Hur ska man stödja nyanlända
elever i samhällskunskap?
En intervjustudie i hur gymnasielärare i samhällskunskap
tillämpar språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.
Författare: Sanel Topic
Handledare: Johanna Jormfeldt Examinator: Erik Wångmar Termin: VT20
Ämne: Samhällskunskap Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4SHÄ4E
Abstract:
One of the biggest challenges in Swedish education is figuring out how to support the growing number of refugees. Although the country has had plenty of migration since World War II the knowledge about how to teach this group in school is limited. The purpose of this study is to investigate how high schoolteachers in civics are doing to help this category of students and relate it to Pauline Gibbons theory. The Australians main thesis is that teachers should focus on both language and the subject. I did the research by interviewing six teachers and found out that most of Gibbons thoughts are logical but that plenty are hard to implement under the current circumstances. It is also very important to be flexible while implanting the theory to get the wished effect.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1
1.1 Problembeskrivning... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 1
2.Bakgrund... 2 2.1 Nutidens särdrag ... 2 2.2 Språkintroduktionen ... 2 2.3 Definition av nyanlända ... 3 2.4 Vilka är förmågorna ... 3 3.Tidigare forskning ... 4
3.1 Forskning om att undervisa nyanlända ... 4
3.2 Allmändidaktisk forskning ... 8
3.3 Forskning om samhällskunskapsundervisning ... 8
4.Teori ... 10
4.1 Författare och verk ... 10
4.2 Teoretisk genomgång ... 11 5.Metod ... 16 5.1 Presentation av intervjupersoner ... 17 5.2 Tillvägagångssätt ... 17 6.Analys ... 21 6.1 Höga förväntningar ... 21 6.2 Stöttning ... 25 6.3 Sammanhang ... 30 6.4 Språklig dimension ... 32
6.5 Förkunskaper och erfarenheter ... 37
6.6 Interaktion ... 41
7.Slutsatser ... 45
1. Inledning.
Lärarrollen har förändrats i takt med de senaste decenniernas invandring, tiden då alla i klassrummet delade modersmål och kulturell referenspunkt är förbi1. Förändringen har skapat möjligheter men även fört med sig utmaningar, inte minst sagt i samhällskunskapsämnet2. I följande examensarbete diskuteras de nyanländas situation med hjälp av röster ifrån
skolvardagen, annan forskning och teorin Språk och kunskapsutvecklande arbetssätt.
1.1. Problembeskrivning:
En röd tråd i svensk utbildningspolitik har varit likvärdigheten, ändå har skolväsendet ur flera aspekter misslyckats med att skapa en socialt och pedagogiskt inkluderande skola för
nyanlända elever. Indikationer på det nämnda är att skolpersonal generellt har låga kunskaper om denna elevgrupp3 samtidigt som nyanlända både har knackiga kunskapsresultat och väldigt svårt att begripa hur det svenska samhället fungerar i allmänhet4.
Samhällskunskapen har en särskild funktion i och med ämnets fostrande roll. Utövar att faktakunskaper och diverse förmågor ska förmedlas finns det också ett socialiseringsuppdrag. Eleverna ska inte enbart lära sig om demokrati och mänskliga rättigheter utan även förstå dess poäng och handla därefter. Förvisso har hela skolan en demokratifrämjande funktion men samhällskunskapslärare har ändå en särställning eftersom ämnet behandlar dessa delar explicit5.
Det finns inget givet svar på hur samhällskunskapen kan utvecklas för att bättre passa nyanlända elever men ett potentiellt angreppssätt är det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet. Teorin gäller allmänt för ämnesundervisning och huvudpoängen är att språk- och ämneskunskaper behandlas parallellt, på det sättet blir det lättare att förstå
undervisningsspråket6.
1.2. Syfte och frågeställningar:
Syftet är att undersöka ifall språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt används i
1 Lahdenperä 2010. Sid 15-16. 2 Långström & Virta 2016. Sid 115. 3 Bunar 2015. Sid 9-10.
gymnasieskolans och språkintroduktionens samhällskunskapsundervisning samt diskutera hur det påverkar nyanlända elevers lärandemöjligheter.
Frågeställningarna lyder:
1. I vilken utsträckning tillämpar samhällskunskapslärare det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet? Är det de facto möjligt att införa?
2. Vilken påverkan har närvaron/frånvaron av arbetssättet på de nyanländas möjligheter att lära sig samhällskunskap?
3. Bör samhällskunskapslärare applicera teorin?
2. Bakgrund
2.1. Nutidens särdrag.
Under flera decennier har det funnits inslag av invandrarbarn i svensk skola, ändå är dagens situation unik. Den tydligaste skillnaden i jämförelse med tidigare är att det kvantitativt blivit fler, i samband med rekordåret 2015 kom 40 000 nyanlända ungdomar i åldrarna 13-18 år. Vidare har medelankomståldern ökat med ungefär två år sedan 2007. Ett annat mönster är att alltfler flyr ifrån utomeuropeiska länder med låg utbildningsnivå, därmed har flertalet
begränsade skolkunskaper med sig i bagaget. En annan omständighet är att många har modersmål som språkligt skiljer sig mycket ifrån svenskan, exempelvis är arabiskan inget indo-europeiskt språk. Detta tros bidra till att det blir svårare att lära sig svenska7. Gruppen nyanlända består till en majoritet av pojkar och fördelningen över riket är väldigt ojämn där resurssvaga småstadskommuner oftast tagit emot den högsta andelen8.
2.2 Språkintroduktionen
Språkintroduktionen vänder sig till nyanlända och tanken är att undervisningen ska ha en tyngdpunkt i språket. Skolverket skriver att utbildningen ska vara ”språk- och
kunskapsutvecklande” där målet är att eleverna efter avslutad utbildning ska bli behöriga på ett nationellt program eller en vuxenutbildning. Samtliga elever har en individuell plan som anger vilka kurser som ska studeras. På programmet kan både grundskole- och gymnasiala kurser läsas9.
7 Skolverket 2016. Sid 15-16.
8 Skolverket 2017.
https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2017-03-23-17-000-fler-nyanlanda-i-grundskolan [2020-05-15]
Enskilda kommuner organiserar språkintroduktionen på egen hand och detta har skapat stora skillnader. Det finns kommuner som har ambitiösa insatser med såväl studievägledning som elevhälsa samtidigt som andra enbart erbjuder några få svensktimmar. Andra problem som omnämns är låga förväntningar och kollektiva lösningar trots individuella behov10.
2.3 Definition av nyanlända.
Skolverkets definition av nyanländ är att eleven bott i Sverige högst fyra år, har ett annat modersmål än svenska och påbörjade sin skolgång efter ordinarie terminsstart i årskurs ett11.
Jag anser att synsättet är alltför smalt och istället definierar jag nyanlända som: 1. Har kommit till Sverige relativt sent.
2. Har ett annat modersmål än svenska. 3. Har en begränsad kulturell förståelse.
Uppsatsens teorival fokuserar huvudsakligen på elever med språkliga och kulturella brister, inte på personer som varit bosatta i Sverige i högst fyra år12. Således kan en ungdom som varit i landet under 5-6 år fortsatt ha liknande svårigheter, fast i mildare grad, som en elev som varit i riket under ett par år. I mötet med intervjupersonerna har jag varit glasklar med min definition för att undvika missförstånd. Jag är förvisso medveten om att definitionen fortsatt är vag men utifrån dessa omständigheter anser jag att det var det bästa sättet att agera på.
Professorn Nihad Bunar är även han skeptisk mot Skolverkets definition, hans huvudpoäng är att synsättet inte kopplas till elevens kunskaper/förmågor vilket gör den svåranvänd i
pedagogiska studier13. Orsaken till att termen nyanlända valts är för att jag inte hittat något
bättre, eventuellt hade utrikesfödda eller andraspråkselever kunnat utnyttjats men dessa hade varit för breda.
2.4 Vilka är förmågorna?
I analysen omnämns frekvent termen förmågor samt synonymen tankeredskap. Orsaken är att
detta är en central del av samhällskunskapsämnet och något som många nyanlända har svårt med14. Med förmågor avser jag det som nämns i nästa stycke, detta är kopierat ifrån
kunskapskraven i samhällskunskap 1b.
