Examensarbete, 15 hp Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Vt 2020
Rektorernas förväntningar
Vilka förväntningar har åtta rektorer på
specialpedagogers yrkesroll och
arbetsuppgifter i grundskolan?
Examensarbete, 15 hp Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Examensarbete, 15 hp Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Vt 2020
Rektorernas förväntningar
Vilka förväntningar har åtta rektorer på
specialpedagogers yrkesroll och
arbetsuppgifter i grundskolan?
The rector's expectations
What are the expectations of eight principals on the
special role of special educators and their duties in
compulsory school?
Sammanfattning
Studiens syfte var att studera åtta rektorers förväntningar på specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter på individ-, grupp- och organisationsnivå samt undersöka om rektorernas förväntningar var uttalade bland specialpedagoger och övrig personal på skolan. Resultatet av studien visade att de åtta intervjuade rektorerna har kunskap om specialpedagogers kompetens och skillnaden mellan specialpedagogers och speciallärares kompetenser. De intervjuade rektorerna berättade att i deras verksamheter gör specialpedagoger ofta speciallärares uppgifter även om rektorerna önskade att det vore annorlunda. Rektorerna skulle vilja ha både specialpedagog och speciallärare anställda på
skolorna, men olika faktorer bidrog till att det inte var möjligt. Rektorerna upplevde att
förväntningarna på specialpedagogerna var uttalade bland lärare och övrig personal på skolorna, men upplevelser fanns ändå att det var något som måste tas upp och arbetas vidare med. En slutsats utifrån studiens resultat är att specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter varierar kraftigt beroende på bland annat skolans ledning. Vilka traditioner som finns på skolorna samt vilket synsätt rektorer hade på elever har stor betydelse för specialpedagogers uppdrag. Det framkom att de intervjuade rektorerna ofta har både kompensatoriskt perspektiv och kritiskt perspektiv gällande synen på elever.
Innehållsförteckning
Inledning 1
Syfte och frågeställningar 2
Bakgrund och tidigare forskning 2
Specialpedagoger 2
Specialpedagogutbildningen utifrån specialpedagogikens historia 2
Specialpedagogers yrkesroll 4
Rektorer 7
Rektorsprogrammet 7
Rektorers ledarskap i den specialpedagogiska kontexten 8
Teoretiska utgångspunkter 10
Det sociokulturella perspektivet 10
Det kompensatoriska perspektivet 11
Det kritiska perspektivet 11
Perspektivens användning i studien 12
Metod 12
Urval 14
Genomförande av metod 15
Redogörelse av bearbetning och analys 17
Tillförlitlighet 18
Etiska ställningstaganden 18
Tillämpning av etikreglerna 19
Reliabilitet, replikation och validitet 20
Generalisering 21
Resultat 21
Vilka kompetenser anser rektorer att specialpedagoger ska ha 21
Specialpedagogers arbetsuppgifter 22
Rektorers förväntningar på specialpedagoger 25
Individnivå 25
Gruppnivå 26
Organisationsnivå 27
Är rektorers förväntningar på specialpedagoger uttalade? 28
Analys och diskussion 30
Rektorers och specialpedagogers förhållande och samarbete 31
Vilka kompetenser anser rektorer att specialpedagoger ska ha 31
1
Inledning
“Det är svårt. Men jag tänker också att i den här debatten med skolan och lärarnas arbetssituation så tänker jag att stödfunktioner är ju det som vi behöver mer av och där tänker jag att en specialpedagog kan vara ett jättestöd” (Rektor 1).
Även om yrkesrollen specialpedagog inte nämns i Skollagen (SFS 2010:800) så eftersträvar rektor att få samarbeta med utbildad specialpedagog, eftersom specialpedagoger har kompetens för bland annat förebyggande arbete, utvecklingsarbete och kvalificerade samtal med kollegor och vårdnadshavare (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017). Specialpedagogers arbete bidrar till skolutveckling och måluppfyllelse och därför är samarbetet viktigt för rektor eftersom det står i SFS 2010:800 att rektor har det övergripande pedagogiska ansvaret samt ansvarar för skolans kvalitet och resultat. För att samarbetet ska bli så bra som möjligt är det viktigt att rektor har förståelse för specialpedagogens yrkesroll och arbetsuppgifter, så att dess kompetens tas tillvara. Rektorer, specialpedagoger och speciallärare kan enligt von Ahlefeld Nisser (2014) verka överens om specialpedagogers uppdrag när det pratas om dem, men när uppdragen ska genomföras tydliggörs att det finns skilda föreställningar. Skilda förväntningar på specialpedagogers arbetsuppgifter märks även bland lärare. Att det finns olika förväntningar på specialpedagogers arbetsuppgifter är inte specifikt för Sverige. Internationella studier har gjorts inom området (Cameron et al., 2018; Layton, 2005; McKinsey & Company, 2007, 2010; Takala, Wickman, Uusitalo-Malmivaara & Lundström, 2015) där resultaten visar att specialpedagogers arbetsuppgifter inte är tydligt uttalade.
2
yrkesgrupperna kompletterar varandra. Ett konkret exempel där otydligheten om de olika yrkesgrupperna blir synlig är i arbetsförmedlingens platsannonser där det ofta står “Specialpedagog/speciallärare” utan specificering av vilken kompetens man söker. Då rektor är ansvarig för utlysning och tillsättning av tjänster ställs frågan om de är medvetna om vilka kompetenser de olika yrkesrollerna har. Intresset för den här studien har väckts utifrån frågan om rektorer har kunskaper om de olika yrkesrollerna och kompetenser.
Utifrån vad som sagts ovan så finns ett stort intresse att bidra med kunskap om vilka förväntningar rektorer i Sverige har på specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att bidra med kunskap om vilka förväntningar rektorer i Sverige har på specialpedagogens yrkesroll och arbetsuppgifter.
Studiens frågeställningar är:
• Vilka förväntningar har rektor på specialpedagogens yrkesroll?
• Vilka förväntningar har rektor på specialpedagogens arbetsuppgifter på individ-, grupp- och organisationsnivå?
Bakgrund och tidigare forskning
Kapitlet börjar med en beskrivning av specialpedagogutbildningen utifrån specialpedagogikens historia för att sedan beskriva specialpedagogers yrkesroll. Därefter kommer en kortfattad redogörelse om rektorsprogrammet för att sedan beskriva rektorers ledarskap i den specialpedagogiska kontexten.
Specialpedagoger
Specialpedagogutbildningen utifrån specialpedagogikens historia
3
genom undervisning se till att dessa elever skulle komma ikapp sina klasskamrater. I utredningen om Skolans inre arbete (SIA-utredningen) visades att den typen av undervisningen med eleverna inte haft de positiva effekter som man förväntades få (SOU 1974:53). SIA-utredningen förändrade delvis synen på elever i behov av särskilt stöd. Från att svårigheterna enbart relaterades till eleven lyfts nu hela skolan och det sociala sammanhang eleven vistas i fram.
En global rörelse som startade på 80-talet och kan beskrivas som en inkluderingsagenda, ledde fram till Salamancadeklarationen 1994, vilket anses vara det viktigaste internationella dokumentet inom specialpedagogik (Malmqvist, 2015). Kortfattat framhäver deklarationen att det inte är eleverna som ska anpassas för befintlig undervisning, utan undervisningen ska vara flexibel och anpassas för eleverna som finns i klassrummet. Barn i behov av särskilt stöd ska få det extra stöd de behöver för att de ska kunna undervisas på ett effektivt sätt i klassrummet (Svenska Unescorådet, 2006).
I en inkluderande skola behövdes inte längre specialläraren, utan man eftersträvade lärare med fördjupade specialpedagogiska kunskaper för att kunna arbeta med elever i en komplicerad lärmiljö (Malmqvist, 2015). Detta ledde till att begreppet specialpedagog blev den nya benämningen i stället för speciallärare då den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen startade höstterminen 1990. von Ahlefeld Nisser (2014) tar upp att inkluderingstanken gjorde att utbildningen breddade specialpedagogens uppdrag och fokuserade på specialpedagogens roll som handledare, rådgivare, stöd och utveckling av åtgärdsprogram och förutom att arbeta på individ- och gruppnivå utbildades de även för uppdrag på organisationsnivå.
