”Kanske mår tjuvarna inte bra”: Ett skönlitterärt verks didaktiska potential för arbete med skolans värdegrund i årskurs 1

(1)

”Kanske mår tjuvarna inte bra”

Ett skönlitterärt verks didaktiska potential för arbete med skolans värdegrund i årskurs 1

Författare: Matilda Edström Handledare: Nina Ernst Examinator: Anna Salomonsson Termin: HT20

Självständigt arbete I 15hp

(2)

(3)

Abstract

Denna studie syftar till att undersöka den didaktiska potentialen för värdegrundsarbete i Stora Boken om Sandvargen (2006) skriven av Åsa Lind. Syftet är även att, med elever i årskurs 1, undersöka hur förståelse för skolans värdegrund kan skapas med hjälp av boksamtal kring Stora Boken om Sandvargen. För att undersöka detta analyseras verket utifrån fenomenologisk och socialkonstruktivistisk teori. Analysen görs även i förhållande till två utvalda delar ur Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019) (”Skolans värdegrund och uppdrag”). Resultatet av analysen konstaterar att Stora Boken om Sandvargen har stor didaktisk potential för arbete med skolans värdegrund. Verket används sedan i boksamtal utformade efter Aidan Chambers modell, för att undersöka om och i så fall hur eleverna visar förståelse för skolans värdegrund. Boksamtalen analyseras i förhållande till de två utvalda delarna ur styrdokumenten och slutsatsen blir att eleverna på ett flertal sätt visar förståelse för skolans värdegrund. Resultatet visar hur eleverna skiftar perspektiv mellan sitt eget, karaktärer i berättelsen samt andra människor i elevernas liv och att kunna skifta och bredda sina perspektiv anses i studien vara grundläggande för skolans värdegrundsarbete.

Nyckelord

Skolans värdegrund, didaktisk potential, värdegrundsarbete, boksamtal, Stora Boken om Sandvargen, skolämnet svenska

Keywords

Fundamental values of the Swedish school, didactic potential, values education, literature talk, Stora Boken om Sandvargen, the subject of Swedish

(4)

English Title

“Maybe the thieves are not well” – A novel’s didactic potential for values education in 1^st grade

Tack

Jag tackar min handledare Nina Ernst för hjälp med organisering av tankar då de ska struktureras i en uppsats. Jag tackar henne även för den inspiration jag får av människor som arbetar med litteratur. Jag tackar Nina Ernst och Anna Salomonsson för hjälp med konstruktiv kritik och även mina kurskamrater för detsamma. Främst tackar jag livet för att det bidrar med oändligt många sätt att uppfatta och leva sitt liv på.

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Stora Boken om Sandvargen ... 3

2.2 Begrepp och definitioner ... 3

2.3 Styrdokument ... 4

2.3.1 Förmedla och förankra grundläggande värden ... 4

2.3.2 Det etiska perspektivet ... 4

3 Tidigare forskning ... 4

3.1 Skolans värdegrund ... 5

3.2 Värdegrundsarbete genom skönlitteratur ... 5

3.3 Boksamtal ... 6

4 Teoretisk ram ... 7

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7

4.2 Fenomenologi ... 8

4.3 Socialkonstruktivismen ... 9

4.4 Föreställningsvärldar... 9

5 Metod ... 10

5.1 Metod för urval av skönlitterärt verk ... 10

5.2 Metod för analys av Stora Boken om Sandvargen och urval av kapitel... 10

5.3 Metod för urval av informanter och gruppindelning ... 11

5.4 Metod för boksamtal... 11

5.5 Metod för genomförande av boksamtal ... 12

5.6 Metod för analys av resultat ... 13

5.6.1 Analys av Stora Boken om Sandvargen ... 13

5.6.2 Boksamtal ... 13

5.7 Kritisk granskning av urval ... 13

5.8 Etiska överväganden ... 13

6 Resultat och analys ... 14

(6)

6.1 Analys av utvalda kapitel utifrån teorier och styrdokument ... 14

6.2 Analys av boksamtalen i förhållande till utvalda delar av styrdokumenten 17 7 Diskussion och slutsatser ... 23

7.1 Diskussion kring analys av Stora Boken om Sandvargen ... 23

7.2 Diskussion kring boksamtalen och elevernas förståelse för skolans värdegrund ... 24

7.3 Sammanfattning ... 26

7.4 Vidare forskning ... 28

Litteraturförteckning ... 29

Bilagor

Bilaga 1: Frågor till boksamtalen

(7)

1 Inledning

Vad världen, det svenska samhället och den enskilda läraren väljer att lära ut, och väcka hos eleverna påverkar våra liv och allas vår framtid. Skolverkets läroplan inleds med kapitlet ”Skolans värdegrund och uppdrag” och värdegrundsarbetet utgör en stor och viktig del i skolans arbete. Lärare behöver därför kunskaper om hur de kan utbilda nästa generations samhällsmedborgare om dessa grundläggande värden. I sin avhandling om sambandet mellan skönlitteratur och värdegrundsarbete (2016) konstaterar Malin Alkestrand att den värdegrund som skolan står för är tolkningsbar, men att skolan ändock ska ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket 2019, 5). Vilken tolkning och vilka värden som den här studien syftar till att fokusera beskrivs i eget avsnitt (2.2 Styrdokument).

Studien ska undersöka den didaktiska potentialen för värdegrundsarbete i ett skönlitterärt verk som i sig tar upp många värdegrundsfrågor och filosofiska dilemman ur ett barns perspektiv. Alkestrand använder i sin avhandling begreppet didaktisk potential. Den här studien syftar till att använda hennes tolkning av begreppet och det betyder i detta sammanhang att ”undersöka vilka möjligheter att problematisera värdegrundsfrågor som skönlitteratur ger upphov till” (Alkestrand 2016, 70). Studien avser även att besvara om och i så fall hur eleverna visar förståelse för värdegrunden genom att diskutera kring det lästa i efterföljande boksamtal.

Enligt kursplanen i svenska ska elever ges möjlighet att ”[i] mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande […] ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket 2019, 257). Utdraget visar hur eleverna genom litteratur ska få möjlighet att bredda sina perspektiv. Det stämmer överens med Judith Langers teori om litterära föreställningsvärldar. Hon hävdar att människans förståelse för sin omvärld ökar och utvecklas då en får läsa och diskutera skönlitteratur (Langer 2005, 33–34). Även Aidan Chambers hävdar att eleverna utvecklar bredare erfarenheter av världen genom skönlitteratur och boksamtal (Chambers 2011, 149–150). Tidigare gjorda studier om

(8)

boksamtal visar hur eleverna ofta behöver diskutera sina upplevelser av en text för att kunna ta den till sig och göra kopplingar till exempelvis skolans värdegrund (Chambers 2011; Tengberg 2011; Alkestrand 2016). Därför grundar sig de efterföljande boksamtalen i tidigare forskning och framförallt i Chambers modell för boksamtal. Modellen kommer att presenteras mer utförligt i metodkapitlet (5.4 Metod för boksamtal). Mot den bakgrunden motiveras skönlitteratur och boksamtal som ett medel för att arbeta med värdegrundsarbete. Boken som används i studien är Stora Boken om Sandvargen (2006), och är en samlingsutgåva innehållande de tre böckerna om Sandvargen, skrivna av Åsa Lind. I recensioner av böckerna om Sandvargen nämns både dess didaktiska potential och dess filosofiska perspektiv (Lindström 2012) och det är utifrån det som intresse har väckts för att göra den här studien.

Studien vill undersöka huruvida en kan arbeta med läroplanens utvalda delar med hjälp av den skönlitterära boken Stora Boken om Sandvargen. Tydliga exempel ur läroplanen på vad eleven ska ha möjlighet att utveckla är:

Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. (Skolverket 2019, 7)

Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själv och andra. (Skolverket 2019, 8)

1.1 Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att undersöka den didaktiska potentialen för värdegrundsarbete i Stora Boken om Sandvargen. Syftet är även att med elever i årskurs 1, undersöka hur förståelse för skolans värdegrund kan skapas med hjälp av boksamtal kring Stora Boken om Sandvargen.