Det som jag avser med förmågor är därmed: - Redogöra
- Analysera
- Dra samband och slutsatser - Jämföra
- Identifiera orsaker och konsekvenser
- Använda samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder. - Argumentera
- Värdera andras argument och omdömen. - Diskutera, reflektera och nyansera15
3. Tidigare forskning.
3.1. Forskning om att undervisa nyanlända.
Pedagogikforskarna Pirjo Lahdenperä och Hans Lorentz är redaktörer bakom Möten i
mångfaldens skola och i ett av Lahdenperäs kapitel beskriver hon att utbildningsväsendet haft
svårt att anpassa sig efter de migrationsrelaterade förändringarna. Hon ger bilden av att flera lärare kör i gamla hjulspår trots uppenbara brister16 Lnu-professorn Elisabeth Elmeroth har bidragit till antologin och i hennes kapitel skriver hon att flera svenska som andraspråk-lärare är frustrerade över att ämneslärare i allmänhet är dåliga på att integrera språket i sina ämnen. Problem bottnar i att ämneslärarna inte förstår språkets centrala funktion17. Detta kan bli
tydligt i texttunga SO-ämnen där läromedel oftast är begreppstäta och förutsätter
förkunskaper. För att kunna läsa och skriva i ämnet krävs vissa ämnesspecifika språkverktyg och ifall dessa saknas uteblir lärandet18.
14 Ekendahl, Nohagen & Sandahl 2015. Sid 61-62.
Elmeroth skriver också att skolpersonal tenderar att inta ett bristperspektiv på nyanlända elever vilket mynnar ut i låga förväntningar. Enligt henne är låga förväntningar ofta ett resultat av begränsade stödstrukturer vilket skapar en inre frustration hos läraren som tvivlar på sin egen och elevernas förmåga. Pedagogen skriver även att skolledningen har ett ansvar, exempelvis måste de schemalägga så det finns möjlighet för lärare att prata ihop sig med studiehandledare19.
Sva-läraren Maria Bjerregaard och So-pedagogen Björn Kindeberg som båda är verksamma vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk har skrivit boken Språkutvecklande
SO-undervisning. De skriver att språk kan delas upp i bas och utbyggnad där det förstnämnda är
det mest grundläggande och det lär sig svenskfödda innan skolstart. Utbyggnaden avser exempelvis abstrakta termer och detta lär man sig i skolan20.
En annan distinktion är vardags- och skolspråk. Vardagsspråk är det som brukas i vardagliga sammanhang samtidigt som skolspråket är knutet till utbildningssfären. Noterbart är ämnets komplexitet, alla individer har olika vardagsspråk beroende på livssituation samtidigt som varje ämne har sitt ”ämnesspråk”. Poängen är att alla ämneslärare måste lära ut ämnesspråket samtidigt som nyanlända elever har luckor i både vardags- och skolspråket21.
Författarna betonar att språk är mångfasetterat, att begripa ett ord innefattar såväl stavning, uttal och förtrogenhet med betydelsekomponenter22. De går därefter igenom språkliga fällor som de anser att lärare i SO-ämnen måste undervisa om för att eleverna ska kunna läsa och skriva ämnestexter. Den första fällan är abstrakta begrepp, dessa är betydelsebärande och har en generell och sammanfattande betydelse. Om eleven inte begriper begreppen mister hen helhetsförståelsen och att översätta termer med konkret vardagsspråk riskerar att bli urvattnat23.
En annan språklig svårighet är nominaliseringar, dvs substantiv som bildats av verb eller adjektiv. Dessa används för att namnge fenomen och fördelen med nominaliseringar är att det blir möjligt att skriva abstrakt och mer precist. Därmed blir det enklare att resonera kring tex
19 Elmeroth 2010. Sid 82-83.
likheter-skillnader. Vidare blir skrifter mer informationstäta och objektiva eftersom fokus hamnar på skeendet, inte utövaren. Den tredje ”fällan” är nominalgrupper vilket är en samling ord som beskriver och bestämmer ett substantiv, detta drag används för ökad precision samt informationsrikedom. Duon menar att lärare måste prata om fenomenen metaspråkligt så att eleverna blir medvetna om dess existens och funktion. Ifall det görs på rätt sätt kommer språkkonsterna kunna användas på ett sätt som förbättrar studenternas möjligheter att förmedla sina samhällskunskaper och även ta till sig nytt stoff 24.
Det fjärde hindret är ämnesspecifika ord och det femte allmänakademiska termer samt uttryck, kan både vara konkret och abstrakt. Orden förekommer sällan i vardagligt tal vilket förklarar varför de kan vara svårförstådda. Den sjätte fällan är passiv form och detta används för att förklara förlopp, processer och skeenden. Flera fördelar beskrivs, texter blir mer objektiva eftersom händelsen sätts i centrum, det är praktiskt om flera samverkande orsaker ska behandlas samtidigt som texter blir mer generella och därför professionella. Ytterligare ett argument bakom varför lärare bör uppmärksamma passiv form är för att det är svårare för svaga läsare att förstå texter som är skrivna på detta sätt eftersom aktören inte är i centrum25.
Den sista svårigheten är modala, graderande och värdeladdade ord. Dess funktion är att på olika sätt öka precisionen och uttrycka nyanser, något som är viktigt när man resonerar och reflekterar. I samhällskunskap är få ting absoluta och därför behövs dessa språkverktyg. Vidare påverkas tolkningen av texter, gäller särskilt värdeladdade ord, vilket är ännu en förklaring bakom varför språkfenomenen bör uppmärksammas26.
Lärarduon nämner fler språkhinder men de nämnda fann undertecknad mest relevanta. Författarna skriver också om cirkelmodellen som är en praktisk tillämpning av språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt eftersom både språk- och ämneskunskaper berörs. Modellen består av fyra faser:
1: Bygg upp kunskaper om både ämne och genre, exempelvis dess syfte och stildrag. 2. Studera modelltexter tillsammans med eleverna.
3. Skriva en gemensam text med eleverna
4. Individuell textskrivning27.
Ett förekommande problem är att lärare ensidigt fokuserar på ämneskunskaper och hoppar direkt till fjärde steget. Konsekvensen blir att flera misslyckas eftersom de inte förstår hur de ska skriva trots att de har relevanta kunskaper. Problemet är minst sagt aktuellt när det gäller nyanlända eftersom de tenderar att vara språkligt begränsade28.
Nästa källa är utvärderingsmaterial ifrån Skolinspektionen där myndighetens granskningar summeras. Dokumenten kan inte betecknas som forskning men informationen är relevant och svår att finna på andra håll. Källans styrka är att fokus riktas specifikt mot nyanlända i Sverige samtidigt som materialet är publicerat efter 2015. Myndigheten radar upp flera problem, ett är att skolor oftast har kollektiva handlingsplaner som inte utgår ifrån individuella behov. En möjlig förklaring bakom detta är bristande kartläggning. Kartläggningen har ett väldigt smalt perspektiv och riktas primärt mot språkkunskaper vilket gör det svårutnyttjat för
ämneslärare29.
Det nämnda tros också vara en orsak bakom att skolpersonal tenderar att inta ett
bristperspektiv när det kommer till nyanlända elever, man har helt enkelt inte kännedom om deras kunskaper. Vidare skriver myndigheten att de i skolans värld råder en stor omsorg om denna sköra elevgrupp vilket är positivt. Negativt är dock att detta kan resultera i alltför enkla uppgifter vilket leder till att eleverna känner sig understimulerade. En annan svaghet i
skolväsendet är att det generellt råder låga förväntningar på nyanlända30.
Kästen-Ebeling och Otterup är redaktörer bakom antologin En bra början där Inger
Bergendorff bidragit med ett kapitel. Författaren skriver om mottagarproblem och ett är att förflyttningen från förberedelsegruppen till den reguljära undervisningen ofta skyndas på där ekonomiska motiv väger tyngst. Följden blir att eleverna riskerar har för låga kunskaper vilket gör det omöjligt att begripa den ordinarie undervisningen31.
Hon skriver även om studiehandledning vilket beskrivs som ett hjälpmedel med stor potential.
27 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 162-163. 28 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 163. 29 Skolinspektionen 2017.
Med en bra studiehandledare kan eleven utvecklas kognitivt trots språkliga brister,
modersmålet kan användas konstruktivt och handledaren kan genom kulturella anknytningar göra stoffet greppbart. Ett problem är dock att merparten studiehandledare saknar pedagogisk utbildning, därmed är de inte insatta i ämnet och vet inte heller hur man ska göra för att lära ut32.
Språkforskaren Tore Otterup skriver i ett annat kapitel om språkundervisning, hans första slutsats är att man med nyanlända elever måste slipa på både vardags- och skolspråk. Han menar också att eleverna måste öva på språket muntligt eftersom de då använder sina nyvunna kunskaper i ett nytt sammanhang. Otterup hävdar att muntlig interaktion i sig kan vara nyttigt för personer med låg ordkapacitet oavsett vilket ämne man pratar om. Han skriver även att det är viktigt att ha tålamod, enligt honom tar det i genomsnitt två år att utveckla vardagsspråket men åtta år att behärska skolspråket33.
3.2 Allmändidaktisk forskning.
Pedagogiklektorn Alli Klapp skriver om formativ bedömning och hon är glasklar med att bedömningsformen är viktig. Genom det formativa blir det möjligt att individanpassa feedbacken och därigenom utveckla lärandet34. För att bedömningen ska fungera måste den vara konkret, ske kontinuerligt och på något sätt användas praktiskt av eleverna35.