4
likadana som 2007 års examensordningar förutom vissa mindre språkliga ändringar och införande av nya specialiseringar. 2017 kom en förordning om ändring i högskoleordningen (SFS 2017:1111). I SFS 2017:1111 ses den examensordning som fortfarande är aktuell när det gäller specialpedagogutbildningen i Sverige. Utbildningen är en påbyggnadsutbildning för förskollärare och lärare som omfattar tre terminer och leder till specialpedagogexamen.
Det har inte varit självklart att specialpedagogutbildningen ska vara kvar. Malmqvist (2015) tar upp att det specialpedagogiska programmet utvärderats för att se om utbildningen uppfyllt förväntningar och behov. Resultatet blev att speciallärarutbildningen startades upp igen höstterminen 2008, med betoning på att utbildningen skulle vara inriktad på direkt arbete med eleverna. Däremot skulle specialpedagogutbildningen vara kvar vid sidan av speciallärarutbildningen eftersom den utgjorde ett bra stöd till skolledning och övriga lärare. Ytterligare en gång ifrågasattes behovet av specialpedagoger då Högskoleverket fick i uppdrag av regeringen 2011 att utreda behovet av en särskild specialpedagogutbildning och behovet av specialpedagoger (Regeringens proposition Bäst i klassen – en ny
lärarutbildning, Prop. 2009/10:89). Utredningen visade att behovet fanns för båda
utbildningarna och därför skulle båda utbildningarna finnas kvar (Högskoleverket, 2012).
Specialpedagogers yrkesroll
5
bemötandet av elever. Malmqvist (2015) menar att specialpedagogers uppdrag kan gynna hela klasser genom generella lösningar och anpassningar av miljön.
6
specialpedagogers yrkesroll. Enligt Layton (2005) ansvarar SENCO för samordning av tjänster kring barn med specialpedagogiska behov i skolor samt är en del av ledande team, men liknande den svenska specialpedagogrollen så är arbetsuppgifter och förväntningar olika.
Tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling (Aspling Davidsson et al., 2017) anser att examensordningens beskrivning av specialpedagogers kompetens ännu inte har nått ut till skollagen. Yrkestiteln specialpedagoger nämns vid ett enda tillfälle i SFS 2010:800 (2 kap. 13 §) och där handlar det inte om att tydliggöra kravet på den professionen. I SFS 2010:800 tas begreppen “specialpedagogisk kompetens” och “specialpedagogiska insatser” upp vid ett fåtal tillfällen, exempelvis i 2 kap. 25 § i Elevhälsans omfattning, i 3 kap. 4 § i Garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklass och lågstadiet samt i 29 kap. 14 § i Tystnadsplikt. Aspling Davidsson et al. (2017) nämner även bland annat att skolkommissionen också använder begreppet specialpedagogisk kompetens utan att nämna specialpedagoger som yrkeskategori och Aspling Davidsson et al. (2017) konstaterar att specialpedagoger uppenbarligen är en yrkesgrupp som har kompetens som anses viktig för skolan men som tappats bort.
Det finns idéer om att specialpedagoger är överflödiga och att deras tjänster bör tas bort för att istället öka lärares och rektors kunskaper om specialundervisning (Magnusson & Göransson, 2018). Specialpedagogiska uppgifter kan missuppfattas av andra yrkeskategorier på skolan på grund av olika syn på behovet av särskilt stöd. Enligt Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) och Lindqvist (2013) visar tidigare forskning att specialpedagoger generellt uttrycker behov av specialpedagogiska insatser på organisationsnivå. Men deras åsikter kolliderar ofta med åsikter från andra yrken inom skolan som betraktar eleverna som problembärare. Göransson et al. (2015) ser de olika åsikterna som ett problem gällande specialpedagogers professionella status om specialpedagoger riskerar att få uppgifter de själva ser som olämpliga eller att andra yrken tar över deras roll.
7
Enligt Lindqvist (2013) kan det uppstå problem på grund av att specialpedagogers roller i vissa fall anpassas till skolans behov och inte till specialpedagogers kompetens. Magnusson och Göransson (2018) anser att en tydlig arbetsbeskrivning skulle kunna ge specialpedagoger ett verktyg för att skydda deras yrkesroll i skolan. Samtidigt kan flexibilitet i specialpedagogers yrkesroll leda till mer inflytande på sin yrkesrollutformning, medan fasta definitioner kan leda till minskad rörlighet inom yrket.
Rektorer
Rektorsprogrammet
Rektorns position är starkt reglerad i Sverige genom skollag och andra författningar. Enligt Skollagen (SFS 2010:800, 2 kap. 12§) är det obligatoriskt för varje huvudman att se till att den som tillträder en rektorstjänst så fort som möjligt ska påbörja en särskild befattningsutbildning eller motsvarande samt att rektorsutbildningen skall vara genomförd inom fyra år efter tillträdandet av rektorstjänsten.
Skolverket (2019) beskriver Rektorsprogrammet som en befattningsutbildning på akademisk nivå, omfattande 30 hp, där huvudmannen och Skolverket delar på kostnaderna för utbildningen. Skolverket (2019) tar även upp att målet med utbildningen är att stärka skolledares förmåga att leda och styra verksamheten. Utbildningen är obligatorisk för rektorer anställda efter den 15 mars 2010 och som inte gått en äldre statlig rektorsutbildning och obligatorisk för rektorer på förskolan som är anställda efter 1 juli 2019. Studierna behandlar tre områden, vilka är skoljuridik och myndighetsutövning, mål och resultatstyrning samt skolledarskap (Skolverket, 2019).
I rektorsutbildningens måldokument (Skolverket, 2015) för området skoljuridik och myndighetsutövning framgår bland annat att elever i behov av särskilt stöd och barn med funktionsnedsättning särskilt ska uppmärksammas, men ingenting om specialpedagogik nämns.
8
Rektorers ledarskap i den specialpedagogiska kontexten
Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet regleras i SFS 2010:800 och ska ledas och samordnas av rektor, som har ett särskilt ansvar för att utbildningen utvecklas (2 kap. 9§). Lagen kräver att den som anställs som rektor har pedagogisk insikt genom arbete och utbildning (2 kap. 11§). Ringarp och Nihlfors (2017) lyfter rektorer som pedagogiska ledare som ansvarar för skolans resurser, vilket innebär att rektor har stort inflytande över enhetens inre organisation och ansvarar för verksamhetens kvalitet. Ahlberg (2013) tar upp att rektor har ansvar för att verksamheten inriktas mot att eleverna når nationella kunskaps- och värdemål. Enligt Ahlberg (2013) är ledarskap i skolan en komplicerad process. Författaren menar att rektor har en mellanställning och kan bli klämd mellan missnöje, krav och förväntningar från elever, lärare och föräldrar samt kommunala förvaltningschefer som kräver besparingar för att budgeten ska hållas. Utifrån Skolinspektionens kvalitetsgranskning (Rapport 2012:1) anser författaren det anmärkningsvärt att alla rektorer inte är delaktiga i det övergripande utvecklingsarbetet och framför allt att det specialpedagogiska perspektivet saknas. Dessutom tillvaratas inte eleverna som en resurs i arbetet med att utveckla skolan trots att det i SFS 2010:800 tydligt står att det är rektors ansvar att se till att undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det stöd och hjälp som behövs.
I SFS 2010:800 står att rektor får delegera enskilda ledningsuppgifter åt en anställd eller uppdragstagare vid förskole- eller skolenheten som har tillräcklig kompetens och erfarenhet att fullgöra enskilda ledningsuppgifter, men rektor kan aldrig dela huvudansvaret för enheten (2 kap. 10§).