Utifrån syftet har följande forskningsfrågor som studien avser att besvara utformats:

 Vilken didaktisk potential har Stora Boken om Sandvargen i arbetet med skolans värdegrund?

 Om och i så fall hur visar eleverna förståelse för kopplingen till värdegrunden då Stora Boken om Sandvargen diskuteras under boksamtalet?

(9)

2 Bakgrund

I detta avsnitt följer en kort beskrivning av Stora Boken om Sandvargen (2.1). Vidare definieras begrepp som används i studien (2.2) och därefter introduceras två av skolans uppdrag beskrivna i läroplanen som studien avser att behandla och förhålla sig till (2.3).

2.1 Stora Boken om Sandvargen

Boken handlar om ensambarnet Zackarina som bor vid havet med sin mamma och pappa. Zackarina har många funderingar om livet och behöver någon att diskutera sina tankar med, men hennes föräldrar är för det mesta upptagna. En dag hittar hon en ny vän. Han heter Sandvargen och bor på stranden nedanför hennes hus. Han är enligt sig själv oändligt gammal och oändligt klok, och tillsammans letar de svar på Zackarinas frågor om livet.

2.2 Begrepp och definitioner

Med skolans värdegrund menas i studien de grundläggande värden som finns beskrivna i läroplanen, och specifikt två utvalda delar som definieras och beskrivs nedan (Skolverket 2019).

Didaktisk potential betyder i studiens sammanhang att ”undersöka vilka möjligheter att problematisera värdegrundsfrågor som skönlitteratur ger upphov till” (Alkestrand 2016, 70).

I studien används begreppet boksamtal för att beskriva hur en grupp diskuterar kring ett skönlitterärt verk för att tillsammans skapa en djupare förståelse av det lästa. I studiens fall används Aidan Chambers metod för boksamtal, vilket beskrivs mer ingående i metodkapitlet (5.4 Metod för boksamtal).

Med styrdokument menas i studien de inlagor om skolans värdegrund som ingår i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 – Reviderad 2019.

(10)

2.3 Styrdokument

Här följer två utdrag ur styrdokumenten som studien avser att förhålla sig till.

Analysen av teorier, tidigare forskning och resultatet kommer att göras i förhållande till dessa utvalda delar av läroplanens kapitel 1 (”Skolans värdegrund och uppdrag”).

Delarna kommer här att definieras och operationaliseras för att tydliggöra hur studien syftar till att förhålla sig till dem. Som tidigare nämnt är skolans värdegrund tolkningsbar.

2.3.1 Förmedla och förankra grundläggande värden

I läroplanen beskrivs hur skolan har i uppdrag att fostra demokratiska medborgare (Skolverket 2019, 5). För att kunna verka som en demokratisk medborgare behöver eleverna få kunskaper om, och förståelse för grundläggande värden. För att vara en demokratisk medborgare behövs förståelse för individers olikheter och alla människors lika värde.

2.3.2 Det etiska perspektivet

Det etiska perspektivet har med frågan om vad som är rätt och fel att göra, både mot sig själv och andra. Det innebär att eleverna behöver få möjlighet att sätta sig in i andras perspektiv och se situationer ur ett bredare perspektiv. Det är förmågor som krävs i ett demokratiskt samhälle.

3 Tidigare forskning

Avsnittet behandlar tidigare forskning inom de områden som är relevanta för studien.

Områdena är skolans värdegrund (3.1), värdegrundsarbete genom skönlitteratur (3.2)

(11)

samt boksamtal (3.3).

3.1 Skolans värdegrund

Läroplanen, och med det skolans värdegrund, grundar sig i svensk och internationell rätt, diskrimineringslagen och barnkonventionen som sedan 2020 är svensk lag.

Läroplanen som styrdokument för den svenska skolan, är på uppdrag av regeringen och är grundad i aktuell forskning (Skolverket 2020).

3.2 Värdegrundsarbete genom skönlitteratur

I Skolverkets läroplan kan en utläsa vilka grundläggande värden som eleven ska få möjlighet att utveckla, men som tidigare nämnt är värdegrunden tolkningsbar och det är upp till den enskilda läraren att integrera värdegrundsarbetet i elevernas undervisning. Alkestrand har i sin avhandling Magiska möjligheter (2016), utgått från fantasylitteraturens didaktiska potential. Motsättningen mellan vad som är elevens verklighet och vad som är verklighet i berättelsen är oftast stor i fantasylitteraturen.

Det skapar en distans som gör att värdegrundsfrågor kan behandlas på ett tydligt sätt (Alkestrand 2016, 88). Alkestrand förklarar att när läsaren växlar mellan sin egen verklighet och den imaginära världen kan hen koppla sina nya erfarenheter från berättelsen till sin egen verklighet (Alkestrand 2016, 290). Hon diskuterar också skönlitteraturens förmåga att träna läsaren i att skifta perspektiv, förstå ”den Andre”

(Alkestrand 2016, 256), som hon beskriver det. I sin avhandling ger hon exempel på hur karaktärer behöver komma över sina fördomar om varandra för att kunna samarbeta (Alkestrand 2016, 256). I skönlitteraturen behöver ofta karaktärerna sätta sig in i någon annans perspektiv för att berättelsens problem ska lösas. Även läsaren behöver skifta perspektiv för att förstå karaktären. Karaktärens personlighet kan stämma dåligt överens med läsarens, och i sådana möten får läsaren träna på att utveckla sin förståelse för sig själv, andra människor och sin omvärld (Alkestrand 2016, 270), vilket är ett av de mål och riktlinjer som den här studien fokuserar på.

Gareth B. Matthews vetenskapliga artikel ”Philosophical adventures in the lands of Oz and Ev” (2009) behandlar främst hur Frank Baums böcker om landet Oz (1900–

1920) kan användas för att väcka elevers filosofiska och kritiska tänkande. Det

(12)

kritiska tänkandet är grunden för att kunna ifrågasätta rådande normer och värderingar i samhället och är således en del i skolans värdegrundsarbete (Skolverket 2019, 7).

De från läroplanen utvalda delar som ligger till grund för och fokuseras i min studie är Förmedla och förankra grundläggande värden och Det etiska perspektivet (Skolverket 2019, 7, 8), och de bygger på att eleverna utvecklar sitt kritiska tänkande.

Det behövs för att de ska kunna göra etiska överväganden och ta beslut om vad som är rätt och fel. Matthews beskriver hur skönlitteratur kan användas i klassrummet för att stimulera elevernas resonemangsförmåga och kritiska tänkande. Han förklarar att eleverna dock behöver stöttning och uppmuntran i sina resonemang (Matthews 2009, 49), och däri ligger lärarens uppgift.

3.3 Boksamtal

Matthews nämnda artikel (2009) berör förutom just den didaktiska potentialen av samtalet även hur kunskapen utvecklas gemensamt av elevgruppen. Han beskriver hur elever genom boksamtal sätter samman en hel grupps diskussioner: ”Of course, Paul did not formulate his argument unaided. He developed it out of the preceding discussion, but that is part of what made his argument impressive. It put together succinctly and perspicuously the main considerations the group discussion had produced” (Matthews 2009, 48). Även Michael Tengberg har i sin avhandling Samtalets möjligheter (2011) diskuterat vad elever specifikt kan få ut av strukturerade boksamtal. Han diskuterar hur boksamtal sker i en social praktik där kunskaper delas och skapas mellan människor med hjälp av språket. Enligt Vygotskij är det genom språket som tanken fullbordas och när människor utbyter sina tankar kommer ny förståelse för fenomen att skapas. Tengberg uttrycker att boksamtal är en process och beskriver hur förståelse och tolkning förhandlas fram i dessa processer (Tengberg 2011, 21).

I sin avhandling skriver Tengberg om litteratursamtal och han identifierar sex olika läsarter och beskriver hur en kan arbeta med litteratursamtal i klassrummet. Den vanligast förekommande läsarten som identifieras är den handlingsorienterade läsarten, som fokuserar på berättelsens handling med logiska förklaringar till karaktärernas handlande (Tengberg 2011, 197). Han beskriver hur eleverna genom att

(13)

delta i litteratursamtal med handlingsorienterat fokus lär sig att reda ut text och finna motiv till varför karaktärer handlar som de gör (Tengberg 2011, 200). Det lärande som då sker stämmer väl överens med mål och riktlinjer ur läroplanen, exempelvis genom ”att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själv och andra” (Skolverket 2019, 8). För att kunna göra personliga ställningstaganden behöver en väga för- och nackdelar mot varandra och dessutom ta in andra människors perspektiv och förstå att det ofta finns motiv bakom ett handlande.