Liberg, Lundgren och Säljö resonerar i Lärande, Skola, bildning om lärarutbildningen och dess begräsningar. Utbildningens utmaning är att yrket rymmer många dimensioner och är väldigt flexibelt vilket förklarar varför det är svårt att presentera konkreta instruktioner. Enligt min tolkning menar trion att det finns delar i yrket som inte är möjliga att lära sig teoretiskt utan det krävs praktisk erfarenhet36.
3.3. Forskning om samhällskunskapsundervisning.
I Samhällskunskapsdidaktik beskriver Långström och Virta ämnet som en politisk-kulturell konstruktion. Faktakunskaperna och förmågorna som förmedlas är ett resultat av kulturen,
32 Bergendorff 2018. Sid 46-47. 33 Otterup 2018. Sid 73-77. 34 Klapp 2015. Sid 15-16. 35 Klapp 2015. Sid 157-160.
gäller särskilt demokratiuppdraget37. Duon skriver förvisso att ämnet på ett sätt blivit mer internationaliserat där fokus riktas mer åt att behandla globala fenomen och jämföra med andra länder. Ändå finns det en stark koppling till nationalstaten, specifikt i grundstoffet. Ifall man har begränsade erfarenheter av det svenska samhället blir innehållet ofta abstrakt,
främmande och svårt. De skriver vidare att det finns en ambition att vara konkret och vardagsnära i undervisningen, detta blir dock knepigt när det abstrakta ska förklaras.
Författarna ger bilden av det inte finns en enkel lösning på problemet men de menar att man bör försöka ”stycka” upp det abstrakta i mindre konkreta delar. Istället för använda termen analysera bör man konkretisera olika delar av en analys. Fördelen med detta är att det blir enklare för eleverna att tillämpa förmågan, nackdelen är att de riskerar att missa den övergripande helheten38.
Skribenterna menar vidare att det faktum att elever har olika erfarenheter oftast blir en outnyttjad resurs. Förvisso görs en del försök men det blir ofta mest ytliga tillägg menar de. Genom exempelvis nyanlända elever hade det varit möjligt att förmedla en mer nyanserad bild av olika samhällsfenomen, exempelvis konflikter39.
En annan slutsats är att det som gör samhällskunskap roligt är om man förstår innehållet, därmed kan även relativt ”tråkigt” stoff upplevas spännande om det är begripligt40. Forskarna
menar vidare att många elever har ett samhällsintresse men samtidigt har svårt att förstå varför ämnet är viktigt. En indikation på det nämnda är att många ungdomar inte inser hur betydelsefull demokratin egentligen har varit för Sverige41.
I samhällskunskap är det ofta lämpligt att använda muntliga diskussioner som
undervisningsaktivitet, det beror på att ämnet behandlar aktuella fenomen och ska presentera olika perspektiv. För att en diskussion ska vara givande krävs en aktiv lärare som kan
stimulera eleverna med relevanta motfrågor. En risk är dock att odemokratiska åsikter dyker upp enligt författarna finns det inget givet svar på hur man ska agera. Viktigt är dock att inte håna eleven för dess preferenser eftersom det leder till en polarisering. Även om diskussioner är ett bra inlärningsredskap så bör läraren fundera en extra gång innan ett kontroversiellt ämne
behandlas. Risken är att allt urartar i en massa pajkastning där inget konstruktivt lärande sker42.
Det sista forskningsverket är Undervisa i samhällskunskap där Ekendahl, Nohagen och Sandahl reflekterar kring vad det innebär att kunna samhällskunskap. En första slutsats är att ämnet är begreppsorienterat och därför måste eleven både förstå begreppens innebörd och hur de används43. Vidare är isolerade faktakunskaper värdelösa utan eleven måste ha
tankeredskap, med hjälp av dessa blir det möjligt att använda fakta. Trion presenterar följande tankeredskap:
1. Kunna identifiera orsak och konsekvenser samt se samband. 2. Dra rimliga slutsatser genom belägg.
3. Att förstå abstraktioner och kunna använda de för att förklara ting. 4. Att kunna jämföra och konstatera.
5. Att kunna byta perspektiv
6. Att kunna värdera och ta ställning44.
Samhällskunskaper är inte positivistiska och därför måste man som samhällsvetare kunna problematisera och se olika sidor. Författarna menar att samhällskunskapslärare måste prata kontinuerligt om tankeredskapen för att få eleven att förstå varför och hur de ska användas. Om man undviker detta kommer eleverna tro att ämnet handlar om faktamemorering45.
4. Teori
4.1 Författare och verk.
Pedagogikprofessorn Pauline Gibbons presenterar hennes idéer kring språk- och
kunskapsutvecklade arbetssätt i Scaffolding language, scaffolding learning. Kristina Aldéns svenska översättning heter Stärk språket, stärk lärandet och denna har undertecknad läst. Innehållet är i princip desamma men det har gjorts vissa anpassningar, exempelvis har engelska som andraspråk ersatts med svenska som andraspråk. Boken riktar sig primärt till ämneslärare med andraspråkselever men mycket kan också utnyttjas i undervisning med förstaspråkstalare. Gibbons påpekar att det inte finns en färdig mall på hur hennes idéer ska
42 Långström & Virta 2016. Sid 230-232.
konkretiserar utan det praktiska är beroende av kontexten46
Kindeberg och Bjerregaard, som nämndes i forskningskapitlet, har inspirerats av Gibbons teori och skriver om detta i Språkutvecklande SO-undervisning. Duon presenterar sex principer som de uppmuntrar SO-lärare på högstadiet att agera utefter. Förvisso är boken riktad mot SO-undervisning på högstadienivå men jag fann det ändå relevant att använda verket då det i sammanhanget finns likheter med gymnasiesamhällskunskap. Vidare har tre principer omformulerats, detta diskuteras längre ner47.
4.2. Teoretiskt genomgång.
Gibbons tes är att språk- och ämneskunskaper ska utvecklas parallellt. Hon menar att hennes teori är tidseffektiv, de tar runt 2-3 år att utveckla vardagsspråket och 7-8 år att bli förtrogen med skolspråket. Det finns således inte tid att isolerat lära sig språket och sedan ämnet. Vidare menar Gibbons att språk och ämne är intimt förknippade, genom att exempelvis lära sig om statsskicket följer några statsvetenskapliga termer på köpet. Detta antagande är betydelsefullt eftersom det innebär att hennes teori de facto är genomförbar48.
Ett tredje argument är att språk lärs bäst om det används autentiskt, därmed bör inte svensklärare kontextlöst undervisa om samhällskunskapens ämnesspråk. Istället ska
samhällskunskapsläraren göra detta och därefter ska det praktiseras, då ökar såväl motivation som inlärning. Detta förändrar delvis ämneslärarens roll eftersom hen måste framhäva
språkets roll och inte enbart förmedla ämneskunskaper. Noterbart är att vad som ingår i exempelvis samhällskunskapens ”ämnesspråk” inte är givet utan en tolkningsfråga49.
Första principen är höga förväntningar50 och båda verken är tydliga, det är av yttersta vikt att
tro på eleverna. Problemet med det motsatta är att både självförtroende och
inlärningsmöjligheter försvagas. Genom höga förväntningar frodas istället lärande men också en positiv läraridentitet. Gibbons skriver även om resursperspektiv, dvs att man ska se
elevernas styrkor och inte ensidigt deras svagheter. I grunden gäller resonemanget för samtliga elever men är särskilt viktigt för lågpresterande, en grupp som många nyanlända
46 Gibbons 2018.
47 Bjerregaard & Kindenberg 2015. 48 Gibbons 2018. Sid 20-27. 49 Gibbons 2018. Sid 20-27.
tillhör, eftersom de är mer beroende av pedagog som inte tappar tålamodet51.
En tolkningssvårighet är att Gibbons är klyschig och inte problematiserar begreppet52. Detta gör Kindeberg och Bjerregard, duon menar att en lärare som ger eleverna möjligheten att utveckla högre tankemässiga förmågor och de facto tror att eleverna kan klara det har höga förväntningar. De högre tankemässiga förmågorna är exempelvis källkritisk och analytiskt tänkande. detta sätts i motsats till faktamemorering53. Gibbons är inte lika tydlig men jag
tolkar det som att hon menar att begreppet innebär att man ska ha en positiv syn på eleverna och tro att de kan lära sig utifrån deras individuella villkor. En indikation på att förväntningar ska förstås som något individuellt är att hon flera gånger betonar att elever har olika
förutsättningar och detta ska man som lärare ta hänsyn till54. Därmed tolkar jag det som om varken Gibbons eller Kindenberg och Bjerregaard menar att alla ska bli akademiker utan snarare har potential att utveckla sitt lärande.