9
genomföra ett specialpedagogiskt förändringsarbete krävs att rektor ser nyttan med de icke undervisande inslagen i specialpedagogutbildningen. I en studie där 30 rektorer intervjuats gällande sin syn på specialpedagogisk professionalism (Berglund et al., 2007) beskriver rektorerna specialpedagogisk verksamhet som flera sammansatta komponenter. Rektorerna ser utvecklingen från specialundervisning till specialpedagogiska insatser som en förändring av den professionella kompetensen i skolan. Flera av rektorerna ser det därför som komplicerat att använda den specialpedagogiska kompetensen på ett sätt där kompetensen kommer till gagn för verksamheten på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Rektorernas förväntningar på specialpedagogiska uppgifter kan vara outtalade eller uttalade och som Egelström (2019) tar upp kan outtalade regler vara svåra att tolka. Därför är det viktigt att rektorers förväntningar är uttalade för att undvika missförstånd på grund av att specialpedagogens arbetsuppgifter tolkas olika. Författaren tar upp att traditioner som finns i gruppen, som exempelvis förväntningar, påverkar hur specialpedagogen utformar sitt arbete. För att förväntningarna på specialpedagogens arbetsuppgifter ska stämma överens och därmed minska oklarheter behövs dessa vara uttalade. En hjälp till att exempelvis förväntningar blir uttalade kan vara att rektor bygger upp en tydlig struktur inom skolan. Brüde Sundin (2007) menar att ledarskap kan handla om att bygga upp en tydlig struktur så att människor inom skolan kan finna trygghet i att de vet vad som gäller.
10
Teoretiska utgångspunkter
Som tidigare nämnts i vår studie har rektor ett särskilt ansvar för att utbildningen utvecklas och specialpedagoger har kompetens för bland annat skolutveckling. För att verksamheten i skolan ska utvecklas så mycket som möjligt krävs samspel mellan de två olika yrkeskategorierna, vilket ett sociokulturellt perspektiv lägger stort fokus på. För att underlätta samspelet mellan yrkeskategorier förenklar det att ha en samsyn på elever. Två olika synsätt som finns på elever är det kompensatoriska och det kritiska. Under detta avsnitt kommer först det sociokulturella perspektivet att presenteras för att sedan beskriva det kompensatoriska och det kritiska perspektivet.
Det sociokulturella perspektivet
Säljö (2000) tar upp att inom det sociokulturella perspektivet läggs stort fokus på samspel. Det som uppfattas som verklighet skapas i samspel med omgivningen genom kommunikativa processer. Människor inom det sociokulturella perspektivet är aldrig enbart individer utan individer i grupper och sociala sammanhang (Aroseus, 2013). Författaren menar att människan i grunden är ett flockdjur och därmed sociala varelser, vilket betyder att det är först tillsammans med andra som individer verkligen blir människor. I ett sociokulturellt perspektiv interagerar individer på det sätt som vår omgivning tillåter och uppmuntrar (Säljö, 2000). Exempelvis kan specialpedagoger förstå vad som förväntas av dem i skolans verksamhet och hur de kan påverka sin omgivning genom interaktioner på olika nivåer. Det innebär att specialpedagoger kan stå som medskapare till sin arbetssituation. Säljö (2000) menar att detta inte innebär att vi som människor mekaniskt upprepar våra erfarenheter, utan att vi är med och formar vår omvärld genom kommunikation. För specialpedagoger innebär denna kommunikation kontakter som finns inom skolan, med olika personer, dokument och arbetssätt.
11
Det kompensatoriska perspektivet
Nilholm (2005) benämner ett traditionellt, individualistiskt perspektiv med rötter i medicin och psykologin för det kompensatoriska perspektivet, det benämns också som bristperspektiv (Abbott, 2007). Oavsett vad perspektivet benämns är det centrala för detta perspektiv att problemet placeras hos individen, som kompenseras utifrån dess brister genom tillrättalagd utbildning (Nilholm, 2005). Andra kännetecken som Nilholm (2005) lyfter fram är bland annat forskningens positivistiska utgångspunkter, målet att hitta rätt undervisningsmetoder för diagnostiserande grupper, förespråkande av mer segregerade undervisningsformer och en stark betoning av en specialpedagogisk professionalitet som grundar sig på en expertkunskap om det som är avvikande hos elever.
Nilholm (2005) konstaterar att om man intar ett kompensatoriskt perspektiv (eller bristperspektiv) så är det hos den enskilde eleven som man letar efter problem. Det är alltså hos den enskilde eleven som ansvaret ligger för misslyckandet i skolan. Det märktes vid intervjuer med rektorerna att det kompensatoriska synsättet på elever lyste igenom även om många av rektorerna pratade om betydelsen av skolans miljöer.
Det kritiska perspektivet
12
Perspektivens användning i studien
Anledningen till att dessa tre perspektiv valdes i vår studie är att vi anser att kommunikation mellan specialpedagoger och rektorer är mycket viktig. Kommunikation är enligt oss en förutsättning för samarbete och samarbete mellan specialpedagoger och rektorer är viktig för bland annat skolutveckling. Det sociokulturella perspektivet fokuserar enligt Säljö (2000) på samspel och kommunikation, vilka vi anser är grundförutsättningar för att kunna bedriva bland annat skolutveckling på ett tillfredsställande sätt. I studien analyserar vi intervjuerna med rektorerna utifrån ett sociokulturellt perspektiv för att se hur rektorernas samspel och kommunikation påverkar deras tankar om samarbete yrkeskategorierna emellan.
Det kompensatoriska och det kritiska perspektivet är två olika sätt att se på elever. Vilket synsätt som lärare, specialpedagoger, rektorer och annan skolpersonal har påverkar bland annat undervisningen av elever i behov av särskilt stöd. Utifrån vilket synsätt rektorer har påverkas undervisningen och därigenom också specialpedagogers arbetsuppgifter. Finns det kompensatoriska perspektivet är risken stor att specialpedagogens arbetsuppgifter blir att kompensera elever jämfört med det kritiska perspektivet då specialpedagogens arbetsuppgifter riktas mot miljöer. Utifrån dessa två perspektiv kan vi analysera intervjuerna med rektorerna för att se om respektive perspektiv visar på skillnader angående förväntningarna på specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter.
Metod
13
Val av undersökningsmetod
En kvalitativ intervjumetod har valts då syftet är att få information om rektorers uppfattningar om specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är en kvalitativ metod att föredra då man strävar efter att få en mer djupgående information av människors upplevelser och erfarenheter. Bryman (2018) och Backman (2016) beskriver kvalitativ forskning som en forskningsstrategi, där vikt läggs vid skrivna eller talade verbala formuleringar. I denna studie representerar rektorerna de människor som delar med sig av sina upplevelser och erfarenheter.
Studien bygger på intervjuer med rektorer och utifrån svaren försöker komma fram till en förklaring, vilket betyder att studien har ett induktivt synsätt (Backman, 2016). Bryman (2018) tar upp att forskning kan beskrivas som induktiv då man utvecklar en teori på grundval av intervjudata, men tar även upp att många induktiva studier genererar intressanta och upplysande resultat även om den teoretiska betydelsen inte är särskilt tydlig. Förutom ett induktivt synsätt beskriver Bryman (2018) den kvalitativa forskningen på ytterligare två sätt. För det första är en kvalitativ studie tolkningsinriktad, vilket betyder att tyngden ligger på en förståelse av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet. För det andra beskrivs en kvalitativ studie som konstruktionistisk, vilket innebär att sociala egenskaper är resultatet av ett samspel mellan individer.
Målet med en kvalitativ forskningsmetod är att åskådliggöra variationer, ge mångfald och se fenomen utifrån olika aspekter (Kvale & Brinkmann, 2014), vilket stämmer överens med målet för den här studien där fokus ligger på olika aspekter utifrån rektorers uppfattningar och erfarenheter.
En kvalitativ metod med öppna frågor ger möjlighet för den som intervjuar att ställa följdfrågor som kan anpassas efter informantens svar och bidra till en bredare och djupare information (Kvale & Brinkman, 2014).
14
kritiseras för att de är alltför subjektiva. Annan kritik är att forskarens tolkningar kan påverka resultatet, då det viktigaste verktyget vid datainsamlingen är forskaren själv (Bryman, 2018). Utifrån föregående kritik har strävan vid intervjutillfällena varit att lägga under egna tankar och föreställningar om forskningsområdet och fokusera på informanternas svar utifrån syfte och frågeställningar.