Förutom den handlingsorienterade läsarten förekom de värderings- och betydelseorienterade läsarterna, vilka Tengberg förklarar nästan alltid hänger samman med den handlingsorienterade läsarten, då det är svårt att diskutera en berättelses handling utan att diskutera vad handlingarna betyder eller utan att värdera dem (Tengberg 2011, 205, 303). Skolans värdegrund belyser vikten av att utveckla elevernas förståelse för sig själva och sin omgivning (Skolverket 2019, 8), och genom att diskutera handling, karaktärernas motiv till handlandet, betydelsen av handlandet samt att värdera vad som är rätt och fel utvecklas förståelsen för en själv och omgivningen.

4 Teoretisk ram

I avsnittet presenteras teorier som är grundläggande för studiens frågeställningar.

Först presenteras den allmänt etablerade teorin om det sociokulturella perspektivet (4.1). Därefter följer teorier om hur människan skapar sin verklighet och omvärld med hjälp av varandra och språket och det beskrivs under fenomenologin (4.2) och socialkonstruktivismen (4.3). Till sist presenteras Judith Langers teori om hur människan skapar föreställningsvärldar för att utveckla sin förståelse för sig själv och sin omvärld (4.4).

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet bygger på människans möjligheter att utveckla kulturella förmågor såsom att kunna läsa och resonera abstrakt och det med hjälp av andra människor (Lundgren, Säljö och Liberg 2012, 186). Vygotskij hävdade i sitt arbete kring hur människan utvecklas och lär sig, att hon använder sig av medierande

(14)

redskap för att förstå och agera i sin omvärld. Dessa redskap är enligt Vygotskij de språkliga och materiella verktygen (Lundgren, Säljö och Liberg 2012, 187). Det språkliga verktyget gör att vi kan tänka och kommunicera med andra människor och det består i tecken och begrepp. Det språk vi använder har en kulturell bakgrund och när vi kommunicerar med andra använder vi verktygen för att gemensamt förstå och analysera omvärlden. Vygotskij hävdade att språket och tanken hör samman och att människan inte kan uppleva världen direkt, utan genom språket som organiserar världen (Lundgren, Säljö och Liberg 2012, 187, 189). I och med att språk är en social konstruktion räknas andra människor in i skapandet av den gemensamma verkligheten och det är med hjälp av en mer kompetent kamrat, som Vygotskij beskrev det, som vi kan tillägna oss ny kunskap. Den zon där målet för lärandet ligger för långt ifrån eleven för att hen ska kunna tillgodogöra sig det själv, men där hen kan tillägna sig innehållet med hjälp av en mer kompetent kamrat, kallas den proximala utvecklingszonen. Den mer kompetente kamraten kan vara en lärare eller andra elever, och tillsammans hjälper de varandra att förstå och appropriera det som är möjligt att lära sig inom varandras proximala utvecklingszoner (Lundgren, Säljö och Liberg 2012, 193–194). Den sociokulturella teorin är av betydelse för den här studien då boksamtal bygger på att eleverna använder sitt språk för att gemensamt skapa förståelse för det lästa och tillägna sig ny kunskap. Eleverna befinner sig dessutom kunskaps- och förståelsemässigt på olika nivåer vilket gör att de tillsammans med läraren fungerar som mer kompetenta kamrater för varandra i olika situationer.

4.2 Fenomenologi

Den fenomenologiska teorin är grundläggande för att förstå hur vi tolkar gemensamma upplevelser av världen, exempelvis hur vi ser på och förhåller oss till vad som är rätt och fel. Fenomenologin belyser människors skilda upplevelser av exempelvis tid, ensamhet, ägande, föräldrars makt och skapandet av en egen identitet (Andreasson och Johansson 2020, 117–118). Elevers skilda förståelse för begrepp och upplevelser av ett fenomen kan resultera i ökad förståelse för elevernas omvärld om det diskuteras i grupp. Teorin är användbar för min analys då skolans värdegrund grundar sig i hur vi ser på världen vi lever i, individen i förhållande till världen, våra gemensamma upplevelser och hur vi värderar dessa. Fenomenologin belyser hur våra

(15)

upplevelser kan skilja sig åt och det är i skillnaderna och förståelsen för andras sätt att uppleva världen på, som den didaktiska potentialen finns.

4.3 Socialkonstruktivismen

Att språket är en del i skapandet av vår verklighet är en grundläggande teori för förståelsen för varför vi behöver arbeta med språk och diskutera språkets betydelse.

Bakom de begrepp vi använder då vi kommunicerar finns normer och värderingar som samhället och enskilda individer förhåller sig till (Andreasson och Johansson 2020, 73, 79, 83). Genom att kritiskt granska begrepp kan perspektiven med vilka vi ser vår verklighet med, breddas eller skifta. I läroplanen beskrivs hur det är ”nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Skolverket 2019, 7), men även att ”[s]pråk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skolverket 2019, 257).

Teorin är av betydelse för analysen då uppmärksamhet eller ouppmärksamhet på hur en använder språket för att kommunicera ger konsekvenser för individen och samhället. Detta är något som sker frekvent i Stora Boken om Sandvargen och språkets betydelse är något som åskådliggörs under boksamtalen, exempelvis då begreppet rättvist diskuteras.

4.4 Föreställningsvärldar

Judith Langers teori, om hur vi genom läsning av skönlitteratur skapar föreställningsvärldar, stämmer överens med hur studien förhåller sig till skönlitteraturens potential att påverka sina läsare. Studien grundar sig i en tro på skönlitteraturens didaktiska potential och att det är upplevelser av nya saker, relationer och världar som gör att våra föreställningsvärldar vidgas. Nya upplevelser kan en möta på många olika sätt, både i verkliga livet och i fiktion. Fiktion har dock möjlighet att skapa erfarenheter som kan vara svåra att tillägna sig i verkliga livet, exempelvis upplevelsen av att vara oändligt gammal som Sandvargen eller ensambarn som Zackarina. Det Langer benämner som föreställningsvärldar är då våra subjektiva erfarenheter och vår förståelse vid ett givet tillfälle möter ny kunskap och som då

(16)

dynamiskt sätts samman och fördjupar vår förståelse för vår omvärld eller specifika fenomen (Langer 2005, 23). Hon beskriver berättelser som möjligheter att tillägna sig nya perspektiv genom att läsaren tillåts ”se på tankar, tro och handlingar ur en mängd olika vinklar” (Langer 2005, 17). När människans perspektiv vidgas genom nya erfarenheter fördjupas förståelsen för potentiella möjligheter, ”att det finns många sanningar och inga färdiga svar” (Langer 2005, 21). Enligt Langer har alltså läsning av skönlitteratur en specifik didaktisk potential för arbete med skolans värdegrund då läsningen grundar sig i att skifta mellan olika perspektiv.

5 Metod

I följande avsnitt beskrivs de metoder som använts i studien. Först beskrivs metod för analys och urval av Stora boken om Sandvargen (5.1 och 5.2). Därefter redogörs för hur urval av informanter och gruppindelning skett (5.3). Metod för boksamtal samt genomförande beskrivs (5.4 och 5.5) och därefter metoder för analys av resultat (5.6).

Avslutningsvis diskuteras kritiska aspekter av studiens metoder (5.7).

5.1 Metod för urval av skönlitterärt verk

Valet av skönlitterärt verk till studien gjordes efter egna erfarenheter då boken har använts av mig i tidigare undervisning med högläsning. Intresset väcktes i och med att boken tar upp många intressanta aspekter av skolans värdegrund, såsom kritiskt tänkande, allas lika värde och fenomenologisk förståelse för olika begrepp och hur begrepp har en kulturell bakgrund med normer och värden. I recensioner av böckerna om Sandvargen beskrivs dess filosofiska och didaktiska potential (Lindström 2012) och utifrån det beslutades att Stora Boken om Sandvargen skulle ligga till grund för studien.

