009-04-06. http://hdl.handle.net/2043/4089

Lindö, Rigmor. 2002. Det gränslösa språkrummet – Om barns tal- och skriftspråk i didak- tiskt perspektiv. 2:a upplagan. Lund: Studentlitteratur

Lindö, Rigmor. 2005. Den meningsfulla språkväven. Lunde: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidsson, Bo. 2003. Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genom- föra och rapportera en undersökning. 3:e upplagan. Lund: Studentlitteratur

Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000 – 2:a reviderade upplagan 2008. Hämtad 2009-04-01. http://www.skolverket.se/publikationer?id=745

Skolverket, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo94. 2006. Hämtad 2009-04-01. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 Svensson, Ann-Katrin. 2005. Språkglädje. 2:a upplagan. Lund: Studentlitteratur

28

Taube, Karin. 1997. Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 3:e upplagan. Stockholm: Norstedts Aka- demiska Förlag

Muntliga källor

Lärare, kvinna. Intervju 2009-04-23 [Min ägo]

Lärare, kvinna. Intervju 2009-04-27 [Min ägo]

Lärare, kvinna. Intervju 2009-04-27 [Min ägo]

Lärare, kvinna. Intervju 2009-04-28 [Min ägo]

Bilaga

Intervjufrågor

Bakgrundsfakta:

Hur länge har du arbetat som lärare?

Vilken utbildning har du?

Vilken ålder har barnen som du undervisar just nu?

Tycker/Anser du att det är viktigt att läsa skönlitteratur? Motivera

Huvudfråga:

Hur arbetar ni med skönlitteraturen?

Följdfrågor:

Hur ofta arbetar ni med skönlitteraturen? Hur är den skönlitterära undervisningen schema- lagd i din verksamhet?

Läser du skönlitteratur för eleverna? Hur ofta?

Har du något syfte med läsningen? Motivera

Har eleverna egen läsning i undervisningen? Hur ofta?

Hur arbetar/bearbetar ni elevernas egen läsning?

Har ni boksamtal? Hur ofta?

Hur uppmuntras barnen till att läsa skönlitteratur?

Hur väljs litteraturen ut till exempel vid högläsning?

Hur väljs litteraturen ut vid elevernas egen läsning? Spelar det någon roll vilka sorters böcker eleverna läser?

På vilka sätt kan skönlitteratur vara ett hjälpmedel/verktyg i språkutvecklingen?