Urval
Ett medvetet val av informanter har gjorts med syfte att kunna besvara studiens frågeställningar. Då avsikten var att studera rektorers förväntningar, valdes rektorer som informanter, då de har den erfarenhet som krävs. Det blev i detta fall ett naturligt val då de bedömdes kunna delge den information som behövs för att svara på studiens syfte och frågeställningar (Kvale & Brinkman, 2014).
Från början var åtta rektorer tillfrågade om att delta och sex av dem tackade ja. Av de åtta tillfrågade rektorerna var fyra verksamma inom samma kommun och de övriga fyra i en annan kommun. Kommunerna som valdes ut är belägna i norra Sverige. Då två av de åtta rektorerna tackade nej och dessutom är verksamma inom samma kommun bedömde vi att underlaget med sex intervjuer blev för litet för studien. Utifrån att intervjuunderlaget bedömdes som för litet tillfrågades tre rektorer i en närliggande kommun, då det inte fanns fler rektorer i de utvalda kommunerna att tillgå. Två av dessa tre rektorer svarade ja. Totalt blev elva rektorer tillfrågade och åtta av dem svarade ja.
De åtta rektorerna som svarade ja har följande bakgrund:
Rektor 1 arbetar på en skola med ca 150 elever från förskoleklass till år 5. Hen har i grunden en förskollärarutbildning och har arbetat som rektor i 2½ år.
Rektor 2 arbetar på en skola med ca 180 elever från förskoleklass till år 6. Hen har i grunden en lärar- och specialpedagogutbildning och har arbetat som rektor i 5 år. Rektor 3 arbetar på en skola med ca 100 elever från förskoleklass till år 3. Hen har i grunden en förskollärarutbildning och har arbetat som rektor i ca 3 år.
15
Rektor 5 arbetar på en skola med ca 400 elever från år 7 till år 9. Hen har i grunden en grundskollärarutbildning och har arbetat som rektor i 15 år.
Rektor 6 arbetar på en skola med ca 250 elever från år 1 till år 6. Hen har i grunden en grundskollärarutbildning och har arbetat som rektor i 8 år.
Rektor 7 arbetar på en skola med ca 300 elever från Förskoleklass till år 6. Hen har i grunden en förskollärarutbildning och har arbetat som rektor i ca 4 år.
Rektor 8 arbetar på en skola med ca 400 elever från år 7 till år 9 och har i grunden en grundskollärarutbildning. Hen har arbetat som rektor i ca 15 år.
I urvalet av informanter togs inte hänsyn till identitetskategorierna ålder, etnicitet eller kön eftersom studien inte att hade för avsikt att analysera underlaget i förhållande till dessa identitetskategorier. I samband med urvalet var det inte känt om skolorna hade någon specialpedagog anställd. I denna studie gjordes bedömningen att alla informanter hade den yrkeserfarenheten som krävdes och att antalet var tillräckligt för att svara på syfte och frågeställningar.
Genomförande av metod
För att tillfråga rektorerna i de tre kommunerna om de skulle kunna delta i intervjun kontaktades de i ett första skede via e-post. Många gav snabba svar och uttryckte en positiv vilja att ställa upp. Därefter skickades informationsbrev (se bilaga 2) med information om examensarbetets syfte och frågeställningar, samt etiska förhållningsregler till respektive rektor via e-post.
16
tydliga mot syftet och frågeställningarna, ställdes få följdfrågor. Det var mest varför- eller hur-frågor för att utveckla rektorers svar.
De flesta frågorna i intervjuguiden var öppna, det vill säga började med ”vilka” och ”varför”, för att i enighet med metodlitteraturen ge mer djupgående svar. Följdfrågor formulerades på plats utifrån intervjusituationen och informanternas svar. Kvale och Brinkmann (2014) påpekar att det vanligaste sättet att registrera intervjuer är via inspelning för att intervjuaren ska få frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Därför spelades sex intervjuer in på en inspelningsapplikation på mobiltelefonen för att kunna lyssna på intervjun och transkribera materialet, vilket informanterna förberetts på i samband med att kontakt togs. Alla rektorer hade förståelse för att intervjuerna spelades in och transkriberades. Bryman (2018) menar att transkribering av intervjuer är viktigt för att kunna tolka och analysera materialet. Informanterna meddelades i informationsbrevet samt vid intervjutillfället att ljudfilen skulle raderas när arbetet var klart.
De rektorer som tillfrågades i det senare skedet visade sig inte ha möjlighet att fysiskt delta i intervjun och därför genomfördes intervjuerna skriftligt via e-post. Samma semistrukturerade intervjuguide som användes vid de fysiska intervjuerna skickades till dessa rektorer via e-post och de skickade tillbaka svaren. Efter överenskommelse med de båda rektorerna fanns det möjlighet att ställa följdfrågor om behov fanns.
Varje fysisk intervju inleddes med att intervjuaren kort berättade om syftet med intervjun, användningen av inspelningsapplikationen på mobiltelefonen och säkerställde att informanten inte hade några frågor innan intervjun började. Detta sätt att inleda en intervju är i enlighet med de rekommendationer som ges i litteraturen (Se till exempel Kvale & Brinkmann, 2014). Författarna betonar att de fem första minuterna är avgörande för om informanten tillåter sig tala fritt och berättar om erfarenheter och känslor för en främling. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en intervjusituation innebär olika villkor för de medverkande och där har intervjuaren tolkningsföreträde. Utifrån tolkningen av ett svar skapades vid behov en ny tolkningsfråga.
17
Vid några tillfällen sammanfattades delar av svaren där frågan ”Har jag tolkat dig rätt?” ställdes för att minska risk för missuppfattning. För att runda av intervjun avslutades den med “Jag har inga fler frågor. Har du något mer som du vill ta upp eller kommentera innan vi avslutar intervjun?”. Kvale och Brinkmann (2014) tar upp att det är viktigt att runda av intervjun eftersom det i slutet av en intervju kan råda en viss spänning då den intervjuade personen varit öppen om personliga och ibland känslomässiga upplevelser. När inspelningsapplikationen slagits av fortsatte samtalet så att intervjupersonen kunde prata om upplevelser och tankar som inte kändes bra eller behövdes ventileras, så att intervjupersonen kände sig trygg och nöjd efter intervjun.
Redogörelse av bearbetning och analys
Intervjuerna som var 30–45 minuter långa transkriberades i sin helhet av den som intervjuat. Alla texter skrevs ut och bearbetades med hjälp av meningskodning (Kvale & Brinkmann, 2014), där viktiga meningar valdes ut som var kopplade till syfte och frågeställningar och kategoriserades med hjälp av överstrykningar med olika färgpennor. Där representerade en färg varje frågeställning och rektorerna numrerades från R1 till R8, för att göra materialet mer överskådligt. Meningskodningen gjorde intervjuarna var för sig och sedan jämfördes resultatet.
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) lär sig intervjuaren mycket om sin egen intervjustil när forskaren skriver ut sina egna intervjuer. Författarna menar att i viss utsträckning har forskaren redan inlett analysen och meningen från intervjun i och med att sociala och emotionella aspekter av intervjusituationen bärs med när egen transkribering sker. Vidare menar Kvale och Brinkmann (2014) att en tolkning av resultatet sker i olika sammanhang, som självförståelse, kritiskt sunt förnuft och teoretisk förståelse. Alla delar är viktiga och har ingått i analysen. Egna uppfattningar om rektorers uppfattningar har i största möjliga mån lagts åt sidan för att ge utrymme åt varierande svar som bidragit med olika perspektiv på en fråga.
18
Tillförlitlighet
Studiens trovärdighet stärks med val av informanter som har den kompetens och erfarenhet som krävs för att kunna svara på intervjufrågorna som gjorts utifrån syfte och frågeställningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Endast rektorer valdes som informanter i den här studien utifrån syftet och frågeställningarna. Möjligen hade ett större urval stärkt trovärdigheten, men med anledning av att rektorerna representerar grundskolans olika stadier och olika stora kommuner gavs en verklighetsförankrad information. Trovärdigheten ökade då rektorers förväntningar förtydligades utifrån deras svar. Rektorernas positiva engagemang och inställning till att delta stärkte trovärdigheten ytterligare, då deras svar gav information som svarade på frågeställningarna.