Den andra principen är stöttning och enligt Gibbons är höga förväntningar enbart förenligt med en fungerande stöttning. Australiensaren menar att stöttningen ska vara modellerande vilket betyder att man inte enbart ska ge det rätta svaret utan snarare förklara varför och/eller hur. Det leder till att eleven kan klara uppgiften på egen hand i framtiden och resulterar i ökad grundförståelse55. I samhällskunskap där förmågorna är centrala är det därmed betydelsefullt för läraren att stötta eleverna så att de på egen hand kan bemästra förmågorna.
Gibbons skriver också om formativ bedömning vilket enligt henne är viktigt. På det sättet kan läraren följa individens process, kartlägga kunskapsluckor och genom anpassad stöttning hjälpa eleven att övervinna dessa56. Noterbart är att Gibbons inte presenterar en konkret
modell för hur stöttningen ska ske utan hon menar att det är kontextbundet, det viktiga är dock att förklara hur och/eller varför eftersom eleverna lär sig mer. Stöttningen är givetvis viktigt för samtliga elever men kan ändå vara särskilt betydelsefullt för nyanlända elever och det beror på att utbildning är kulturellt. Därmed kan svenskfödda elever ha förkunskaper i
bagaget ifrån grundskolan vilket gör det enklare att förstå skolinnehållet. Eftersom nyanlända
51 Gibbons 2018. Sid 17-19. 52 Gibbons 2018.
53 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 8-10. 54 Gibbons 2018. Sid 77.
kan sakna dessa kunskaper är det därför viktigt att förklara mer grundligt och särskilt betona hur/varför för att öka helhetsförståelsen57.
I huvudsak bekräftar Kindenberg och Bjerregaard det som Gibbons skriver men duon har ett mer avgränsat fokus på förmågorna. De menar att man som lärare måste synliggöra det abstrakta tänkandet, det kan göras genom att man konkretiserat förklarar olika delar av en analys. Vidare måste detta göras kontinuerligt eftersom tankeredskapen är så pass viktiga i ämnet58.
Kindeberg och Bjeregaards tredje punkt kallas för ”aligment”. De menar att det ska råda samstämmighet mellan styrdokument, undervisning och examination eftersom det skapar ett sammanhang59. Jag valt att döpa om principen till sammanhang och det beror på att jag anser att det bättre illustrerar Gibbons tankar. Sammanhang innebär att eleverna förstår
undervisningens syfte, varför man gör det man gör. I skolsfären betyder det att eleverna ska vara förtrogna med kunskapskraven eftersom det då enklare begriper varför ett visst
undervisningsinnehåll behandlas och hur detta kan hjälpa de vid examinationstillfällen60. Därmed måste eleverna ha kännedom om betygskriterierna och ett sätt att göra det är att involvera dem i bedömningarna61.
Sammanhang innebär också att eleverna ska förstå hur deras kunskaper kan användas utanför skolsalarna, exempelvis varför det är viktigt att lära sig om demokrati ur ett samhälleligt perspektiv. Sammanhanget är viktigt eftersom motivationen och inlärningsmöjligheterna ökar. Genom att eleverna förstår sammanhanget kan de enklare begripa helheten, se logiska
samband och inte betrakta diverse faktakunskaper som isolerade enheter. Gibbons betonar ännu en gång att det är viktigt för alla elever men specifikt för nyanlända elever vilket beror på utbildning är något kulturellt62.
Ett problem som nyanlända elever kan ha är att de inte skriver med egna ord. Orsaken bakom detta beslut är förmodligen för att det redan är välformulerat i läromedlet och därför finner de
57 Gibbons 2018. Sid 20-27.
58 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 10-12. 59 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 12-15. 60 Gibbons 2018. Sid 20-27.
ingen mening att omformulera. I det läget måste läraren utöver att betona ”Skriv med egna ord” också förklara varför det är viktigt. Utöver att hänvisa till kunskapskraven bör
pedagogen också mer grundligt förklara varför kunskapskraven är skrivna på ett visst sätt, dvs varför vissa kunskaper värdesätts. Detta är något som måste göras kontinuerligt och är av yttersta vikt för att främja lärande63.
Den fjärde principen benämner Kindenberg och Bjerregaard som ”språkliga mål”64 men
undertecknad väljer istället att kalla termen ”språkliga dimensionen” vilket förklaras senare. Gibbons skriver att alla ämnen efterfrågar vissa specifika språkliga kvaliteteter, exempelvis behövs ett särskilt register när man argumenterar, redogör eller nyanserar. Det går inte genomföra de nämnda förmågorna på ett tillfredställande sätt med enbart vardagsspråk65.
Därmed kan eleverna ha kunskaperna men inte ha de språkliga verktygen för att förmedla de. För att förhindra detta måste ämneslärare identifiera de ämnesspråkliga dragen och lära ut dem till eleverna och inte enbart fokusera på faktakunskaper. Gibbons presenterar ingen mall för hur detta ska göras men hon efterfrågar fler metaspråkliga diskussioner, vad skiljer exempelvis ett ”tydligt resonemang” ifrån ett ”otydligt”66.
Orsaken till att jag kallar principen för språkliga dimensionen istället för språkliga mål är för att det sistnämnda kan associeras med att språket i sig ska examineras vilket inte Gibbons eftersträvar. Hon anser inte att ämneslärare ska bli språklärare, meningen är inte att glosor och grammatik ska rabblas kontextlöst på samhällskunskapslektioner. Istället är det viktigt att framhäva språkets roll i ämnet, dvs ge eleverna de språkliga verktygen för att presentera sina kunskaper. Utöver att behandla det teoretiskt så ska det också praktiseras genom att skriva och läsa texter med fokus på olika ämnesspråkliga drag, på det sättet ökar förståelsen och
sammanhanget skapas67.
Anledningen till att ämneslärare har denna uppgift är logisk, de är experter på deras respektive ämne och har därmed kännedom om vad krävs för att klara det. Flera gånger poängterar också Gibbons att det är viktigt att undervisa om lässtrategier, dvs om skum- djup- och sökläsning
63 Gibbons 2018. Sid 111-113.
64 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 15. 65 Gibbons 2018. Sid 20-27.
samt förklara lässtrategiernas olika funktioner. En tolkningssvårighet är att Gibbons inte går igenom vilka som är de specifika dragen i just samhällskunskap utan hon pratar ytligt om ”språkliga drag”68.
I sammanhanget har Kindenberg och Bjerregaard varit till hjälp eftersom författarna punktar upp flera språkliga hinder som är relaterade till SO-undervisning och därmed
samhällskunskap. Vidare menar skribenterna att det behövs allmänt en högre språklig medvenhet hos lärare i SO-ämnen eftersom ämnet är texttungt. Att språkets roll förbises på olika håll nämner de som en central faktor bakom varför nyanlända elever inte klarar kunskapskraven69.
Nästa princip innebär att lärare ska utnyttja elevers förkunskaper och erfarenheter, förkunskaper beskrivs som det man tidigare lärt sig och erfarenheter som allmänna
upplevelser. Principen bygger ett enkelt resonemang, ifall nytt innehåll kopplas till något känt så ökar inlärningsmöjligheterna. Gibbons skriver också att om elevers olikheter utnyttjas korrekt så kan de lära av varandra. Vidare är det möjligt för läraren att placera ribban på rimlig nivå ifall hen känner till elevernas kunskapsluckor70.
Förkunskaper och erfarenheter kan vara av olika karaktär, de kan handla om såväl ämne, språk och kulturell förståelse. Lärarna behöver konstruera undervisningsaktiviteter där elevers förkunskaper/erfarenheter kan användas för att lära sig. Svenskduon presenterar två exempel, det förstnämnda är ganska logiskt. När ett nytt begrepp introduceras så bör läraren försöka förklara detta med redan kända vardagsord. Det andra är att på en grundlig och konkret nivå prata med eleverna om deras erfarenheter och utifrån det abstrahera, generalisera och koppla till relevant teoretiskt stoff. Olika erfarenheter är en av de främsta styrkorna med att ha nyanlända elever i klassrummet, om möjligheten används på ett skickligt sätt så kan en mer nyanserad bild förmedlas vilket efterfrågas i samhällskunskapsundervisning71.
Den sista punkten döper Kindenberg och Bjerregaard till ”elevaktivitet och interaktion”72 men
jag väljer att enbart kalla det interaktion eftersom fokus ligger på muntliga diskussioner. Det
68 Gibbons 2018.
69 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 15-18. 70 Gibbons 2018. Sid 20-27.
beror på att elevaktivitet också kan kopplas till skrift och läsning men detta är mer naturligt att behandla under den språkliga dimensionen.