5.2 Metod för analys av Stora Boken om Sandvargen och urval av kapitel

Alla kapitel i Stora Boken om Sandvargen har analyserats utifrån socialkonstruktivistisk och fenomenologisk teori (Andreasson och Johansson 2020,

(17)

73, 79, 117–118). Teorierna är av betydelse för analysen då skolans värdegrund grundar sig i hur vi ser på världen vi lever i, individen i förhållande till världen och våra gemensamma upplevelser och hur vi definierar och värderar dessa. Analysen gjordes även i förhållande till styrdokumenten (Skolverket 2019) och grundade sig i två utdrag ur kapitel 1 (Skolans värdegrund och uppdrag). Av utrymmesskäl valdes fyra kapitel ut som högläsningsmaterial och för efterföljande boksamtal.

5.3 Metod för urval av informanter och gruppindelning

Urval av informanter skedde genom bekvämlighets- och kriteriebaserat urval.

Eleverna skulle tillhöra samma årskurs mellan förskoleklass och årskurs 3. Det för att de inte skulle skilja sig åt kunskaps- och språkmässigt mer än nödvändigt. En skola valdes där jag sedan tidigare hade kontakter. Klasslärare till elever mellan förskoleklass och årskurs 3 mejlades med frågan om de skulle vara intresserade att delta i studien. En av lärarna svarade och studiens boksamtal kunde således utföras i lärarens klass som var en årskurs 1. Jag hade sedan tidigare träffat eleverna och hade förkunskaper om klassens sociala förhållanden, exempelvis vilka elever som kunde behöva sitta bredvid en vuxen för att behålla fokus.

Under boksamtalen var eleverna uppdelade i fyra olika grupper. Grupperna var indelade med 7–8 elever i varje grupp utifrån den ordning de står i klasslistan och det fanns därmed ingen speciell uppdelning som påverkat gruppernas sammansättning.

Fördelningen av kön och förstaspråk var liknande i alla grupper och det var heller ingen grupp som utmärkte sig i förhållande till de andra. I studien diskuteras inte faktorer som kön, förstaspråk eller diagnoser som en bidragande faktor för resultatet utan resultatet har analyserats som en helhet då klassen anses vara representativ för vad som anses vara en vanlig klass, med alla olikheter som ryms däruti. Därmed är grupper och elever inte numrerade utan bör ses och läsas som en helhet.

5.4 Metod för boksamtal

De modeller för boksamtal som eleverna kan möta i skolan handlar många gånger om att gemensamt göra kopplingar till egna erfarenheter eller andra texter, eller reda ut svårigheter och oklarheter (Skolverket 2018, 6–9). Studien har använt sig av Aidan

(18)

Chambers ”Jag undrar...”-modell (Chambers 2011).Chambers beskriver hur frågor som inleds med ”Varför...” är alltför stora för att eleverna ska kunna besvara dem på ett givande sätt och förespråkar istället användandet av ”Jag undrar...” (Chambers 2011, 179–180).Boksamtalen bör struktureras med grundfrågorna först, som handlar om huruvida det var något som eleverna gillade/ogillade/inte förstod med berättelsen (Chambers 2011, 229, 236). De allmänna frågorna kan användas på alla lästa texter och hjälper eleverna att bland annat koppla det lästa till egna erfarenheter, koppla till liknande texter, få förståelse för hur språket används, att tänka sig inre bilder av det lästa, se olika berättelser i en berättelse och skifta perspektiv mellan karaktärer (Chambers 2011, 229, 237–239). Specialfrågorna används för att göra eleverna uppmärksamma på aspekter av det lästa som de kan ha missat men som är av betydelse för syftet med boksamtalet. Det kan vara frågor som berör vem av karaktärerna som berättar historien och vems historien är (Chambers 2011, 232–235).

Chambers version av boksamtal valdes som grund för utformandet av samtalen för att eleverna skulle kunna diskutera, kommentera och svara på frågor så fritt som möjligt.

Enligt Chambers är ”Jag undrar…” ett öppet sätt att ställa frågor på som gör att fokus hamnar på vad eleverna tänker i stället för att finna ”rätt svar” på frågan ”Varför…?”

(Chambers 2011, 179–180).

5.5 Metod för genomförande av boksamtal

Boksamtalen genomfördes som deltagande observationer vilket betyder att eleverna observerades i en för dem naturlig miljö och situation samtidigt som jag interagerade med eleverna och i studiens fall ledde boksamtalen (Denscombe 2018, 308). Den deltagande observationen var av betydelse då studien skulle undersöka elevernas upplevelser av den lästa berättelsen. Upplevelser av fenomen studeras bäst genom ett inifrånperspektiv då elevernas uttalanden kan förstås i sin kontext och på det sättet generera så autentiska resultat som möjligt (Denscombe 2018, 308). Samtalen spelades dessutom in för att senare transkriberas och analyseras. Högläsningen och boksamtalen genomfördes med en grupp i taget i ett annars tomt klassrum. Eleverna satt i en ring för att stimulera till aktivitet och aktivt lyssnande. Boken höglästes och ett kapitel lästes i sin helhet. Kapitlen är cirka 8 sidor långa och tar cirka 5 minuter att läsa. När ett kapitel lästs hade elevgruppen boksamtal som varade 10 - 17 minuter.

(19)

Varje grupp hade högläsning och boksamtal i 30 - 40 minuter och två kapitel bearbetades per grupp. De fyra kapitel som valts ut bearbetades därmed två gånger vardera.

5.6 Metod för analys av resultat

5.6.1 Analys av Stora Boken om Sandvargen

För att få svar på studiens första frågeställning lästes de utvalda kapitlen igenom ännu en gång innan boksamtalen ägde rum, med styrdokument och teorier som bakgrund, och en punktlista med potentiella ämnen att använda och diskutera under boksamtalen skrevs ner. Dessa punkter ansågs ha didaktisk potential.

5.6.2 Boksamtal

Analys av resultaten skedde genom transkribering av valda delar av boksamtalets inspelade ljudfiler. De utvalda delarna tolkades i förhållande till läroplanens utvalda delar för att få svar på studiens andra frågeställning.

5.7 Kritisk granskning av urval

Boksamtalen hade först tänkt genomföras i olika klasser mellan årskurs F-3 men det beslutades sedan att alla samtal skulle vara i samma klass för att undvika fler faktorer som kunde spela in på resultatet som exempelvis ålder, språklig förmåga, erfarenhet av boksamtal och erfarenhet av Stora Boken om Sandvargen.

Urval av styrdokument, skönlitterärt verk och kapitel är gjorda utifrån studiens syfte, frågeställningar och teorier och är subjektiva då det är mina tolkningar av skolans värdegrund och hur de kan komma och kommer till uttryck i verket samt hos eleverna under boksamtalen.

5.8 Etiska överväganden

Forskningskravet ska alltid vägas mot individskyddskravet då studien ska motiveras (Vetenskapsrådet 2017, 13). Alltså bör en ifrågasätta forskningens motiv och huruvida forskningen kan bidra med ny och relevant kunskap, och om det finns

(20)

människor som behöver avrapporteras. Att avrapportera individer innebär att de anonymiseras, vilket kan behövas då innehållet kan vara känsligt för de medverkande och/eller närstående. I studiens fall har en skönlitterär bok analyserats samt samtal förts med flera grupper av elever. För att skydda individerna har eleverna själva och deras vårdnadshavare fått ge sitt samtycke till att vara med i studien, samt för att spelas in för efterföljande analys. Då studien refererar till något sagt av en elev har eleven i fråga avrapporterats, och detsamma gäller för skolan som medverkat.

6 Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras först en analys av utvalda kapitel och vilken didaktisk potential i förhållande till styrdokument som kunnat urskiljas i de olika kapitlen (6.1).

Därefter presenteras resultaten från boksamtalen i förhållande till de utvalda delarna av styrdokumenten (6.2).

6.1 Analys av utvalda kapitel utifrån teorier och styrdokument

Alla kapitel är lästa ur ett fenomenologiskt och socialkonstruktivistiskt perspektiv, vilket innebär att de lästs mot en bakgrund av att normer, värden och beteenden är skapta i en gemensam upplevelse av det samhälle och den kultur vi lever i.