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) har tillförlitligheten i en kvalitativ metod samband mellan forskaren, datainsamlingsmetoden och analysen. Författarna menar att tillförlitligheten kan höjas med en relativt strukturerad intervjuguide och sänkas när frågorna ändras inför olika intervjuer. I denna studie har en semistrukturerad intervjuguide använts, där alla frågor ställdes till alla informanter och följdfrågor ställdes där svaret behövdes utvecklas. Syftet med denna metod var att få bred och djup information. Ett noggrant analysarbete har gjorts där rektorers svar analyserats utifrån varje färg som representerat var sin frågeställning. Egna åsikter har i största möjliga mån lagts åt sidan för att bidra till att tillförlitligheten stärkts. Analyserna från intervjuerna gjordes var för sig och jämfördes med varandra. Då jämförelserna fann att empiri från analyserna överensstämde ökar studiens tillförlitlighet.
Etiska ställningstaganden
Det finns ett särskilt lagstadgat krav på etikprövning av forskning som avser människor. Anonymisering av forskningsprocessen innebär att kopplingen mellan svar på en intervjufråga och enskild informant elimineras för att ingen ska kunna koppla ett enskilt svar på en fråga till individens identitet (SFS 2003:460, Lag om
etikprövning av forskning som avser människor, med tillägg 2008:192). Med tanke
19
följa i forskningssammanhang. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informanterna fick information om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan (SFS 2003:460, med tillägg 2008:192).
Informanterna fick ett dokument att skriva under där de samtycker till forskningen samt att de förstått vad som ska studeras och varför (Se bilaga 3). Samtycket är frivilligt, preciserat till vår undersökning och dokumenterades (SFS 2003:460, med tillägg 2008:192).
Konfidentialitet i detta arbete är en allmän förpliktelse att inte sprida uppgifter till obehöriga, de uppgifter som forskaren har fått i förtroende av informanter (SFS 2003:460, med tillägg 2008:192). Med hänsyn till konfidentialitetskravet förvarades insamlat data på ett säkert sätt. Det sparades så att ingen annan person kom åt det. Eventuella citat avidentifierades och de personer som intervjuades kommer att benämnas med rektor 1 o.s.v. vilket innebär att rektorerna förblir anonyma (Vetenskapsrådet, 2017, kap. 4).
Nyttjandekravet innebär att informanterna vet hur och vad den informationen de lämnat ska användas till. I detta fall användes informationen endast i denna studie och kommer inte att återanvändas. Informationen raderas efter studiens slut (Vetenskapsrådet, 2017, kap. 6).
Informanterna kommer att få ta del av den slutliga studien då de delar med sig av sina tankar, kunskaper och erfarenheter. De ska känna sig trygga och lita på att informationen de lämnar används på ett etiskt sätt.
Tillämpning av etikreglerna
20
Reliabilitet, replikation och validitet
Inom samhällsvetenskaplig forskning används tre kriterier för bedömning av forskningskvalitet: reliabilitet, replikation och validitet. Kriterierna används i större utsträckning inom kvantitativ forskning, där det nästan alltid ingår mätning av något slag (Bryman, 2018). Enligt Bryman (2018) kan begreppen reliabilitet och validitet användas i kvalitativ forskning om det läggs mindre vikt vid frågor som rör mätning. Vid intervjuer genomförs en sorts mätning då svaren jämförs och tolkas. Däremot genomförs inte en kvantifiering. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att reliabilitet handlar om hur tillförlitligt resultatet är och om samma resultat kan uppnås vid annan tidpunkt och av andra forskare. I den här studien användes en intervjuguide för att öka tillförlitligheten genom att samma frågor ställdes till alla rektorer (Kvale & Brinkmann, 2014).
När validitet anpassas till kvalitativa studier handlar det om huruvida man observerar, identifierar eller mäter det man säger sig mäta (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är valideringen, alltså att hela tiden kontrollera, tolka och ifrågasätta resultaten, under själva processen som är det viktiga i en kvalitativ undersökning. För att öka validiteten i den här studien användes semistrukturerade intervjuer och informanternas svar analyserades noggrant efter transkribering. Hur analysen genomfördes beskrivs under rubriken Redogörelse av
bearbetning och analys.
21
Generalisering
Kritikerna anser att kvalitativa forskningsresultat är svåra att generalisera utöver den situation i vilken de genomfördes (Bryman, 2018). Författaren förklarar att de personer som intervjuats i en kvalitativ undersökning inte är representativa för en population. Resultaten från den kvalitativa forskningen ska inte generaliseras till populationer utan till teori (Bryman, 2018). Studiens resultat kan inte generaliseras till att alla rektorer i Sverige har samma förväntningar som de åtta intervjuade rektorerna. Däremot kan studien ge en fingervisning av hur det kan se ut i svenska kommuner angående rektorers förväntningar av specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter.
Resultat
I detta avsnitt redovisas resultatet på undersökningen utifrån de genomförda intervjuerna med åtta rektorer. Resultatet presenteras utifrån syftet och frågeställningarna. Det finns ingen avsikt att redovisa de olika rektorernas individuella berättelser i förhållande till individ, skola eller kommun och citaten används för att exemplifiera rektorsgruppens åsikter och inte enskilda rektorers åsikter.
Vilka kompetenser anser rektorer att specialpedagoger ska ha
På frågan om vilka kompetenser rektor anser vara viktiga för en person som anställs eller arbetar som specialpedagog ansåg de intervjuade rektorerna att utbildningen var viktigast, eller som rektor sju svarade: ”professionellt kompetent”.
Därefter pratar alla rektorer om handledning som en mycket viktig kompetens, vilket följande citat visar.
“Jag tycker ju att det absolut viktigaste är vilken legitimitet man har hos
22
Handledning av specialpedagoger ges på olika nivåer, exempelvis till pedagoger som arbetar som lärare, till lärare om anpassningar och material samt i utvecklandet av lärmiljöer.
Rektorerna tar även upp kunskaper inom olika områden, som kunskaper om Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), om elevers olika sätt att lära sig, språklig utveckling, särskilt stöd och anpassningar samt vikten av att kunna se och förstå varför det inte fungerar för vissa elever.
Vidare lyfter rektorerna upp kompetenser som inte står med i examensordningen (SFS 2011:688). Det är kompetenser som att vara lyhörd, skapa relationer till elever och att vara flexibel. Att skapa relationer till elever anser rektorer vara viktigt eftersom man har ett nära arbete med dem. Rektorer menar att relationen med eleverna är avgörande för hur elevers skolresultat utvecklas. Då behovet av specialpedagogisk kompetens i skolan ändras från vecka till vecka anser rektorer att kunna vara flexibel är en viktig kompetens. Rektorer menar att man ibland kan få lämna någon elev som alltid behöver stöd till att kanske göra en punktinsats under en period för någon annan elev.
Specialpedagogers arbetsuppgifter
Följande resultat är rektorernas sammanfattande uppfattning om vilka arbetsuppgifter specialpedagogerna har tillsammans på de olika skolorna. Avsikten har inte varit att visa skillnaden mellan de olika skolorna.
Rektorerna lyfter många arbetsuppgifter som de anser att en specialpedagog ska ha. Arbetsuppgifterna kan delas in i samma fyra områden som Cameron et al. (2018) gjorde i sin jämförelsestudie: 1) handledning av lärare, 2) skol- eller förskoleutveckling, 3) förebyggande insatser för att utvecklas inkluderande miljöer, och 4) dokumentation och utvärdering.