Gibbons skriver att elevaktivitet är viktigt för då använder eleverna sina nyvunna kunskaper i ett nytt sammanhang och lärandet utvecklas. Eleverna behöver då fundera kring
kunskapsinnehållet och hur det kan tillämpas i den nya situationen. Detta kan ske såväl via skrift, läsning och muntlig diskussion73. Styrkan med det muntliga är att eleverna kan
stimulera och lära av varandra, australiensaren menar att lärande är något socialt. Trots att det finns potential med interaktionsövningar är forskaren ödmjuk och hon skriver att diskussionen inte enbart ska hållas för formens skull utan samtalsinnehållet måste vara relevant74.
Kindeberg och Bjerregaard är inne på samma spår som Gibbons75 och betonar även att det med nyanlända elever är viktigt att betona syftet med diskussionsövningen, varför diskuterar man? Många nyanlända elever har huvudsakligen erfarenhet av katederundervisning och riskerar att bli tystlåtna eller börja prata om något irrelevant under diskussionen eftersom de inte förstår syftet76.
Vidare skriver duon att en bra diskussion kännetecknas av: 1. Eleverna behöver information ifrån varandra.
2. Ämnesspecifika begrepp och stoff används. 3. Det finns gott om tid.
4. Alla får prata ungefär lika mycket77.
Viktigt att ha i åtanke är att principerna inte ska ses som isolerade enheter utan de hänger ihop och påverkar varandra. Exempelvis är låga förväntningar oftast resultatet av begränsad
stöttning vilket i sin tur kan kopplas till att läraren misslyckats med att framhäva språkets roll, förklara sammanhanget eller använda elevernas erfarenheter på ett bra sätt78.
5. Metod
73 Gibbons 2018. Sid 20-27. 74 Gibbons 2018. Sid 43.
5.1 Presentation av intervjupersoner
Jag har valt att anonymisera intervjupersonerna, det beror på att ämnesområdet kan associeras med främlingsfientlighet samtidigt som det också emellanåt förekommer kritik mot deras respektive arbetsgivare.
Elmer tog examen 2018 och har sedan dess undervisat i samhällskunskap på både
språkintroduktionen och på de nationella programmen. I gymnasieklasserna har det i snitt funnits 2-3 nyanlända elever i varje klass.
Brian blev klar 2016 och arbetade mellan 2016-19 på både språkintroduktionen och
gymnasiet. Sedan 2019 arbetar han enbart på de nationella programmen och det beror på att han blev förflyttad av kommunen till en annan skola. Han ger samma bild som Elmer, det finns några enstaka nyanlända elever i gymnasieklasserna men de är i tydlig minoritet.
Veteranen Johnny blev färdigexaminerad strax efter millennieskiftet och har sedan dess arbetat på två olika gymnasieskolor. I intervjun nämnde läraren att det funnits inslag av nyanlända elever under hela hans karriär men att en kraftig ökning skedde i samband med hösten 2015. Utöver ökat antal så har också de nyanlända eleverna i höger grad börjat söka sig till de teoritunga högskoleförberederna programmen, tidigare var gruppen mestadels på de yrkesförberedande.
Jennifer blev klar 2015 och under hennes tre första läsår arbetade hon enbart på
språkintroduktionen. Därefter har hon jobbat parallellt på språkintroduktionen och på de nationella programmen.
Julia har arbetat en termin på språkintroduktionen och några år på de nationella programmen.
Per har arbetat hos sin nuvarande arbetsgivare sedan 2002, förövrigt samma skola som Brian jobbade på mellan 2016-19. Per har enbart jobbat på gymnasiet där antalet nyanlända elever varierat kraftigt beroende på program, de har exempelvis varit få på estetprogrammet, några fler på samhällsprogrammet och ganska många på byggprogrammet.
5.2 Tillvägagångssätt.
inledningsvis är teorin flerdimensionell. Genom intervjuer är det möjligt att både förtydliga teorins innebörd och ställda följdfrågor, på det sättet blir det mer nyanserat och enklare att fånga helheten. Syften med studien är inte frekvensmätning eller att peka ut rätt och fel utan snarare att undersöka om teorin är möjlig att applicera på samhällskunskapsundervisning i Sverige79. Ett annat potentiellt tillvägagångssätt är via enkäter men eftersom mitt kontaktnät är för lågt var detta inte möjligt 80.
Vid frågeformuleringarna användes teorin och forskningen som referenspunkt.
Frågeställningarna är vaga vilket beror på teorins karaktär, Gibbons är som bekant tydlig med att hennes tankar kan tillämpas på olika sätt. Ett problem är dock att det riskerar att bli
otydligt vilket kan öppna för feltolkningar och irrelevanta svar. I min roll som intervjuare har jag strävat efter att hålla mig i bakgrunden och låta respondenterna fritt utveckla sina åsikter. Samtidigt har jag emellanåt uppfattat det som om respondenterna inte förstår frågorna och vid de tillfällena försökte jag genom förtydliga genom konkretiseringar men utan att ställa
ledande frågor81.
En princip som eftersträvats är att frågorna ska vara korta, lättförståeliga och befriade ifrån akademisk jargong. I efterhand inser jag att frågekonstruktionen hade kunnat bli bättre ur det nämnda hänseendet, svårigheten är dock att teorin i sig är mångfasetterad82.
Minst en dag innan intervjutillfället mejlades frågorna över till respondenterna. Det beror på att intervjun delvis behandlar sådant som lärarna gör omedvetet eller var av reflekterande karaktär där det kan behövas betänketid för att ge ett utförligt svar. En risk med att mejla över frågorna innan intervjun är att lärarna kan fundera kring vilket svar som de tror jag vill höra och svara därefter. Personligen tror jag att pedagogerna gav sanningsenliga svar men man bör ändå ha farhågan i bakhuvudet i och med att ämnet nyanlända kan vara känsligt83.
Intervjutillfället inleddes med en personlig uppvärmningsfråga för att lätta på stämningen, sedan följde de teorifrågorna. Jag försökte alltid be respondenterna att motivera sina ställningstaganden men samtidigt undvika att ha en anklagande ton vilket kan bli
konsekvensen av frekventa ”varför-frågor”84.
Intervjuerna hölls mellan 25 april och 5 maj, två veckor därefter skickades också några följdfrågor på e-mail. Syftet med dessa var inte att undersöka något ”nytt” utan att få fram vissa förtydligande, gällde huvudsakligen hur språket integrerades i undervisningen. En lärdom för framtiden är att provintervjuer borde ha hållits för att få bättre skärpa i frågorna85.
Sex personer har intervjuats där fyra är män och två kvinnor samtidigt som ett
bekvämlighetsurval tillämpades. Det sistnämnda innebär att jag helt enkelt intervjuade de personer jag fick tag på. Under processen eftersträvades principen maximal variation, dvs att det ska vara lärare med olika typer av erfarenheter. Detta gjordes för att få en så allsidig bild så möjligt och på det sättet kunna dra säkrare slutsatser. Dessvärre hade underlaget kunnat vara bredare och den huvudsakliga orsaken är att ett svagt kontaktnät satt käppar i hjulen86.
En viktig variabel är troligen erfarenhet, sannolikt har erfarna lärare bättre möjligheter att ta sig an utmaningen i kontrast till oerfarna87. I min undersökning blev fyra av pedagogerna färdigutbildade 2015 eller senare och detta har jag haft i åtanke när analysen genomförts. En annan variabel är kommunstorleken, större städer borde rimligen ha det enklare i och med en lägre andel nyanlända elever samt mer ekonomiska muskler i jämförelser med småstäder88. I min undersökning arbetar två pedagoger i en stad med drygt 100 000 invånare, två i
kommuner med ungefär 30 000 invånare och de två andra i kommuner med enbart 10 000. Återigen brister variationen, ingen av lärarna jobbar exempelvis i en ”miljonstad” och även detta har jag haft i åtanke när svaren analyserats.
Orsaken till att jag intervjuat lärare med erfarenhet ifrån både språkintroduktion och
nationella program är för att förutsättningarna skiljer däremellan. På det sättet är det möjligt för respondenterna att komplettera varandra och en mer nyanserad bild kan presenteras. Utav de sex intervjupersonerna har jag träffat fyra minst en gång förut, ingen av relationerna är dock personliga utan en vetenskaplig distans råder. Detta är bra eftersom intervjun annars
84 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängenrun 2017. Sid 274-276. 85 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängenrun 2017. Sid 277. 86 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängenrun 2017. Sid 270. 87 Lindeberg, Lundgren & Säljo 2017. Sid 5-8.
88 Skolverket 2017.
riskerat att bli som ett kompissamtal89.
Som en konsekvens av den nuvarande corona-pandemin hölls intervjuerna antingen via telefon, discord eller zoom. Jag hade helst velat ha fysiska intervjuer men detta var alltså inte möjligt. I fyra av fallen kunde jag se intervjupersonerna och i efterhand borde jag försökt få till kameraintervjuer med samtliga. Det beror på att jag genom att se respondenterna har kunnat bedöma deras ansiktsuttryck och detta har kunnat komplettera tolkningen av deras svar.
