• No results found

"Någonting att samlas kring": Förskollärares konstruktioner av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share ""Någonting att samlas kring": Förskollärares konstruktioner av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Någonting att samlas kring”

- Förskollärares konstruktioner av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning

Malin Enefjäll Mollwing

Förskollärare 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

(2)

”Någonting att samlas kring”

”Something to gather around”

Malin Enefjäll Mollwing 2021

Handledare: Sara Cervantes Bodil Johansson Examinator: Niclas Ekberg

Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp Institutionen för hälsa, lärande och teknik Luleå tekniska universitet

(3)

Förord

Snart når jag min slutdestination på resan mot att bli en utbildad förskollärare - en resa som stundtals känts som att försöka köra uppför höga berg för att i nästa stund släppa upp kopplingen och rulla nerför. Under resans gång har jag erhållit nya perspektiv att betrakta världen från, perspektiv som jag fått reflektera över tillsammans med fantastiska människor som jag lärt känna på min väg. Framför allt har jag mött många inspirerande människor som gjort att längtan efter att få praktisera de kunskaper jag fått med mig på resan blivit allt starkare. Vägen har stundtals varit slingrig, men jag har alltid tagit mig fram till den destination jag varit på väg till.

Detta examensarbete är inget undantag från utbildningens tidigare upplevelser. Bergen har dock känts betydligt högre, nedförsbackarna färre och vägen mer som “Trollstigen” i Norge. Med mig på examensarbetets resa har det funnits många människor som gjort den möjlig. Jag vill rikta ett stort tack till de förskollärare som ställde upp som informanter då de var oumbärliga.

Jag vill också tacka mina handledare, Sara Cervantes och Bodil Johansson, som bistått med mycket värdefull kunskap och stöttning.

Jag vill också tacka alla lärare jag mött på utbildningens väg och alla härliga klasskamrater som jag skapat roliga minnen tillsammans med. Avslutningsvis vill jag tacka vänner och i synnerhet min familj som stöttat och stått ut med mig under denna tid.

Malin Enefjäll Mollwing Maj 2021

Nyckelord: digital teknik, förskola, socialkonstruktionism, språk, undervisning

(4)

Abstrakt

Studiens syfte var att analysera förskollärares konstruktioner av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning. Initialt studerades litteratur som behandlar utbildning, undervisning, digital teknik och språkutveckling. Vidare bygger studien på en fokusgruppsdiskussion med fyra förskollärare. Detta är en kvalitativ studie med innehållsanalytisk ansats ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Resultatet indikerar vikten av medvetenhet om hur språktillägnande går till, vikten av medvetenhet kring konstruktioner av den digitala teknikens roll samt vikten av en vilja att förändra, en stöttande omgivning samt god och gedigen kompetensutveckling.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ...1

2. Syfte och frågeställningar...2

3. Bakgrund ...3

3.1 Förskolan som utbildningsinstitution ...3

3.2 Utbildning och undervisning i förskolan ...3

3.3 Digital teknik, språk och kommunikation i undervisning ...5

3.3.1 Digital teknik ...5

3.3.2 Språk och kommunikation ...6

3.3.3 Digital teknik i relation till språkutveckling...7

4. Teoretisk utgångspunkt ...9

4.1 Socialkonstruktionistisk teori ...9

4.1.1 Språket ...9

4.1.2 Människan och miljön ... 10

4.1.3 Förändring ... 11

4.2 Teorins betydelse ... 11

5. Metod... 12

5.1 Kvalitativ metod ... 12

5.1.1 Fokusgruppsdiskussion ... 12

5.2 Urval ... 13

5.3 Etiska överväganden ... 15

5.4 Genomförande ... 15

5.5 Analys och bearbetning ... 16

6. Resultat ... 19

6.1 Från osäkerhet till förtrogenhet ... 19

6.1.1 Förskollärares konstruktioner av osäkerhetsaspekter ... 19

6.1.2 Förskollärares konstruktioner av en uppburen förtrogenhet ... 21

6.2 Från konsument till producent ... 22

6.2.1 Förskollärares konstruktioner av ett medvetet förhållningssätt ... 23

6.3 Ett verktyg för ökad kommunikation ... 24

6.3.1 Förskollärares konstruktioner av digital teknik som medel ... 24

6.3.2 Förskollärares konstruktioner av språk och kommunikation som mål... 25

6.3.3 Förskollärares konstruktioner av undervisningsformer ... 26

7. Diskussion ... 28

7.1 Metoddiskussion... 28

(6)