23
Under området 1) Handledning av lärare lyfte alla rektorer att specialpedagoger har ett stort ansvar när det gäller handledning till pedagoger och lärare gällande anpassningar och material. Att fungera som bollplank till lärare, där frågor och funderingar kan ventileras tas också upp. Enligt rektorerna ingår även att ha ett visst ansvar i relation med vårdnadshavare, att handleda dem, samt finnas som stöd för pedagoger/lärare i specialpedagogers arbetsuppgifter. Även om rektorerna är klara över vilka arbetsuppgifter de anser att en specialpedagog ska ha fungerar det inte alltid i verkligheten. Det är följande citat ett exempel på.
“Specialpedagogerna ska i grunden stötta lärarna, men jag tycker man har
tappat det lite grann. Jag tycker att specialpedagogerna, i alla fall här hos oss, lite mer nu funkar som speciallärare” (Rektor 4).
Det andra området 2) Skol- eller förskoleutveckling inrymmer handledning i utvecklandet av lärmiljöer, stötta och ha ett samarbete med rektor samt arbeta för att skolan har ett gemensamt synsätt på elever, vårdnadshavare och på skolans uppdrag för att utveckla skolan. En rektor påpekar i intervjun vikten av att tillsammans arbeta med samma grundsyn för att driva skolan vidare.
“Det är viktigt att skolan arbetar för en gemensam syn på elever,
vårdnadshavare och på skolans uppdrag. Att man hittar en förändring och ser att vi kan göra skillnad, att det inte är någon annans fel eller någon annans uppdrag” (Rektor 5).
I det tredje området 3) Förebyggande insatser för att utvecklas inkluderande miljöer finns arbetsuppgifter som kunskap att hjälpa till med Elevhälsoteam (EHT)- ärenden, delta i vissa samrådsmöten kring elever samt klassrumsobservationer och observationer för att se vilka insatser som behöver utvecklas eller ändras på för att få inkluderande miljöer.
I det sista området 4) Dokumentation och utvärdering ingår förutom dokumentation av exempelvis olika situationer och miljöer även att ha huvudansvar för pedagogiska utredningar, skriva åtgärdsprogram samt utvärdera dem. För att utvärdera verksamheten och veta hur eleverna kan stöttas för att uppnå kunskapskrav ingår enligt rektorer även genomförande och analyserande av vissa tester.
24
I jämförelsestudien av Cameron et al (2018) visades att norska specialpedagoger mer arbetade med specifika inlärningsområden och beteendesvårigheter på individnivå än vad specialpedagoger i Sverige gör. Intervjuerna med rektorerna i denna studie visar att specialpedagogerna även här arbetar på individnivå med inlärnings- och beteendesvårigheter, vilket leder till att specialpedagogernas arbetsuppgifter enligt oss kan indelas i ett femte område, 5) Inlärnings- och beteendesvårigheter på
individnivå. Här ingår viss undervisning av elever med inlärningsproblematik, viss
enskild undervisning av elev vid enstaka tillfällen eller under en kortare period, anpassa material till elever samt genomförande och analyserande av vissa tester.
I intervjuerna med rektorerna framkom det att specialpedagogers arbetsuppgifter inte alltid stämmer överens med vad rektor anser att de ska ha för arbetsuppgifter. Två av de åtta intervjuade rektorerna anser att specialpedagogen på deras skola har de arbetsuppgifter som de tycker att en specialpedagog ska ha och berättar att det är ett mål som rektorerna medvetet arbetat för att uppnå. Vidare upplever fem av de åtta rektorerna att skolans specialpedagog till viss del har de arbetsuppgifter de tycker att en specialpedagog ska ha. Rektor 4 berättar att de just nu fokuserar på att ge klassläraren stöd av specialpedagogen genom handledning och utvecklande av lärmiljöer. Det tar den mesta av specialpedagogens arbetstid, så under en period blir de andra arbetsuppgifterna liggande på is. Rektor 4 berättar att de har två specialpedagoger på skolan, varav en arbetar inom grundsärskolan och har sitt klara uppdrag där. Den andra specialpedagogen har under flera år arbetat med andra uppgifter och har svårt att släppa dem fullt ut. Men enligt rektorn ska de fortsätta sina diskussioner om vilka arbetsuppgifter rektor förväntar sig att specialpedagogen ska ha. En av rektorerna kan inte svara på frågan då det inte varit möjligt att rekrytera någon med specialpedagogutbildning.
25
“Det som är svårt är att det inte verkar finnas någon mall på skolor om
fördelningen mellan specialpedagog och speciallärare, då det är väldigt skilda arbetsuppgifter egentligen. Jag tänker att det borde finnas en plan att man hade en eller två specialpedagoger och sen hade man ett antal speciallärare, kanske riktat mot matte och läs och skriv” (Rektor 1).
“Om man skulle tänka så skulle man egentligen ha speciallärare i matte, speciallärare i svenska och så en specialpedagog som lite grann kunde se över det hela. Att man hade de som var inne i klasserna och någon som skötte de övergripande tipsen. Så vore det ju exemplariskt att ha” (Rektor
4).
Rektorers förväntningar på specialpedagoger
Under följande fem underrubriker tas rektorernas förväntningar på specialpedagogers arbetsuppgifter upp på de tre olika nivåerna utifrån intervjuerna. Därefter presenteras om rektorers förväntningar på specialpedagoger är uttalade för att slutligen ta upp skapade av specialpedagogers yrkesroll utifrån uttalade förväntningar.
Individnivå
Utifrån intervjuerna har rektorerna många förväntningar på specialpedagogens arbetsuppgifter på individnivå. Som tidigare nämnts ansåg samtliga intervjuade rektorer att den viktigaste kompetensen för specialpedagoger är rätt utbildning. I samband med det uttalade sig några av rektorerna att de har förväntningar att specialpedagoger ska ha kunskaper för att kunna utföra sina arbetsuppgifter som specialpedagog, som exempelvis kunna stödja elever, lärare och vårdnadshavare.
26
och enskilda elever observerats. Utifrån dessa observationer finns förväntningar att skapa ett lärande klimat för elever genom anpassning av material, lärmiljö och digitala verktyg. Fyra rektorer anser att det lärande klimatet ska skapas genom ett tätt samarbete mellan klasslärare och specialpedagog och utifrån elevens behov. Det finns även förväntningar att specialpedagogen ska stötta lärare i klassrum där det finns många elever i behov av stöd, och där nämner Rektor 4 att matematiken är ett sådant ämne. Rektor 4 tar även upp att specialpedagoger inte ska ha något mentorskap eftersom de är inblandade i så många elever.
Vidare förväntas av alla rektorer att det ska finnas kunskaper kring dokumentation, genomförande av vissa tester, ansvara för analyser av tester och pedagogiska utredningar samt skriva åtgärdsprogram. Några rektorer förväntar sig även att specialpedagogen är med på vissa samrådsmöten, exempelvis i samtal och möten med vårdnadshavare till elever som har svårigheter.
Rektor 1 tar upp vikten av specialpedagogers agerande när det gäller synsätt på elever, vårdnadshavare och på skolans uppdrag. Där anser rektor att specialpedagogen har ett ansvar att påverka synsättet gentemot lärare och annan skolpersonal samt att påvisa förändringar och att det gör skillnad. Rektor 1 påtalar även att det är viktigt att se sin egen del och inte “skylla” på någon annan eller anse att det är någon annans uppdrag. Inom det området betonar Rektor 1 vikten av bemötandet.
Gruppnivå
På gruppnivå har flera av rektorerna angett klassrumsobservationer, för att kunna handleda läraren eller pedagogen i olika klassrumssituationer samt att bidra med anpassningar på gruppnivå. Ytterligare förväntningar från några av rektorerna är att ge stöd för hela grupper och klasser där det finns ett större behov, och då ingår även att fysiskt hjälpa läraren. De flesta av rektorerna ansåg dessutom att specialpedagogens arbetsuppgifter på gruppnivå är att leda arbetslaget och ge stöd för hela grupper/klasser där det finns ett större behov.
27
rektorerna uttalade att med rätt verktyg och rätt vägledning så finns det möjlighet för alla att nå så långt som är möjligt.
Under intervjuerna kunde ses att denna fråga var svårare att svara på än förväntningar gällande individnivå. En rektor uttryckte dessutom att det var svårt att svara på frågan.