Exempelvis hur vi ser på tjuvar och de fördomar och förväntningar vi tar med oss in i begreppet. Det socialkonstruktivistiskt betingade begreppet tjuv ifrågasätts av Sandvargen i kapitlet ”Cykeltjuvar”. Att utgå från fenomenologisk och socialkonstruktivistisk teori är relevant i och med att läroplanen som styr skolan och utformar skolans värdegrundsarbete belyser hur eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förståelse för varför alla människor är lika mycket värda samt varför saker anses vara rätt och fel. Dessa riktlinjer för värdegrundsarbetet grundar sig i fenomenologisk och socialkonstruktivistisk teori då det har med samhällsmedborgares olika erfarenhetsvärldar och gemensamma upplevelser att göra. Normer för vad som är rätt och riktigt är fenomen som människor konstruerar i sociala sammanhang.

Kapitlet ”En bok med vita sidor”

Kapitlet ”En bok med vita sidor” handlar om hur Zackarina ska sortera sina

(21)

bokmärken och hon funderar över huruvida hon ska behålla sina fula bokmärken eller inte. Hon träffar Sandvargen som för stunden tänker tillbaka på gamla minnen och återupplever sorgliga stunder. Zackarina tycker att Sandvargen borde kasta iväg sina sorgliga minnen, men Sandvargen förklarar då hur de är viktiga för honom. De ger honom perspektiv så att han kan uppskatta sina fina och glada minnen.

Kapitlet har didaktisk potential

● Allas lika värde

● Vad är fint och fult? Är det objektivt?

● Negativa saker och upplevelser skapar perspektiv

● Alla bär på sorgliga minnen/bagage/ryggsäck – hjälper en att förstå andra människor och skifta perspektiv

Kapitlet ”Cykeltjuvar”

Kapitlet handlar om hur Zackarina vill skydda sin cykel från att bli stulen. Sandvargen visar henne sin ”tjuvkikare” som kan visa en alla tjuvar i världen. Zackarina ser cykeltjuven och reagerar på hur vanlig han är. Sandvargen förklarar att tjuvar är precis som alla andra. Sandvargen och Zackarina diskuterar hur det kommer sig att vissa gör så dumma saker som att stjäla och slåss, men kommer inte fram till något svar, förutom att människor är det konstigaste djuret på jorden som kan vara både underbar och elak. I slutet av kapitlet beskrivs hur Sandvargen, som kan allt i världen, skickar mjukhet, tröst och hopp till alla människor som behöver det.

● Alla människors lika värde

● Fördomar

● Vad är rätt och fel?

● Varför finns det tjuvar?

● Vidgade perspektiv

● Hur ska en bemöta ”ondska”?

Kapitlet ”Zackarina Festfina”

(22)

Kapitlet behandlar ett barns vilja att själv bestämma vad hen ska ha på sig, samt ett ifrågasättande av de vuxnas auktoritet att få bestämma. Zackarina ska på kalas och hennes föräldrar vill att hon ska ha på sig en klänning. Föräldrarna tycker inte att hennes val av kläder är passande. Zackarina träffar Sandvargen som klätt upp sig i kjol och rosett. Zackarina ifrågasätter varför han har kläder på sig och Sandvargen förklarar att han ska på bjudning och då ska en klä upp sig. Zackarina undrar vem som bestämmer hur en ska klä sig, och kommer fram till att det viktigaste är att vara glad och nöjd med det en har på sig. Hon förklarar det för sina föräldrar.

● Vem bestämmer?

● Vad är viktigt?

● Är kläder fina eller fula, rätt eller fel?

● Att våga ifrågasätta auktoriteter

● Argumentera för sin åsikt - demokrati

● Kläder för pojkar och flickor

● Fördomar – Zackarina ifrågasatte Sandvargens kläder

Kapitlet ”Rätt och rättvist”

Kapitlet handlar om hur en ser på vad som är rätt och rättvist och hur en kan ha olika uppfattningar om det. Zackarina och Sandvargen spelar fotboll och Zackarina upplever det som orättvist att Sandvargen har fyra ben att sparka med. De ska senare dela upp några upphittade smultron och diskuterar hur de kan göra det så rättvist som möjligt. Zackarina tycker att hon borde få hälften av smultronen eftersom det är mest rättvist, men Sandvargen hade tänkt att Zackarina skulle få alla smultron, då den som förlorade fotbollsmatchen behöver bli uppmuntrad och därav är det, det mest rättvisa.

Zackarina funderar även på att ge fåglarna smultronen då de behöver dem mest i och med att hon har mat hemma. I slutet av kapitlet får en läsa Sandvargens egna reflektioner kring hur det är att spela fotboll med fyra ben. Han tycker att det känns orättvist att han behöver styra fyra ben när Zackarina bara behöver styra två ben.

(23)

● Vad som är rätt eller fel är inte objektivt

● Vad är rättvist?

● Vems perspektiv?

● Vad tänker fåglarna?

● Vidga sina perspektiv

Resultaten av analysen tyder på att Stora Boken om Sandvargen har stor didaktisk potential för arbete med skolans värdegrund.

6.2 Analys av boksamtalen i förhållande till utvalda delar av styrdokumenten

I det här avsnittet presenteras resultatet av boksamtalen i förhållande till studiens andra frågeställning som berör om och i så fall hur eleverna visar förståelse för värdegrunden då Stora Boken om Sandvargen diskuteras. Varje kapitel presenteras för sig för att visa på den specifika didaktiska potential som visade sig i boksamtalen och hur eleverna visade förståelse för skolans värdegrund. Frågor utformade efter Chambers metod för boksamtal hade förberetts och användes som stöd under samtalen (se bilaga 1). Frågorna omformulerades dock för att passa situationen och en del frågor berördes inte alls eller berördes av eleverna själva då de diskuterade.

Boksamtal utifrån kapitlet ”En bok med vita sidor”

Boksamtalet berör olika känslor och hur människor kan uppleva känslor olika. En elev beskriver hur hen också känner sig sorgsen ibland, och visar förståelse för att alla människor har känslor: ”Jag har också varit med om sorgliga saker och jag brukar tänka på det ibland och det är bra att man har det för då vet man hur det känns att vara ledsen och också när andra är det”. Nästan alla elever hade sorgliga upplevelser som de ville berätta om. De lyssnade till varandras erfarenheter, och kom självmant in på frågan huruvida det är bra eller dåligt att ha sorgliga minnen: ”Alla har sorgliga minnen och då kan man veta varför en kompis eller någon på skolgården är ledsen.”

I kapitlet vill Zackarina kasta bort det sorgliga minnet medan Sandvargen tycker det är viktigt att ha det kvar och att det ger perspektiv. Även denna aspekt togs upp av eleverna utan att de behövde ledas dit med någon fråga: ”När jag är ledsen så känns

(24)

det olika när jag är glad och då vet man att man inte är ledsen.”

Jag frågade eleverna om de hade velat slänga sina fula bokmärken och bara spara de vackra. Frågan kan beröra både vad som är fint eller fult, och om fula saker är mindre värda. En elev svarade att hen inte hade velat ha fula bokmärken och därför slängt dem. En andra elev kommenterade då: ”Alla tycker olika. En del gillar såna där grå pokémonkort men jag gillar bara några andra.” Den andra elevens uttalande tyder på förståelse för att vad som är fint och fult inte är objektivt utan upp till var och en.

Boksamtal utifrån kapitlet ”Cykeltjuvar”

Boksamtalen om kapitlet ”Cykeltjuvar” fokuserade på varför det finns tjuvar.

Eleverna kopplade begreppet tjuv till flera möjliga sorters brottslingar och drog paralleller till människor som gör olagliga saker. Jag frågade eleverna vad de tänker på när de hör ordet tjuv. De svarade att de tänkte på onda människor, människor som ville ta saker, och människor som hade ”mörka kläder på kvällen mest”. Men när eleverna diskuterade vidare med hjälp av ledande frågor (se bilaga 1), eller genom att kommentera varandra, blev det tydligt hur de har förståelse för att det ofta är synd om människor som gör fel: ”Kanske mår tjuvarna inte bra eller är fattiga eller är kanske avundsjuka på några som har till exempel ett fint hus eller så.” Citatet visar på hur eleven har förståelse för att alla människor kan må dåligt och att det finns orsaker till människors beteenden.