7.2 Resultatdiskussion ... 29

7.2.1. Konstruktion av digital teknik som omstridd och komplicerad ... 30

7.2.2. Konstruktion av digital teknik som kompetenskrävande och funktionsberoende men integrerad i utbildningen ... 31

7.2.3. Konstruktion av digital teknik som föränderlig och mångfacetterad ... 33

7.2.4. Konstruktion av digital teknik som komplement och sekundärt mål ... 35

7.2.5. Kontextens betydelse för konstruktionerna ... 36

7.3 Slutsatser och implikationer för förskollärarprofessionen ... 37

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 38

Referenslista

Bilaga 1 - Informationsbrev Bilaga 2 - Diskussionsfrågor

(7)

1. Inledning

Med denna studie finns en önskan att öka kunskapen inom professionen kring förskollärares konstruktioner av digital teknik i undervisning för barns språkutveckling i förskolan genom att lyfta kunskaper förskollärarna i studien besitter.

I Läroplan för förskolan Lpfö18 (Skolverket, 2018b) är det framskrivet att förskollärare är ansvariga för undervisning som målstyrd process där också grunden för det livslånga lärandet läggs. Undervisning handlar om att skapa förutsättningar för barnen att leva och verka i ett samhälle, både idag och i framtiden, vilket ständigt förändras och utvecklas. Detta samhälle, ett informations- och IT-samhälle, kräver kommunikativa förmågor och digital kompetens.

Förskolan ska således verka för att stimulera barns språkutveckling (Skolverket, 2018b). Att möta och använda språk är en premiss för att barns språkutveckling ska komma till stånd (Bruce, 2016). Barn behöver kännedom om ord och begrepp för att förstå omvärlden och för att kunna delta i samtal med andra behövs både ord- och språkförståelse (Gjems, 2018). Storlek och kvalitet på ordförrådet, vilket påverkar språkförståelsen, är beroende av den mängd ord som barnet fått möta (Larsson, 2016). Vidare ska förskolan främja ett ”ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik” (Skolverket, 2018b, kap. 1, s. 9).

Skolinspektionen (2012) visar att det finns ett behov av att utbilda förskollärare i digital teknik i relation till pedagogiskt arbetssätt. Forskning visar också att förskollärare upplever osäkerhet gällande digital teknik i undervisningen av den anledningen att förtrogenhet med redskap saknas (Eidevald, 2017; Kjällander & Riddersporre, 2019; Marklund & Dunkels, 2016) samt osäkerhet kring hur integreringen av digital teknik i undervisningen ska ske (Gallardo, 2019;

Kjellsdotter, 2020; Palaiologou, 2016). Dessa är aspekter jag också identifierat ute i verksamheter då förskollärare explicit angett digital teknik som ett utvecklingsområde för dem.

Williams och Sheridan (2018) pekar dock på att det finns behov av omfattande forskning för att “öka kunskapen om vad som karaktäriserar undervisning i förskolan och utveckla specifika former för hur den kan ta sig uttryck” (s. 129). Löfgren (2014) anför att de erfarenheter kollegiet kan berätta om kan vara fruktbara att lyssna till för utveckling av den egna professionen. Utifrån ovanstående är det därmed önskvärt att lyfta hur förskollärare kan integrera digital teknik i sin undervisning för att bredda förutsättningarna för barns språkutveckling. Nyttan av forskningen är att förskollärarprofessionens kunskaper om användbara metoder kan förbättras.

Vanligt i tidigare forskning är att digitalisering i relation till språkutveckling undersökts ur beteendevetenskapliga, kognitiva och sociokulturella perspektiv (Lund et al., 2014). Den kunskapslucka som detta examensarbete tänkt fylla är att i stället analysera fenomenet ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.

(8)

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att analysera förskollärares konstruktioner av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning.

• På vilka sätt konstruerar förskollärare digital teknik i sina samtal?

• Hur konstrueras den digitala teknikens roll för språkutvecklande undervisning i förskollärares samtal?

(9)

3

3. Bakgrund

I detta avsnitt kommer en kort genomgång ges av vad styrdokument och föreskrifter lyfter som viktigt inom undervisning, barns språkutveckling och digitalisering. Avsnittet presenterar också en sammanfattning av tidigare forskning rörande dessa ämnen.