Organisationsnivå
På organisationsnivå uppgavs att stötta och kunna avlasta rektor i elevärenden som förväntningar på specialpedagogens arbetsuppgifter.
Vidare har några av rektorerna som förväntning att specialpedagogen ska ha den totala bilden av resursbehovet på skolan. En rektor berättar att hen har regelbundna samtal med specialpedagogen för att förstå hela verksamheten på skolan och vilka behov som finns. “Då specialpedagogen är ute i klasserna mer än rektor så har hen en god överblick över vilka problem som finns att lösa vad gäller bland annat lärmiljöer på skolan” (Rektor 3).
Rektor 1 vill att undervisningen ska utvecklas utifrån aktuell forskning och tar upp vikten av det. “Jag tycker också det är viktigt att vi börjar koppla mer till forskning och där tänker jag att en specialpedagog har ett stort ansvar”. Tillsammans med forskningens betydelse tar hen även upp vikten av ett helhetsperspektiv och där förväntar hen sig specialpedagogen som drivande. “Att driva arbetet framåt ur ett helhetsperspektiv där alla delar är lika viktiga, utevistelsen, matsituation, få in de diskussionerna och tänket”.
Några av rektorerna tar upp specialpedagogens ansvar i elevhälsoteamet och där är förväntningarna att specialpedagogen ska vara den som har spetskompetensen kring de ämnena. Även vikten av kompetensutveckling tas upp och där är förväntningarna att specialpedagogen kan kompetensutveckla övrig personal kring exempelvis diagnoser som elever på skolan har.
28
Är rektors förväntningar på specialpedagoger uttalade?
Utifrån intervjuerna svarar sex av rektorerna att deras förväntningar på specialpedagogens arbetsuppgifter är uttalade. Ytterligare en rektor trodde att arbetsuppgifterna var uttalade, men hade nyligen upptäckt att så inte var det inte och en rektor kunde inte svara då hen inte har någon specialpedagog anställd. I det fallet där rektor trodde att arbetsuppgifterna var uttalade tog hen upp att samtal med specialpedagogen skulle genomföras. Det framgick i intervjuerna att de flesta av rektorerna ansåg att det var viktigt att specialpedagogens arbetsuppgifter även är uttalade för övrig personal. Under ett par av intervjuerna fick ytterligare två rektorer insikt över detta. Rektorerna upplever att de inte alltid har lärarna med sig för att legitimera specialpedagogers roll, men det finns en vilja bland rektorer att påbörja det arbetet. Följande citat från två rektorer får vara exempel på att rektorer insett värdet av att förtydliga specialpedagogers kompetens och visar tankar på att påbörja arbetet med detta på sina skolor.
“Det är svårt. Men jag tänker också att i den här debatten med skolan och lärarnas arbetssituation så tänker jag att stödfunktioner är ju det som vi behöver mer av och där tänker jag att en specialpedagog kan vara ett jättestöd” (Rektor 1).
“Det skulle finnas utrymme för specialpedagogerna att lyfta sina tips. Vi kanske skulle ha specialpedagogens tips på någon konferens. Det skulle ju naturligtvis stötta och hjälpa lärarna men framför allt att man verkligen ska lyssna på det specialpedagogen säger, man gör verkstad av det” (Rektor
4).
Skapande av specialpedagogers yrkesroll utifrån uttalade förväntningar
29
beroende av deras prioriterande sätt att tilldela det specialpedagogiska uppdraget, vilket gjorde följande indelning.
I den första kategorin, traditionsbundet, har två rektorer placerats p.g.a. uttalanden som ”specialpedagogers yrkesroll fungerar som den alltid gjort i respektive skola” eller att” yrkesrollen “sitter i väggarna” genom att det alltid är gjort på ett visst sätt”. Detta är svar från rektorer som bytt arbetsplats eller som kommit ny till en skola där det redan har skapats tradition för specialpedagoger. Förväntningarna på specialpedagogers yrkesroll i dessa skolor är implicita, dvs uttalas inte direkt och i intervjuerna speglas detta i svar att det finns en förhoppning och tro att specialpedagoger och personal vet vad som förväntas vara specialpedagogens arbetsuppgifter.
I den andra kategorin, direktiv, placerades fyra rektorer, där svaren visade att rektorerna har tydliga och bestämda förväntningar. Dessa fyra rektorer har i början av sin anställning eller vid anställning av specialpedagog uttalat tydliga förväntningar, vilket innebär att förväntningarna är explicita, dvs uttalade. Det betyder däremot inte att yrkesrollen behöver vara tydlig. Att förväntningarna är uttalade visar följande citat på. ”Jag är ganska bestämd i den frågan” (Rektor 5), “De vet mina förväntningar, alltså vet tydligt vad jag vill” (Rektor 6) och ”Det är viktigt och relevant att känna till vilka förväntningar som närmste chef har” (Rektor 8). I denna kategori tilldelas specialpedagogen arbetsuppgifter av rektorn och blir tillsagd att arbeta utifrån de behov som finns på skolan. Kännetecknande för denna kategori är att specialpedagoger får ta på sig en färdig roll och anpassar sig till den.
30
Analys och diskussion
Syftet med denna studie har varit att bidra med kunskap om vilka förväntningar rektorer i Sverige har på specialpedagogens yrkesroll och arbetsuppgifter. I följande del av uppsatsen analyseras och diskuteras rapportens resultat och metod. I början av kapitlet analyseras och diskuteras rektorers och specialpedagogers förhållande och samarbete för att sedan analysera och diskutera resultaten i förhållande till studiens frågeställningar och i relation till de teoretiska utgångspunkterna. Därefter kommer en metoddiskussion för att sedan avslutas med förslag på vidare forskning.
Rektorers och specialpedagogers förhållande och samarbete
Resultatet visar att rektorer har en positiv inställning till samarbete med specialpedagoger där bland annat skolutveckling och måluppfyllelse nämns som områden där samarbete är önskvärt. Då resultatet även visar att rektorer känner stort förtroende för specialpedagogers kompetens går dessa resultat i enlighet med von Ahlefeld Nisser (2014) som lyfter fram betydelsen av samarbetet mellan rektor och specialpedagog. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv tyder detta på goda förutsättningar för skolutveckling eftersom några av det sociokulturella perspektivets centrala begrepp är samspel och kommunikation (Säljö, 2000). Rektorer upplever sig också bli avlastade av specialpedagogen inom det specialpedagogiska området och känner ett stort stöd i de kompetenser som specialpedagogen besitter. Då specialpedagogens uppgift bland annat handlar om att vara en länk mellan rektor och lärare är det viktigt att rektor har förtroende för specialpedagogen och känner sig trygg med att delegera relevanta uppgifter till specialpedagogen, vilket rektor kan göra enligt SFS 2010:800. Om rektor visar ett förtroende för specialpedagoger så tror vi att det är lättare att även lärare kan få förtroende för dem. Finns förtroende och samarbete mellan dessa yrkeskategorier borde arbetet för eleverna leda åt samma håll, vilket vi tror är en förutsättning för skolutveckling och måluppfyllelse.
31
skillnader mellan specialpedagogers och speciallärares arbetsuppgifter och då även kunskaper om att kompetenserna är olika. Det stämmer väl överens med von Ahlefeld Nisser (2014) som lyfter fram vikten av samarbete mellan specialpedagoger och speciallärare. Men då rektorerna endast har specialpedagoger anställda berättade några av rektorerna att specialpedagogerna på sin skola får utföra speciallärares uppdrag genom enskild undervisning av elever. Då det i många av rektorernas svar uppdagades en kompensatorisk syn på elever tror vi att det kan vara svårt att förvänta sig att specialpedagoger kommer att få arbeta med förebyggande arbeten, förändringsarbeten och handledning, som ingår i specialpedagogers arbete. Om rektorers kompensatoriska perspektiv angående elever ligger kvar även om rektorer skulle ha både specialpedagog och speciallärare anställda, kan man fråga sig om specialpedagogerna skulle få arbeta med lärandemiljöer eller om fokus fortfarande skulle ligga på brister hos elever? Magnusson och Göransson (2018) ser faror i att rektorers syn inte stämmer överens med den syn specialpedagoger tillgodogör sig under utbildningen. Vi menar också att detta kan leda till att specialpedagoger kan fördelas arbetsuppgifter i skolan som enligt de själva är mindre relevanta till specialpedagogutbildningen. Det kan vara uppgifter som att ersätta lärare, administrativt arbete eller att vara “fixare” av eventuella problem på skolan. Därför är samspel och kommunikation mellan rektorer och specialpedagoger av stor vikt ur ett sociokulturellt perspektiv. Vid ett väl fungerande samarbete där både rektorer och specialpedagoger kan framföra sina åsikter och tankar utifrån sina olika kompetenser finns förutsättningar för hög skolutveckling och måluppfyllelse, lika väl som det kan bli tvärtom vid ett mindre bra samarbete yrkeskategorierna emellan. Att driva skolans utveckling tillsammans torde bidra till att påverka lärare, annan skolpersonal samt kommunpolitiker att vilja arbeta åt samma håll.