Viktigt att betona är att pedagogernas subjektiva uppfattningar undersöks och inte någon objektiv verklighet, därmed är det lärarnas syn på hur de tillämpar teorin och hur de tror att elevernas påverkas som står i centrum. Jag undviker därför att uttrycka mig absolut i analysen utan istället används frekvent graderande termer. Utöver lärarintervjuerna utnyttjas också tidigare forskning som komplement, på detta sätt försöker jag få en mer heltäckande bild. Noterbart är dock att det i samhällsvetenskaplig forskning sällan är möjligt att nå en vattentät ”sanning” som i naturvetenskap, därmed är inte denna svårighet unik för min uppsats90.
De empiriska resultateten och analysen vävs ihop för att få bättre flyt och för att möjligheterna till en djupare analys ökar. Att objektivt presentera alla intervjusvar hade förvisso gjort det enklare för läsaren att veta vem som sa vad men läsningen hade blivit torr och denna del hade tagit mycket plats eftersom det är sex intervjuer och arton frågor.
Under forskningsprocessen har hänsyn tagits till vetenskapsrådets etiska riktlinjer.
Informationskravet har tillgodosetts genom att jag berättat för intervjupersonerna vad som är syftet med undersökningen. Samtyckteskravet har också värnats då ingen blivit tvingad att delta, det råder inte heller något beroendeförhållande mellan mig och någon av
respondenterna91.
Vidare är respondenterna anonyma vilket beror på ämnets känslighet92. Det negativa med
anonymiteten är att trovärdigheten minskar då personerna inte presenteras. Samtidigt kan
89 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängenrun 2017. Sid 268. 90 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängenrun 2017. Sid 22. 91 Vetenskapsrådet. Sid 7-12.
anonymitet öppna för ärligare svar vilket eftersträvas93. Alla uppgifter som har kommit fram kommer enbart användas i den här studien94.
6. Analys:
Analysen består av sex underkategorier som är döpta efter principerna. Detta har gjorts för att kunna organisera informationen och även hjälpa läsaren att hänga med. Det bör dock återigen noteras att delarna hänger ihop och detta uppmärksammas emellanåt.
6.1 Höga förväntningar:
Föga förvånande anser intervjupersoner, teori och annan forskning att höga förväntningar är viktigt, argumentationen är likartad. Utan tilltro minskar elevernas självkänsla och även deras kunskapsresultat samtidigt som yrkesglädjen också reduceras. Resonemanget gäller för alla men är särskilt viktigt för lågpresterande elever, en skara som många nyanlända tillhör.
Lärarna medgav att de befarar att de på olika håll råder låga förväntningar på nyanlända, något som Skolinspektionen95 och Elmeroth96 också tog upp. Det intressanta i sammanhanget var dock att undersöka ifall respondenterna personligen anser att det kan vara orimligt att ha höga förväntningar på nyanlända. För att undvika en dålig stämning ställdes frågan först generellt och därefter blev det mer personligt genom följdfrågor. Inledningsvis utmärkte sig Elmer, hans svarade att han dessvärre har låga förväntningar och att hans fördomar frekvent infrias97.
Även Julia utmärkte sig, hon sa inte explicit att hon har låga förväntningar men jag upplevde att frågan var jobbig genom hennes ansiktsdrag. När jag frågade ifall det råder låga
förväntningar i allmänhet svarade hon varken ja-eller-nej utan började istället diskutera rimligheten i att förvänta sig särskilt mycket med tanke på nyanlända elevers begränsade skolbakgrund98.
Jag tolkar det som att de fyra återstående på ett trovärdigt sätt menade att det är rimligt att ha
93 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängenrun 2017. Sid 267. 94 Vetenskapsrådet. Sid 14-15.
höga förväntningar på nyanlända trots omständigheterna. Johnny sa exempelvis att några av hans bästa elever tillhört denna elevgrupp99 samtidigt som Per sa att han blir upprörd över att man i svensk skola inte ser deras kapacitet100.
Trots fina ord är det viktigt att vara källkritisk, förväntningar är minst sagt känsligt och därmed kan kontroversiella åsikter ha utelämnats. På denna punkt ansåg jag att det var väldigt tråkigt att jag inte kunde observera lektioner eftersom det hade gett en kompletterande bild till intervjuerna. Vid en observation hade det exempelvis varit möjligt att granska exempelvis blickar och samtalston, två saker som kan indikera låg tilltro.
Som jag tidigare skrev så måste begreppet utredas, jag tolkar det som om Gibbons menar att förväntningar ska förstås som en positiv syn på eleverna och deras förmåga att lära sig101. Vidare tolkar jag det som att det i en avgränsad samhällskunskapskontext bör principen förstås som att man som lärare tror att eleverna kan bli samhällsvetare, dvs bemästra de olika förmågorna i varierande grad utifrån sina individuella villkor102.
Jag tolkar det som Jennifer103, Per104, Brian105 och Johnny106 ser på förväntningar på samma sätt som Gibbons. Brian sa detta explicit, att förväntningar inte ska kopplas till ett specifikt betygssteg utan snarare en tro på att eleverna kan och vill lära sig107. Vidare sa Jennifer vid ett tillfälle att hon hört flera av sina kollegor utanför språkintroduktionen uttrycka låg tilltro till de nyanlända eleverna vilket gjorde henne sorgsen. Samtidigt sa hon vid ett annat tillfälle att man på språkintroduktionen oftast uppmanar eleverna att välja yrkesprogram och inte högskoleprogram eftersom man inte tror de kommer klara det. Denna paradox behandlas senare men antyder att Jennifer ser förväntningar som något relativt108.
Hur Elmer och Julia definierar förväntningar väljer jag att inte spekulera i eftersom jag inte fick några tydliga indikationer. Dessvärre var det ett misstag ifrån mig att inte tydligare fråga
99 Johnny 2020-04-27. 100 Per 2020-05-05.
101 Gibbons 2018. Sid 20-27.
hur intervjupersonerna definierar ordet. Slutsatsen är dock att för att ha höga förväntningar på samtliga elever måste det förstås som något individuellt och inte kopplas till exempelvis ett betygssteg. Om det relateras till något medelvärde och är samma för alla så kommer det bli orimligt eftersom alla elever inte kommer kunna nå ditt, gäller också för svenskfödda. Med ett sådant tankesätt blir det troligen automatiskt fokus på vad lågpresterande elever saknar i relation till målet (som är knutet till höga förväntningar) och därmed svårare att se deras relativa styrkor.
Ingen av lärarna kunde med säkerhet peka ut en konsekvens utav höga förväntningar. Per sa dock att han misstänkte att ifall han haft låga förväntningar på hans elever så hade de ”rättat” sig efter fördomarna och presterat sämre109. Såväl Gibbons110, Kindeberg och Bjerregaard111 samt Elmeroth112 bekräftar Pers tankar samtidigt som de andra lärarna resonerade på liknande sätt.
Intervjuerna med Elmer och Julia indikerar det Kindenberg och Bjerregaard förutspådde, låga förväntningar leder till färre lärandeaktiviteter113. Exempelvis sa Julia att hon huvudsakligen har prov men inga diskussionsövningar och sällan inlämningar114. Elmer sa förvisso att han aldrig ger ut uppgifter med bara faktafrågor men hans övningar ligger oftast på ”E-nivå”115.
Det nämnda avser språkintroduktionen och utifrån mitt perspektiv är det omöjligt att säga om de agerar rätt eller fel, som bekant hävdar inte Gibbons att alla ska bli akademiker. Samtidigt hade hon troligen pekat på att undervisningen riskerar att bli för enformig där eleverna lär sig mindre116, något som Skolinspektionen menade var ett problem117. En farhåga som både teori118 och forskning119 pekat på att är de exempelvis kan finnas verbalt starka elever i Julias
klass eller nyanlända som kan prestera högre än ”E-nivå” hos Elmer men som dessvärre inte får chansen att visa detta eftersom deras respektive pedagog har låga förväntningar. Detta resulterar i sin tur i att lärandet bromsas.
109 Per 2020-05-05.
110 Gibbons 2018. Sid 20-27.
111 Kindenberg & Bjerregaard 2015. Sid 10-12. 112 Elmeroth 2010. Sid 82-83.
Desamma kan sägas om strategin på Jennifers skola där merparten nyanlända uppmanas att välja praktiska program120. En risk är att det kan finnas elever på språkintroduktionen som har potential att klara högskoleförberande studier men som inte ”vågar” söka eftersom lärarna inte tror på de. Därmed ”rättar” sig eleverna efter det lärarna tror om de.