Elevgruppen diskuterade varför vissa blir tjuvar och de kom med många förslag: ”De kanske är fattiga”, ”Det kanske är som med några här på skolan att de blir jättearga och slåss eller tar något eller rymmer hem även fast man inte ska göra det”. De kopplade till elever i skolan som slåss och gör annat som en inte får. ”Nästan varje dag är det massa papper i toan som någon spolar ner för att göra översvämning och det är kanske för att de är arga eller har bråkat med någon annan. Det är många som slåss också när dom blir ledsna och inte alltid arga bara.” Citatet visar hur eleven kan sätta sig in i någon annans perspektiv.

Elevgruppen fick frågan: ”I början av diskussionen sa vi att tjuvar var onda människor. Nu när ni pratar låter det mer som att det är lite synd om tjuvarna och om

(25)

människor som gör dumma saker. Är det så? Eller vad tänker du?” En elev svarade då: ”Tjuvarna är onda för de tar saker från andra så andra blir ledsna och då kanske de blir arga också så blir alla arga istället”. En annan elev kommenterar: ”Det är ju synd om människor som kanske inte har egna cyklar så de tar någon annans och även om de vet att någon blir ledsen kanske de gör det ändå.” Citaten visar på att eleverna vidgar perspektiven kring sina fördomar om tjuvar och andra människor som gör dumma saker.

Elevgruppen fick diskutera vidare utan att ledas, men ingen av eleverna kom med förslag på hur en kan ”stoppa” eller ”hjälpa” tjuvar. I kapitlet är Zackarina arg och vill skydda sin cykel och även efter att hon och Sandvargen diskuterat vill hon ha ett bra cykellås. Sandvargens arbete med att förhindra tjuvar går istället ut på att skicka kärlek och lycka till tjuvar och människor som gör dumma saker. Eftersom eleverna inte själva började diskutera åtgärder så ställde jag frågan: ”Vad borde vi göra för att få stopp på tjuvarna då?” En elev svarar: ”När Pelle tog pokémonkort från mig förra året så blev läraren jättearg och han får aldrig ta med kort till skolan mer”. Eleven kopplar händelsen i kapitlet till sina egna erfarenheter och ger ett indirekt svar på frågan. Eleven menar troligtvis att något slags straff är en möjlig åtgärd. Eleven kopplade även till en erfarenhet som de flesta i elevgruppen kunde relatera till. En annan elev kommenterar vidare: ”Men vissa har ju inga egna kort och därför vill de kanske ha det och då kanske man kan dela med sig istället eller bestämma att ingen får ha för då blir det orättvist”. Citatet visar på hur eleven, precis som Sandvargen, vill bemöta ”ondska” med givmildhet och rättvisa och att det är en möjlig lösning på problemet.

Boksamtal utifrån kapitlet ”Zackarina Festfina”

Elevgruppen diskuterar om det är viktigt att lyssna på sina föräldrar när de bestämmer vilka kläder en ska ha på sig: ”Jag får välja mina kläder helt själv när jag ska gå till skolan men inte när vi ska på kalas eller så”, berättar en elev. Hen kopplar utan ledning berättelsen till sina egna erfarenheter. Flera elever räckte upp handen för att berätta om hur de brukar få välja kläder själva, men inte alltid: ”Ibland måste jag också ha saker som jag inte tycker är mina bästa kläder även om jag har sagt det till mamma.”

(26)

De berättar också om hur de kompromissar med sina föräldrar för att få bestämma lite själva: ”Jag är sju och då ska jag få välja själv och det gör jag men jag får inte välja utekläder. Det har vi bestämt.” Jag frågar elevgruppen om varför de tror att föräldrarna behöver bestämma vissa saker: ”Det gör de för att de är äldre och vet att man behöver vara finklädd.”

Jag leder då samtalet till frågan om det är subjektivt eller objektivt: ”Men vem bestämmer att jag är fin? Zackarina kände ju sig finast i sina blåkläder.” Flera elever räcker upp händerna och de beskriver hur det är subjektivt: ”Det är olika för jag gillar inte heller klänningar och jag har aldrig det men mamma och pappa säger inte att jag ska det.” Eleven visar förståelse för hur hen får bestämma själv, men också hur hens föräldrar inte heller kräver att hen ska ha något specifikt på sig. Hen beskriver också hur vad som är fint och fult inte är objektivt. Fler elever beskriver sina erfarenheter av att tycka olika: ”Man får tycka som man vill och det finns andra som gillar andra saker. Sandvargen brukar aldrig ha kläder så det var ju lite konstigt men han får ju också det.” Diskussionerna visar på hur eleverna har förståelse för att människor kan och får tycka olika i fråga om vad som är fint och fult.

Jag frågar sedan: ”Behöver man klä sig på ett visst sätt för att någon annan tycker att man borde göra det?” och elevgruppen diskuterar det: ”Ibland måste man det” och en annan elev replikerar: ”Det måste man inte alls för det spelar ingen roll.” Jag kommenterar då: ”Jag undrar varför Zackarinas föräldrar tyckte att det var viktigt att hon hade en klänning på sig?” Olika förslag kommer upp: ”Tjejer brukar ha klänning på kalas”, ”Föräldrarna kanske tyckte att det var det finaste”.

Jag leder vidare samtalet för att behandla skillnader mellan vad flickor och pojkar förväntas ha på sig: ”Man får ha vad man vill men man ser aldrig en kille med klänning eller tofs fast Sandvargen hade ju kjol och det får man.” ”Många tjejer gillar mer killkläder men här på skolan är det ingen som har klänning som är kille.” Jag frågar: ”Hade ni reagerat på något särskilt sätt om en kille hade klänning här i skolan då?” En elev svarar: ”Kanske skrattat hade nog några gjort.” En annan elev svarar då: ”Inte jag.” Utdragen visar hur eleverna är medvetna om de normer och värderingar som ligger bakom vårt sätt att se på könsroller. De verkar förstå både vad som förväntas av en i rollen som pojke eller flicka men också som barn, och att föräldrar

(27)

ibland får bestämma över barnen. Flera elever visar också förståelse för att normer och värderingar som finns bakom exempelvis könsroller inte är något positivt för alla människors rätt att vara sig själva. De diskuterar huruvida det är viktigt att vara fin och vem det är som bestämmer om en är fin eller inte. Diskussionerna visar på hur de reflekterar över ämnen som berör skolans värdegrund.

Boksamtal utifrån kapitlet ”Rätt och rättvist”

Jag läser om kapitlets titel för att leda in elevgruppen på en diskussion kring begreppen rätt och rättvist. ”Är det viktigt att det blir rättvist?” frågar jag. ”Även att alla inte kan vinna när man spelar fotboll så kan det ju bli rättvist att båda blir glada.”

förklarar en elev och syftar på berättelsen. ”Det är rättvist om alla blir glada eller om alla blir ledsna då är det också rättvist”, förklarar en annan.

Jag frågar elevgruppen om de tycker att berättelsen var rättvis: ”Nej för Sandvargen hade ju fyra ben fast Zackarina har två. Fast Zackarina tycker det är orättvist och hon får smultron och blir glad och då är det rättvist igen.” En annan elev kommenterar: ”Men Sandvargen tyckte det var jobbigt att ha fyra ben och ville ha två som Zackarina.” Eleven visar genom sitt uttalade att hen har skiftat perspektiv till Sandvargens och förstår hur hans fyra ben kan upplevas som orättvist många att hålla reda på. Sandvargens perspektiv är långt ifrån elevernas då han är ett djur och mycket gammal så att skifta till hans perspektiv från Zackarinas är inte självklart. När eleven beskriver situationen från Sandvargens perspektiv gör hen de andra eleverna medvetna om denna ”orättvisa”, vilket kanske annars inte skulle uppmärksammas av de andra. Jag frågar eleven om hen tror att Sandvargen tyckte att det kändes orättvist: ”Lite orättvist men han vann fotbollen så det är inte så orättvist”.