Vilka kompetenser anser rektorer att specialpedagoger ska ha
32
måluppfyllelse och skolutveckling. Däremot är det inte självklart att specialpedagogers kompetens utnyttjas i verkligheten, vilket exempelvis Möllås et al. (2017) påpekar i sin forskning. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv måste specialpedagoger förstå vikten av samspel och kommunikation för att kunna etablera en yrkesroll utifrån sina kompetenser. För att eventuellt kunna undersöka vad som faktiskt sker i samspel och kommunikation hade observationer kanske gjort det möjligt.
33
Här nedan presenteras två bilder som vi skapade för att illustrerar vår uppfattning om hur den specialpedagogiska kompetensen används.
Bild 1. Bild 2.
Bild 1 visar de olika yrkeskategoriernas kompetenser i enlighet med examensbeskrivningarna.
Bild 2 visar verklighetens arbetsuppgifter enligt intervjuade rektorer.
Flexibilitet är ytterligare en kompetens som alla åtta intervjuade rektorer anser ska ingå i specialpedagogers yrkesroll. Erfarenhetsmässigt vet vi att det är en kompetens som förväntas av specialpedagoger och vi anser att den kompetensen är viktig då det i yrket uppstår situationer där man kan bli tvungen att ändra sin planering för exempelvis ett elevhälsoteamärende. Men flexibilitet kan också göra yrkesrollen otydlig om man menar flexibilitet att avbryta sitt planerade schema för att göra uppgifter som egentligen inte ingår i specialpedagogens arbetsuppgifter utifrån examensordningen, exempelvis som att gå in som pool i klasser där det saknas personal. De förväntningar som rektorer har på specialpedagogers arbetsuppgifter kanske inte alltid kan levas upp till, då specialpedagoger själv måste bestämma var ramarna ligger för deras kompetens. Följande citat från rektor 6 visar exempel på detta: “Jag är tydlig i mina förväntningar, men i stunden kan det variera hur specialpedagogen prioriterar”. Det kan tänkas att i ändrad kontext och uppgifter finns risk för otydligheter med vem som gör vad.
34
det kompensatoriska perspektivet där eleven ska ha enskild undervisning och kompenseras för sina brister, vilket är i enlighet med Nilholms (2005) beskrivning av det kompensatoriska perspektivet. Enligt vår mening kan en trygg yrkesroll och samspel med rektor kanske vända det kompensatoriska perspektivet till ett kritiskt perspektiv angående elever i behov av särskilt stöd i skolor. Det kanske kan ske genom att rektorer ger specialpedagoger ett specialpedagogiskt uppdrag att vara förändringsagenter i skolan i arbetet med att förändra synen på elevernas utveckling och lärande i linje med det kritiska perspektivet. Däremot som Nilholm (2005) påpekar i sina studier är rektorers uppdrag begränsad av politiska beslut, exempelvis ekonomin, som påverkar deras möjlighet att agera. Det kan visa sig i att exempelvis rektor endast kan anställa en av yrkeskategorierna specialpedagog eller speciallärare trots att önskan är att ha båda kompetenserna. Här tycker vi att det är viktigt att även politikerna är insatt i kompetenserna för de olika yrkeskategorierna eftersom de ger de ekonomiska ramarna för skolan.
Specialpedagogers arbetsuppgifter
35
Specialpedagogens roll är beroende av lagar och kontext (Engeström. 2019) och även om lagar är uttalade och kända så kan arbetsutformningen variera. Det beror på att det även finns traditioner och outtalade förväntningar som är dolda, alltså implicita regler (Engeström, 2019). Det kan leda till att specialpedagogiskt uppdrag varierar eftersom det finns olika traditioner på olika skolor, vilket vi tror bidrar till att specialpedagogens yrkesroll är otydlig. Dessutom kan rektorers syn på specialpedagogers yrkesroll leda till att specialpedagogers arbetsuppgifter kan anpassas till det aktuella behovet som råder på skolan och förkasta det långsiktiga förebyggande arbetet som också är en del av specialpedagogiskt uppdrag (Lindqvist, 2013). Utifrån det sociokulturella perspektivet och utifrån de tre utformningarna i specialpedagogers uppdrag som vi upptäckte och namngav anser vi att kategorin medskapande borde vara det mest effektiva sättet att utveckla skolan mot målen. Får man däremot en tjänst där arbetsuppgifterna tilldelas implicit genom att ”de sitter i väggarna” eller blir tillsagd av rektor att genomföra arbetsuppgifter som inte ingår i specialpedagogens arbetsuppgifter utifrån kompetenser tror vi det finns en risk att man slutar utveckla sig själv. Våra tankar stämmer väl överens med Säljö (2000) som påpekar att specialpedagoger måste få möjlighet att påverka sin omgivning genom sampel på olika nivåer, som med rektorer, pedagoger, vårdnadshavare och elever. Även Göransson et al. (2015) anser att specialpedagoger riskerar att få uppgifter som de själva anser som olämpliga utifrån examensbeskrivningen och att de riskerar att andra yrken tar över deras roll på grund av att specialpedagogers uppgifter är starkt beroende av kontext på skolan och kan förhandlas fram.
36
specialpedagogen ska handleda och observera lärare i klass för att kunna förändra undervisningen. Här tror vi det är viktigt att specialpedagoger kommunicerar och samverkar med rektorer för att medvetengöra de olika perspektiven och vilka konsekvenser de olika perspektiven får för alla elever, men framför allt för elever i behov av stöd.
Sammanfattningsvis kan ses att rektorerna framhåller vikten av att båda yrkeskategorierna finns för att stärka specialpedagogernas yrkesroll. Bland rektorerna finns en önskan och förhoppning om att det i framtiden ska finnas krav i skolan på anställning av både utbildade specialpedagoger och speciallärare. Att få yrket specialpedagog inskrivet i exempelvis SFS 2010:800 borde bidra till att yrket specialpedagog lyfts fram och ses som en viktig del för bland annat skolutveckling.
Det är svårt att dra stora slutsatser av åtta intervjuer, men det ger en indikation på hur rektorer ser på specialpedagogers yrkesroll och arbetsuppgifter.
Rektorers förväntningar på specialpedagoger
Resultatet visar att rektorerna har förväntningar på specialpedagogens yrkesroll och arbetsuppgifter som stämmer överens med examensordningen (SFS 2017:1111). Det finns förväntningar på arbetsuppgifter av rektorerna på de tre olika nivåerna som examensordningen framhåller. Även om rektorerna uttrycker de olika arbetsuppgifterna på lite olika sätt så har de generellt ganska lika åsikter om vad arbetsuppgifterna innefattar. Skillnaden som ses är arbetet med enskilda elever, om det är specialpedagogens arbetsuppgift eller inte. Att det däremot ofta blir så är avsaknaden av speciallärare och därför får specialpedagogen även göra den uppgiften. Detta stämmer överens med Göransson et al. (2015) som tar upp att tidigare forskning visar att specialpedagogiska arbetsuppgifter varierar beroende på skolorganisation och i grundskolor arbetar specialpedagoger mer med undervisning på individ- och smågruppsnivå.