3.1 Förskolan som utbildningsinstitution

En verksamhet uppkommer ur de behov i samhället som behöver tillfredsställas och i vilken mån verksamheten kan lösa dem (Folke-Fichtelius, 2008). Således kan samhällets uppbyggnad och utveckling förklara lanseringen av olika skolformer (Edgren, 2015). 1800-talets industrialisering medförde behov av arbetskraft, vilken mångt och mycket hämtades från jordbruket. Ett behov som uppstod till följd av vårdnadshavarnas förvärvsarbetande, i en spirande industrialisering och urbanisering, var en plats för barnen att vistas (Edgren, 2015;

Westberg, 2015) där någon ansvarade för deras varande i barndomen (Folke-Fichtelius, 2008).

Den första förskoleformen, småbarnsskolor, inrättades i Sverige innan 1842 vilket efterföljdes av barnträdgårdar kring sekelskiftet 1900. Under tidigt 1900-tal började gemensamma benämningen daghem att användas. Med Barnstugeutredningen 1968 blev generellt begrepp förskolor, vilka 1985 beslutades gälla för samtliga barn oavsett samhällsklass (Westberg, 2015).

I industrialiseringens spår debatterades kring att allmänutbilda folket för att främja en god samhällsutveckling. Detta fordrade dock utbildning i ordnade former med utbildade lärare (Lindmark, 2015), varpå det inrättades olika skolformer med Socialstyrelsen som huvudaktör där barn från olika samhällsklasser undervisades (Edgren, 2015; Lindmark, 2015; Vallberg Roth, 2011). Det eftersträvades dock en likvärdig utbildning och genom en grundskolereform 1962 placerades alla grundskolebarn i Sverige inom samma organisation, i samma skolsystem (Edgren, 2015). Det dröjde dock mer än 30 år innan förskolan inlemmas i den eftersträvade enhetliga skolan och likt övriga skolformer inom utbildningsväsendet fick en läroplan (Westberg, 2015, Vallberg Roth, 2011). Förskolan omfattas av skollagen sedan 1985. Där stod skrivet att ”Förskoleverksamhetens uppgift är att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn fostran och omvårdnad” (SFS 1985:1100, kap. 2 a, § 3). Först i den nu gällande skollagen, genom vilken förskolan blev en egen skolform, är det framskrivet att även förskola ska bedriva utbildning och undervisning (SFS 2010:800; Skolverket, 2010).

3.2 Utbildning och undervisning i förskolan

1996 tog Utbildningsdepartementet över förskolans regi från Socialstyrelsen (Vallberg Roth, 2011) och omsorg, som historiskt sett varit förskolans primära fokusområde, övergick sedermera till utveckling och lärande (Dahlberg et al., 2014). 1998 fick förskolan en egen läroplan (Vallberg Roth, 2011), vars mål och riktlinjer alla som arbetar inom förskolans kontext ska förhålla sig till. Läroplanen styr också undervisningens innehåll och genom, som Tallberg

(10)

4

Broman (2017b) menar, förskjutet fokus från omsorg till lärande och kunskap, påverkas således innehållet i förskolans verksamhet. Begreppet undervisning i relation till förskolan har funnits i skollagen sedan 2010 (Sheridan & Williams, 2018b), men för att göra förskolans tillhörighet till skolväsendet än tydligare skrevs begreppen utbildning och undervisning in i en revidering av läroplanen, vilken sedermera benämns som Lpfö 181. Begreppen utbildning och undervisning fick en mot förskolan mer inriktad tolkning och i Lpfö 18 (Skolverket, 2018b) understryks att förskolans utbildning och undervisning ska ha en helhetssyn på omsorg, utveckling och lärande. Eidevald och Engdahl (2018) anför att undervisning i förskolan ska präglas av lekfullhet där barns egna initiativ ges utrymme och där barns intresse och det som fängslar dem är utgångspunkt.

Enligt Skolinspektionens (2016; 2018) rapporter råder osäkerhet kring innebörden av undervisning i förskolan bland förskollärare, att de inte ser sig som en undervisande profession och att undervisning likställs med lärande. I skollagen beskrivs att förskollärare ansvarar för innehållet i undervisningen, som kan vara planerad eller spontant uppkommen, och att innehållet ska utgå från målen i läroplanen (SFS 2010:800). Eidevald et al. (2018) förklarar att spontant uppkommen undervisning är när förskollärare fångar en situation i stunden och genomför undervisning med läroplanens strävansmål i beaktande. Planerad undervisning förklarar de som en i förväg planerad och iscensatt undervisning som syftar till att ”erbjuda barn nya erfarenheter i ett nära samspel och dialog med vuxna” (Eidevald et al., 2018, s. 86).