Poängteras bör att det är möjligt att ifrågasätta ifall Jennifer ”de facto” har höga förväntningar i och med att hon uttryckte stöd för strategin. Kortfattat tolkar jag det som om Jennifer har höga förväntningar på eleverna eftersom hon tror att de kan bli ”samhällsvetare”, dvs lära sig förmågorna. De kan dock noteras att strategin kan ses som ett tecken på att det ändå finns en viss underskattning.
Återigen betonar jag att meningen inte är att värdera dessa enskilda fall utan att mer
övergripande koppla ihop teori och praktik. En annan intressant notering jag fick i samtalet med Elmer var att han sa att många av eleverna ser lärande som något ”töntigt” och att de därför inte anstränger sig121. Gibbons skriver att en följd av låga förväntningar är att eleverna tappar tilltro till sin egen förmåga och som en psykologisk försvarsmekanism börjar man se lärande som något töntigt122. Att dra för långtgående slutsatser av en intervju är givetvis naivt men tendensen är ändå intressant och rimlig.
I samtalet om förväntningar började också risker med höga förväntningar diskuteras och det som nämndes oftast var besvikelse. Det handlar om att både läraren blir besviken och tappar tilltro till sin egen förmåga samtidigt som elevernas självförtroende raseras, detta
”omsorgsproblem” belyste också Skolinspektionen123.
Vidare skrev Gibbons att för att hennes idéer ska implementeras så måste lärarna få bra förutsättningarna ifrån skolledningen. Om förutsättningarna är bristfälliga leder detta till en frustration hos läraren och det spiller över i låga förväntningar124. Jag anser att mina intervjuer med Brian, Jennifer, Julia och Elmer indikerar sambandet.
Både Brian125 och Jennifer126 som enligt min tolkning hade höga förväntningar talade gott om deras arbetslag, de beskrevs som en konstruktiv miljö där kollegor hjälptes åt och tipsade varandra om stödstrukturer. Julia å andra sidan var väldigt kritisk mot sin skola och radade upp flera brister127 vilket tas upp längre ner samtidigt som jag också upplevde att Elmer hade liknande erfarenheter128. Eftersom underlaget är så tunt så är det omöjligt att dra några generella slutsatser men det nämnda sambandet är troligt.
Vidare kan man utifrån Lundgren mfl129 tolka att erfarenhet är viktigt för att bli en bra lärare.
I samband med att man arbetar lär man sig om exempelvis olika pedagogiska metoder vilket stärker ens självtillit och gör att man vågar ha höga förväntningar trots att man riskerar att bli besviken. Detta kan vara en rimlig förklaring bakom varför veteranerna Per130 och Johnny131 uttryckte att det är rimligt att ha höga förväntningar. Återigen är underlaget för tunt för att dra generella slutsatser men de nämnda är logiskt.
6.2 Stöttning:
Stöttning är ett brett begrepp och är i grunden all form av hjälp. En komplikation med att undersöka hur man ska stötta nyanlända i samhällskunskap är att gruppen är väldigt heterogen132. Johnny sa bl.a. att några av hans bästa elever varit nyanlända samtidigt som andra nyligen blivit litterata133. Stöttningen är kontextbunden och jag avser inte att ta fram en konkret metod utan beskriva det mer generellt. Röda tråden i Gibbons resonemang är att modellering är viktigt, dvs att förklara hur/varför. Genom modellering kommer eleven kunna lösa en liknande uppgift på egen hand i framtiden samtidigt som en djupare förståelse
frodas134.
Innan lärarnas stöttningsmetoder presenteras väljer jag att ta upp de svårigheter som
nyanlända elever ofta möter i samhällskunskap enligt intervjupersonerna. Detta är relevant då stöttningen formas utifrån detta:
125 Brian 2020-04-27. 126 Jennifer 2020-04-30. 127 Julia 2020-05-01. 128 Elmer 2020-04-25.
129 Lindeberg, Lundgren & Säljo 2017. Sid 5-8. 130 Per 2020-05-05.
1. Språk: Språk har många delar och de nyanlända har inledningsvis problem med de mesta, de tydligaste är ordförrådet135.
2. Annan skolbakgrund: Gymnasiets stoff bygger på det man lärt sig i grundskolan, både fakta och förmågor. De nyanländas främsta problem är att de är vana vid faktanötande och inte vid att använda förmågor.
3. Allmänna erfarenheter: I intervjuerna framkom det att svenskfödda har vissa erfarenheter genom att bara bo i Sverige eftersom sannolikheten ökar att man kommit i kontakt med svenska institutioner och samhällsfenomen136.
Positivt är att lärarna beskriver att de förändrat undervisningen som en följd av de nyanlända eleverna, det motsatta befarades i litteraturen137. En del småknep presenterades där tydlighet, konkretisering och visualisering var nyckelord. Tydlighet är vanligt när instruktioner
presenteras eller stoff med kulturell koppling. Konkretisering tillämpades exempelvis när lärare med vardagsord konkretiserade begrepp och svårare ämnesstoff. Visualisering innebar oftast att bilder visades eller figurer ritades. Styrkan med dessa småknep är att de ofta är enkla att genomföra, inte tar lång tid och kan fungera i mixade klassrum. Mer tydlighet är
exempelvis något som både svenskfödda och högpresterande elever gynnas av.
Problemet är att småknepen är begränsade, de fungerar vid faktafrågor men är otillräckliga för att utveckla förmågorna. Därmed blir det inte modellerande på det sättet som Gibbons
förespråkar. Detta påminner om det Långström och Virta skriver, de finns en ambition att vara konkret och vardagsnära i undervisningen men det blir svårt när det teoretisk-abstrakta
kommer på dagordningen138.
Under intervjuerna försökte jag få fram svar på hur lärarna gör att utveckla förmågorna och den främsta slutsatsen är att det inte finns någon klockren lösning, även litteraturen lyser med sin frånvaro på området. Samtliga sa att det försökte ”prata om det” och konkretisera med vardagsord i den mån det går.
Brian var dock inne på något intressant, han sa att han ibland visar olika provsvar för att
135 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 148.
136
Långström & Virta 2016. Sid 113-116.
137 Lahdenperä 2010. Sid 21-22
konkretisera vad som skiljer ett ”nyanserat” svar ifrån ett ”onyanserat”. Han var osäker på vilken effekt metoden fick men de nämnda139 påminner om cirkelmodellens andra fas där texter ska studeras för att förstå dess språkliga drag140. En annan konkret metod för att lösa utmaningen är att utforma uppgifter på ett sätt som Johnny gör. När exempelvis
analysuppgifter konstrueras så består dessa av flera konkreta deluppgifter där summan blir en form av analys141. Detta är Långström och Virta inne på när de skriver att man ska försöka bryta ner förmågorna i delmoment eftersom det är enklare för eleverna att förstå de enskilda delarna. Det positiva är att eleverna på det sättet utövar förmågorna. Problemet är att detta inte nödvändigtvis innebär att eleverna är förtrogna med förmågorna i sig vilket gör det svårt för eleverna att utnyttja tankeredskapen självständigt i ett nytt sammanhang utan delfrågorna142.
Slutsatsen är därmed att många nyanlända har svårt att ”knäcka tankekoden” och lärarna har samtidigt svårt att hitta strategier för att göra stöttningen modellerande, vilket Gibbons förespråkar.
Teoriförfattarna lyfter enligt min tolkning upp två stödåtgärder som särskilt viktiga för att hjälpa nyanlända i samhällskunskap. Det första är formativ bedömning, Gibbons skriver att genom detta blir det möjligt för läraren att individanpassa feedbacken utifrån elevens
villkor143. Alla lärare använder formativ bedömning i olika grad och merparten menar att det bör riktas mer mot nyanlända då dessa behöver mer stöd. Johnny beskriver att han blivit mer aktiv i klassrummet som en följd av de nyanlända eleverna och att han även börjat ge mer feedback till de svenskfödda144.
Dessvärre är formativ bedömning generellt ett begränsat redskap hos samtliga lärare vilket beror på tid och antalet elever, Elmer sa exempelvis att han hade behövt halvera sina klasser för att kunna utöva bedömningsformen ordentligt. Det leder till att det formativa sker sällan och är ofta bestående av ytliga kommentarer145. Klapp skrev att bedömningen måste vara konkret, ske kontinuerligt och därefter måste pedagogen följa upp så att eleven tar till sig av råden. Det nämnda är troligen svårt att tillämpa i praktiken som en konsekvens av tidsbristen
139 Brian 2020-04-27.
140 Bjerregaard & Kindenberg 2015. Sid 162-163. 141 Johnny 2020-04-27.
142 Långström & Virta 2016. Sid 113-116. 143 Gibbons 2018. Sid 145.
och leder sannolikt till att eleverna inte tar till sig av feedbacken146.