Diskussionerna visar hur de tillsammans skiftar mellan Zackarinas och Sandvargens perspektiv om vad som är rättvist.

Eleverna gör flera kopplingar till egna erfarenheter av orättvisa: ”Vissa i skolan får gå före i matkön”. En annan elev förklarar att det är en grupp med särskilda behov och att det är därför en del elever får det: ”Det är för att de går i extragruppen och har vuxna med sig.” Ytterligare en elev fyller på: ”De behöver hjälp för ibland springer de eller kastar något.” Jag frågar: ”Tycker ni alla att det känns orättvist att de går före

(28)

i matkön?” Elevgruppen svarar både ”Ja” och ”Nej”. En elev säger: ”Det är okej för de kanske behöver det.” Några nickar jakande och ingen har något motargument.

Utdragen visar på hur eleverna, genom diskussioner kopplade till berättelsen, lyfter egna erfarenheter till diskussion och gemensamt ökar sin förståelse för andra människor genom att sätta sig in i deras situation och byta perspektiv.

Resultatet visar hur det mest utmärkande sättet att reflektera tillsammans under boksamtalen var att dra paralleller till liknande händelser och erfarenheter i elevernas eget liv och de kommenterade för det mesta varandras yttrande genom att själva beskriva liknande erfarenheter som de relaterade till.

Utdraget berördes då eleverna visade förståelse för alla människors lika värde, exempelvis då de diskuterade om tjuvars bakgrund, förståelsen de visade för att alla har olika bakgrund och bär på olika minnen och erfarenheter, samt under diskussionen om att en får klä sig som en vill oavsett kön.

Eleverna berörde etiska dilemman ett flertal gånger under samtalen, exempelvis då de diskuterade hur de ser på en tjuv och varför en del blir tjuvar, vem som bestämmer hur en ska se ut, samt vad som är rättvist utifrån olika perspektiv. Eleverna visade på flera olika sätt hur de bytte perspektiv för att förstå andra människor och genom det, andra människors egna etiska överväganden.

Utifrån analysen av det transkriberade materialet framgår det att eleverna på flera sätt visar förståelse för de utvalda delar av skolans värdegrund som studien syftar till att undersöka.

(29)

7 Diskussion och slutsatser

I det avslutande avsnittet förs en diskussion kring det resultat som studien kommit fram till. Inledningsvis diskuteras analys och resultat av Stora Boken om Sandvargen (7.1) och därefter följer en diskussion kring boksamtalen och elevernas förståelse för skolans värdegrund (7.2). Sammanfattningsvis summeras resultaten och diskussionen för att förtydliga hur de stämmer överens med studiens syfte och frågeställningar (7.3). Kapitlet avslutas med tankar om vidare forskning (7.4).

7.1 Diskussion kring analys av Stora Boken om Sandvargen

Genom den analys som gjorts av Stora Boken om Sandvargen dras slutsatsen att boken har stor didaktisk potential för arbete med skolans värdegrund. När utvalda kapitel analyserades plockades teman i boken upp och skrevs ner i en punktlista för att ligga till grund för möjliga samtal under boksamtalen. De flesta av dessa teman och ämnen berördes under boksamtalen, antingen spontant av eleverna eller med hjälp av ledande frågor (se bilaga 1) till elevgruppen.

I och med att studien har ett fokus på två delar ur styrdokumenten undersöktes just förekomsten av dessa valda delar och inte alla möjliga teman som boken kan tänkas innehålla. Men kring de två fokuserade delarna upptäcktes flertalet teman och ämnen som berör skolans värdegrund. Som ovan nämnt är värdegrunden tolkningsbar vilket gör att det inte går att dra några definitiva gränser mellan de olika riktlinjerna och uppdragen som skolan har och den definition som används i studien är inte helt objektiv då mitt subjektiva perspektiv vävs in i tolkningarna. De teman som förekom handlar om alla människors lika värde och rätt; vad som är fint eller fult och huruvida det är subjektivt eller objektivt; vem som bestämmer och varför det är så; hur en bör bemöta ”ondska” och dåligt beteende med mera. När elever får diskutera och lyssna och argumentera för sina åsikter, tränas de i att skifta perspektiv, vilket gör att elevernas verklighet, omvärld och föreställningsvärld breddas och blir större (Langer 2005, 57). Med bredare förståelse för sin omvärld tror jag att känslor av nyfikenhet, ödmjukhet, kreativitet och självförtroende ökar.

(30)

Innan boken hade analyserats fanns en uppfattning hos mig att boken skulle ha stor didaktisk potential då både mina egna erfarenheter av boken sedan tidigare och recensioner av boken tydde på detta. Med hjälp av utvalda delar ur läroplanen och en fenomenologisk och socialkonstruktivistiskt kritisk blick utkristalliserades flera potentiella didaktiska möjligheter och uppfattningen bekräftades.

Eftersom inte alla kapitel analyserats med samma kritiska utgångspunkt kan inte hela boken sägas ha samma didaktiska potential, men innan urvalet av kapitel kunde göras lästes hela boken igenom och utan att ha analyserats lika djupgående kan det ändå konstateras att boken i sin helhet innehåller många möjliga ingångar för att diskutera skolans värdegrund.

7.2 Diskussion kring boksamtalen och elevernas förståelse för skolans värdegrund

Teorierna som ligger till grund för den här studien handlar om hur vi människor i sociala sammanhang skapar och förstår världen. Den sociala aspekten av vår konstruerade gemensamma verklighet ligger främst i språket och hur de ord och begrepp vi använder har kulturell bakgrund med normer och värden. Hur vi uppfattar olika fenomen och hur vi värderar och kategoriserar dessa är också sociala konstruktioner som, om de aldrig ifrågasätts eller analyseras, kan leda till att vi får, skapar eller behåller, en struktur i samhället som inte stämmer överens med skolans värdegrund. Exempelvis behöver såväl könsroller som fördomar kring ”onda” tjuvar kanske ibland ifrågasättas om en förändring ska kunna ske. Hur vi idag ser på fenomenet könsroll och hur vi definierar det är ett tydligt exempel på hur kritiskt tänkande och ifrågasättande av äldre normer och värderingar kan förändra samhället för att bättre stämma överens med samhällets värdegrund, som i förlängningen blir skolans värdegrund. Alltså spelar fenomenologin och socialkonstruktivismen viktiga roller i skolans värdegrundsarbete. Det kan vara komplicerat att ta begreppen i sin helhet och integrera dem i arbetet, men med en förståelse för att de ligger som grund för hur vi människor formar vår gemensamma verklighet med normer och värderingar, blir kopplingen tydligare till hur skolan arbetar med teorierna som bakgrund varje dag.

(31)

Boksamtalen som genomfördes visade hur eleverna skiftade perspektiv till karaktärers, men även till andra elever i skolan, och hittade egna förklaringar på olika beteenden, exempelvis då en elev förklarar varför några elever får gå före i matkön och varför det kan anses vara orättvistvist eller rättvist. Boksamtal är en social praktik som går ut på att gemensamt diskutera och utbyta erfarenheter av det lästa. Enligt Vygotskij utvecklas vi som individer då vi genom språket leder varandra vidare i förståelsen för olika fenomen. Begrepp och fenomen diskuterades och samtalsämnen som berör människors olikheter, rättigheter och skyldigheter kom upp. Genom att det diskuteras vidgas elevernas förståelse för omvärlden och det genom att de använder språket som medierande verktyg. Eleverna stimulerar varandras proximala utvecklingszoner då begrepp, fenomen och skilda förståelser diskuteras i elevgruppen.