Upplevelsen av att eleverna inte är intresserade av den formativa bedömningen utan endast av betyget nämns också som en förklaring bakom varför bedömningsformen utövas sällan. Vidare sa Johnny att när formativ bedömning används för de lågpresterande eleverna så undersöker han primärt om de förstår vad de ska göra. Senare sa han att hur avancerad den formativa bedömningen är beror på elevens potential, det blir mer abstrakt om eleven är stark oavsett om hen är nyanländ eller inte147. Slutsatsen av hans resonemang är att formativ
bedömning kan användas för att hjälpa eleven ett snäpp upp men sällan för att utveckla förmågorna så länge eleven inte är ”nära” på att klara att göra detta själv, vilket ofta inte är fallet med nyanlända.
Ett annat hjälpmedel med potential är studiehandledning, en studiehandledare kan fokusera avgränsat på färre elever vilket öppnar upp för individanpassning. Vidare talar en
studiehandledare elevens modersmål vilket gör att en nyanländ kan utvecklas ämnesmässigt trots språkliga förbristningar148.
Kvartetten på språkintroduktionen hade tillgång studiehandledare samtidigt som alla sex beskrev förekomsten som begränsad på gymnasiet. Per nämnde att det var möjligt för en elev att få handledning ifall hen halkade efter men processen var krånglig149 samtidigt som
Johnnys elever kan få studiehandledning via länk150. Det nämnda fungerar dock inte eftersom studiehandledaren behöver exakta instruktioner på vad som ska göras och det är svårt att tillgodose. En rimlig förklaring bakom skillnaden är ekonomi151 men vidare sa Jennifer att
man efter avslutad språkintroduktion förväntas ha nått en tillräckligt hög för nivå för att klara sig själv152. Noterbart i sammanhanget är att Otterup skrev att de tar drygt åtta år för en
Lärarna höll med om att studiehandledarna kan bidra positivt, exempelvis med översättning, genom att göra kulturella kopplingar och genom att avlasta läraren. Ändå fanns det stora brister, inledningsvis fanns inte ens handledning på alla språk där ekonomi och svårigheter att hitta personal nämndes som orsaker. Vidare är studiehandledarna inte på plats permanent utan träffar oftast eleven en gång i veckan. Handledarna har också ett pressat schema vilket gör det svårt för lärarna att prata ihop sig med de och planera tillsammans, något som Elmeroth menade var viktigt för att det skulle fungera154.
I sammanhanget hade Julia en anmärkningsvärd historia, hon fick inte reda på att det fanns studiehandledare på skolan förrän slutet av terminen155. Att utnyttja hjälpmedlet blir minst
sagt svårt om man inte ens vet att det existerar. Hennes ovetande tyder också på att temat inte diskuterades inom arbetslaget och därmed pratade man inte kring hur man ska göra för att studiehandledningen ska förbättras. Eftersom detta är ett enskilt fall är det inte möjligt att generalisera men de blir sannolikt tufft om man som nybliven lärare inte kan använda ett av ens främsta hjälpmedel och därmed ökar risken för att man ramlar i ”låga-förväntningar-fällan”.
Ett problemområde är något Bergendorff är inne på, i princip ingen studiehandledare var särskilt kunnig inom samhällskunskap och merparten hade en blygsam pedagogisk erfarenhet156. Jennifer menade att detta är problematisk då studiehandledaren inte riktigt förstår sin roll, stöttningen blir inte modellerande utan istället sägs det korrekta svaret men inte hur/varför157. Vidare beskriver lärarna att studiehandledarna inte är förtrogna med samhällskunskapsförmågorna och därför kan de inte heller hjälpa eleverna att utveckla dessa. Poängteras bör att det fanns några stjärnexempelvis, exempelvis hade Brian en engagerad studiehandledare som kompletterade honom både språkligt och kulturellt. Problemet är bara att personen var unik och inte representativ158.
Den allmänna slutsatsen kring stöttning är att det uppenbart är väldigt svårt att göra
stöttningen modellerande och därmed blir det svårt att lära ut samhällskunskap till många av de nyanlända eleverna. Slutligen är det rimligt att poängtera att lärarna arbetar under tuffa
154 Elmeroth 2010. Sid 82-83. 155 Julia 2020-05-01.
156 Bergendorff 2018. Sid 46-47. 157 Jennifer 2020-04-30.
omständigheter som kännetecknas av stora grupper och tidsbrist. Problemet är tydligt på de nationella programmen och där ökar kraven på att kunna ta till sig teori och använda tankeredskapen. Ett annat problem som både Brian159 och Bergendorff160 är inne på är att förflyttningen från språkintroduktion till gymnasiet ibland går för fort. Problemet blir att många nyanlända kommer till programmen med låga grundkunskaper vilket försämrar inlärningsmöjligheterna trots ambitiösa stödinsatser.
6.3 Sammanhang
Som tidigare är respondenterna eniga med teorins åsikter, det är viktigt att skapa sammanhang och förståelse. Det höll med om att det är särskilt betydelsefullt för nyanlända i
samhällskunskap i och med ämnets kulturella karaktär161.
För att eleverna ska känna sammanhang ur skolsynvinkel så behöver de också vara medvetna om kunskapskraven, då blir det möjligt att förstå syftet med undervisningsaktiviteterna och begripa hur lärdomarna kan användas vid examinationer. Om läraren lyckas skapa detta sammanhang så kommer eleverna värdesätta att komma på lektionerna och lära sig mer eftersom de inser vad som är viktigt att fokusera på162.
Vid intervjutillfällena upplevde jag att lärarna hade svårt att få eleverna att förstå
kunskapskraven, exempelvis användes styrdokumenten sparsamt. Orsakerna bakom detta var att läroplanen är svårförståeligt rent språkligt och de misstänkte därför att eleverna inte skulle begripa texten. Ett annat sätt att få eleverna att förstå läromålen är att involvera de vid
bedömningar, detta kan göras på olika sätt men kärnan är att eleverna ska förstå varför de får sitt betyg163. Jag tolkar det som att ingen av lärarna i särskilt hög grad utnyttjade denna metod
och temat har likheter med formativ bedömning. Att gå igenom varje enskild uppgift tar lång tid och blir därmed svårt i dagens stressiga skolverklighet. Förvisso är möjligheterna bättre på språkintroduktionen där klasserna är mindre men där riskerar Skolverkets akademiska
språkbruk att sätta käppar i hjulen.
En brasklapp är att kunskapskraven kan förmedlas på andra sätt än dessa, exempelvis i
159 Brian 2020-04-27. 160 Bergendorff 2018. Sid 45. 161 Långström & Virta 2016. Sid 11
mikrosammanhang där en lärare i stunden förklarar syftet med en uppgift. Det nämnda hade varit enklare att undersöka vid en lektionsobservation. Trots detta får jag bilden av att merparten av respondenternas nyanlända elever har dålig kännedom om kunskapskravens innebörd vilket förklaras i nästa stycken.
Som nämnt i stöttningsdiskussionen upplever respondenterna att många nyanlända har svårt att bemästra förmågorna. En rimlig förklaring är deras annorlunda skolbakgrund, flertalet har troligen inte utnyttjat tankeredskapen i deras hemländer vilket innebär att de haft mindre tid att lära sig dessa. En annan potentiell orsak som Ekendahl mfl behandlar är att eleverna inte förstår att förmågorna är viktiga eftersom de inte är förtrogna med kunskapskraven.
Författarna skrev att det är viktigt att lärarna betonar tankeredskapens viktiga funktion och ifall man misslyckas kommer eleverna fokusera ensidigt på fakta164. Utifrån detta resonemang kan man påstå att eleverna kan lära sig förmågorna men att de inte förstår att detta behöver göras. En annan liknande förklaring som Gibbons är inne på är att eleverna inte förstår vitsen med förmågorna165. Varför ska man tex kunna diskutera olika perspektiv om det ändå finns ett synsätt som är överordnat? Utifrån denna position räcker det inte ifall lärarna tjatar om
förmågorna utan de måste också förklara varför tankeredskapen i sig är viktiga.
Syftet är som bekant inte att diskutera rätt och fel utan att lyfta fram olika potentiella
förklaringar. Slutsatsen utifrån detta är att problemen med stöttningen i viss mån kan härledas till att lärarna har svårt att förmedla ett sammanhang. Därmed indikerar
stöttningssvårigheterna att lärarna inte riktigt nått hela vägen fram gällande sammanhagsskapandet.
Den andra delen av principen är att eleverna måste förstå varför ämnet är viktigt ur
samhällssynvinkel, detta påminner om socialiseringsuppdraget166. Respondenterna ansåg även
att detta var önskvärt och det främsta sättet att förmedla sammanhang var att prata om varför ämnesområdet är viktigt. Möjligheterna på olika delar skiljer sig, det är tacksamt att prata om politik i valtider men svårare att förklara nationalekonomins roll.
164
Ekendahl, Nohagen & Sandahl 2015. Sid 58.
165
Gibbons 2018. Sid 111-113.