Stora Boken om Sandvargen som utgjort denna studies material hade enligt analysen av boken stor didaktisk potential för värdegrundsarbete. Det som visade sig under boksamtalen var att eleverna på flera olika sätt diskuterade skolans värdegrund med hjälp av berättelserna i de fyra utvalda kapitlen. Ibland behövde elevgruppen ledning och då ställdes frågor (se bilaga 1) för att stimulera just de handlings-, betydelse-, och värderingsorienterade läsarterna (Tengberg 2011, 197–202) som presenterats i kapitlet Tidigare forskning (3.3 Boksamtal). Dessa läsarter betyder i studiens fall att ett visst fokus hamnar på berättelsens handling, betydelse och hur det som händer i berättelsen värderas. Dessa läsarter är vanliga då berättelser diskuteras och då transkriberingarna av samtalen gjordes blev det tydligt hur mina frågor ställdes som i sin tur formade samtalen. Ibland formades frågorna för att leda eleverna tillbaka till elevgruppens gemensamma erfarenhetsram. Då ställdes frågor som utgick från en händelse i berättelsen, och som exempelvis hade för avsikt att belysa varför en situation kan vara rättvis trots att något inte är exakt lika. Andra gånger ställdes frågor för att lyfta ett perspektiv som eleverna inte själva berört, exempelvis frågan om hur de ser på begreppet tjuv. Som både Chambers och Tengberg nämner behöver läraren vara medveten om vad syftet med boksamtalet är för att kunna leda eleverna åt ett bestämt mål och lärande. De förberedda frågorna (se bilaga 1) berörde de punkter som uppkommit då analysen av boken gjorts. Det var dock mycket intressant att höra hur

(32)

eleverna själva drog paralleller till sina liv och erfarenheter genom att de lyssnade till varandras åsikter eller beskrivningar av exempelvis hur det känns att vara glad respektive ledsen.

Elevens tolkning av textvärlden skapar en föreställningsvärld som är en kombination av elevens tidigare erfarenheter och det som hen uttolkar ur berättelsen. Då eleven rör sig i textvärlden funderar hen med hjälp av boksamtalen, över handling, betydelse och värderingar i berättelsen. På det sättet är läsning av skönlitteratur och boksamtal enligt Judith Langers teori effektiva sätt att få eleven att vidga sina perspektiv då eleven tillåts ”se på tankar, tro och handlingar ur en mängd olika vinklar” (Langer 2005, 17). Langers teori är grundläggande för hur synen på skönlitteraturens potential ser ut. Enligt mig, och därmed studiens utgångspunkt, har skönlitteraturen en ovärderlig potential att lära alla läsare att det finns fler perspektiv och fler verkligheter är den egna.

Judith Langers teori stämmer även väl överens med läroplanen som beskriver hur eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin egen identitet och sin förståelse för omvärlden i mötet med text (Skolverket 2019, 257), vilket förutsätter att texter och berättelser genom språket kan påverka en människa. Språket utvecklas genom att elever läser, lyssnar och samtalar. Den egna identiteten utvecklas då elevernas språkliga förmågor utvecklas, och när språket och identiteten utvecklas omformas och breddas även omvärlden. Precis som Langer, Alkestrand och Matthews beskriver så har skönlitteraturen en stor didaktisk potential i sig själv då en genom andras ögon och språk får uppleva världen.

7.3 Sammanfattning

Syftet med studien har varit att undersöka Stora Boken om Sandvargens didaktiska potential för arbete med skolans värdegrund samt om och i så fall hur eleverna visade förståelse för skolans värdegrund då det skönlitterära verket diskuterades i efterföljande boksamtal. De båda forskningsfrågorna har besvarats och resultatet visar hur Stora Boken om Sandvargen har stor didaktisk potential för arbete med skolans

(33)

värdegrund och att boken skapar möjligheter för eleverna att reflektera över hur skolans värdegrund är en del av elevernas eget liv.

En fundering under studiens gång har dock varit huruvida studiens resultat kan generaliseras. Att Stora Boken om Sandvargen har didaktisk potential kan konstateras, men är beroende av hur boken används och vilka perspektiv som lyfts fram. I det har läraren ett ansvar genom att ta upp elevernas funderingar och leda dem till djupare förståelse för det lästa med hjälp av boksamtal. Men hur studiens resultat visar hur eleverna gör kopplingar till skolans värdegrund är kanske beroende av hur frågor är ställda, vilka delar som valts att transkriberas samt hur styrdokumenten tolkats. Även om vissa delar av boksamtalen inte lika tydligt kunde kopplas till skolans värdegrund kan det ändå sägas att boksamtalen berörde flera olika ämnen och teman som är viktiga för att utveckla kritiskt tänkande och skifta perspektiv vilket är grundläggande förmågor för att kunna delta i samhället som en demokratisk medborgare. De frågor som ställdes under boksamtalen var anpassade för att leda eleverna att reflektera över ämnen och teman som berör skolans värdegrund (se bilaga 1), men det finns flera sätt att ställa frågor kring berättelserna som stimulerar kritiskt tänkande och perspektivskifte. Det som är viktigt är att läraren är medveten om syftet med boksamtalet och lyhörd för elevernas tankar och reflektioner.

En annan reflektion har varit hur pass mycket förståelse eleverna egentligen har för varför värdegrunden är viktig, då de uttrycker: ”Man får tycka som man vill och det finns andra som gillar andra saker”. Citatet visar att eleverna vet att en får tycka som en vill, men det är å andra sidan något som lyfts i skolan i princip varje dag och kan därmed vara ett automatiserat uttryck. Vad det betyder i ett annat sammanhang då eleverna är oense kan vara en annan sak. Den åsiktsfrihet som finns i Sverige följs av ett ansvar för konsekvenserna vilket eleverna behöver utveckla förståelse för, exempelvis för att förstå konsekvenserna av rasistiska åsikter. Studiens analys och resultat grundar sig dock i de boksamtal som elevgrupperna förde och ingenting kan sägas om hur eleverna lever utanför det sammanhanget.

(34)

7.4 Vidare forskning

Det skulle vara intressant att undersöka hur elevernas förståelse för skolans värdegrund påverkas av arbetet med skönlitteratur och boksamtal under en längre tid.

Det kunde exempelvis ske genom att följa en klass under flera år och se hur elevernas förståelse för värdegrundens betydelse möjligtvis fördjupas. Det skulle vara intressant både vad gäller hur en enskild klass utvecklas över tid, men även om och i så fall hur arbetet med skönlitteratur i förhållande till skolans värdegrund skulle kunna utveckla synen på filosofins möjligheter att bredda elevernas erfarenhetsvärldar. En annan intressant ingång för vidare forskning skulle vara att undersöka huruvida valet av skönlitterärt verk har någon större betydelse för vidgandet av elevernas perspektiv.

Jag tror att all skönlitteratur kan bidra med nya perspektiv, vilket betyder att all skönlitteratur som är anpassad efter elevernas åldrar, kan användas i skolans värdegrundsarbete. Det beror nog snarare på vad en gör med den skönlitteratur som eleverna visar intresse för, samt hur skolan och samhället lockar eleverna att fortsätta läsa.

(35)

Litteraturförteckning

Alkestrand, Malin (2016). Magiska möjligheter: Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete. Stockholm & Göteborg: Makadam Förlag

Andreasson, Jesper & Johansson, Thomas (2020). Vetenskapsteori: grunder och tillämpning. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Stockholm: Gilla böcker

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund:

Studentlitteratur

Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos

Lind, Åsa (2006). Stora Boken om Sandvargen. Stockholm: Rabén & Sjögren

Lindström, Emma (2012). Barnboksprat. Sandvargen. Tillgänglig på internet:

https://www.barnboksprat.se/2012/06/19/sandvargen/ (Hämtad 20-11-26)

Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2012). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur &

kultur

Matthews, Gareth B. (2009). Philosophical adventures in the lands of Oz and Ev.

Journal of Aesthetic Education Vol. 43, Iss. 2, (Jul 2009 - Sep 2009): 37–50.

Skolverket (2013). Estetik, kultur och skapande i undervisningen - demokrati, normer och värden. Ett diskussionsunderlag. Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3851 (Hämtad 20-09-21)

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte upplagan (2019). [Stockholm]: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for- grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019 (Hämtad 20-09-28)

Skolverket (2020). Arbeta med skolans värdegrund. Tillgänglig på internet:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/arbeta-med-skolans-vardegrund#h-Uppdragetomvardegrunden (Hämtad 20-

(36)

11-27)

Tengberg, Michael (2011). Samtalets möjligheter: om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2011

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie.

Tillgänglig på Internet:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God -forskningssed_VR_2017.pdf (Hämtad 20-09-25)