Med undervisning menas enligt skollagen “sådana målstyrda processer som under ledning av [...] förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, kap. 1, 3 §). Undervisning, planerad eller spontan, som målstyrd process under ledning av förskollärare är den konstruktion av undervisning som denna studie kommer ha som utgångspunkt. Skollagen framhåller att all undervisning “ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.” (SFS 2010:800, kap. 1, 5 §). Då läroplanen är tolkningsbar och det i förskolan endast finns strävansmål får förskollärare själva ta ansvar för vilka strävansmål de fokuserar samt hur de utformar undervisningen (Dahlbeck & Westlund, 2015). Detta innebär att förskollärare behöver ha relevant kompetens för att på olika sätt genomföra undervisning i enlighet med läroplanens strävansmål. Ett arbete som enligt Pihlgren (2017) underlättas med en mångfald av idéer att utgå från. Genom en allt större kommunal och statlig styrning reduceras dock professionens handlingsutrymme trots att autonomi krävs för anpassning av utbildningen efter individerna i den och för att ansvara för den övergripande pedagogiska utbildningen (Eidevald & Engdahl, 2018; Tallberg Broman, 2017a). Ökade krav utifrån tenderar dock att begränsa förutsättningarna för förskollärarna att på eget initiativ gemensamt förändra områden som de upplever vara i behov av utveckling. När kunskapandet skett genom egen delaktighet tenderar erfarenheterna i mångt större utsträckning realiseras (Scherp, 2013).

1 https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-forskolan/guide-och-webbinarium-om- forandringarna

(11)

5

3.3 Digital teknik, språk och kommunikation i undervisning

Globaliseringen har medfört uppfattningen om ett ökat behov av kunskap för möjligheten till konkurrenskraft (Dahlberg et al., 2014; Vallberg Roth, 2011) där både digitala och kommunikativa förmågor lyfts som essentiella (Digitaliseringskommissionen, 2016;

Skolverket, 2018b). Förskolans undervisning har för denna uppgift en särställning, då vikten av att börja tidigt förs fram (Kjällander & Riddersporre, 2019).

3.3.1 Digital teknik

Med teknik menas objekt som är skapat av människan, för människan, med syfte att fylla eller skapa ett behov eller skapat för att lösa ett uppkommet problem (Bjurulf, 2013). Med digital teknik menas exempelvis datorer och surfplattor som kan underlätta undervisningen i skolan (https://www. digitalaskollyftet.se/digitala-verktyg-i-skolan/), vilket är den definition som denna studie utgår från. Digital teknik är således teknikobjekt av digitalt slag, vilket nedan ibland också benämns som digitala verktyg.

Sedan surfplattans entré på den svenska marknaden, kring 2010, har IT-konsumtionen ökat markant (Marklund & Dunkels, 2016). För att kunna verka i den digitala värld dagens samhälle utgör fordras digital kompetens (Digitaliseringskommissionen, 2016) vilken vuxna behöver hjälpa barn att erhålla (Kjällander, 2019). “Digital kompetens utgörs av i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv.” (Digitaliseringskommissionen, 2016, s. 102).

Lpfö 18 anför att “Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande.” (Skolverket, 2018b, kap. 2, s. 15). För att den digitala tekniken ska tjäna som pedagogisk lyfts förskollärarna som viktiga (Kjällander, 2019;

Nilsen, 2018), men forskning visar att många inte känner sig bekväma med den (Eidevald, 2017; Kjällander & Riddersporre, 2019; Marklund & Dunkels, 2016). Eidevald (2017) pekar dock på att allt fler, genom ökad användning av teknik i hemmen, också klarar av att använda teknik. Som Bruce och Riddersporre (2019) menar så föds barn idag in i en digital värld, vilket innebär att förskollärare idag möter barn med digital erfarenhet. Dunkels (2019) lyfter att varierade erfarenheter och perspektiv kring digital teknik kan vara en utmaning och att forskning pekar på att det nya kan uppfattas som ett stort hot. Hos pedagoger finns ibland ett motstånd mot digital teknik genom rädsla att dessa ska ta över och mota bort det analoga, vilket anses vara grundat i okunskap (Kyrk Seger, 2014). Motvilligheten kan också grunda sig i en oro över att skärmar är farliga för barn. Kring skadligheten är dock inte mycket forskat (Riddersporre & Kjällander, 2019).

Inställningen till digital teknik bland dess användare är dock varierande och otillfredsställande kompetens är något som lyfts som en orsak till avog inställning till användande av digital teknik (Digitaliseringskommissionen, 2016). Digital teknik är emellertid en naturlig del i barns erfarenhetsvärld (Bruce & Riddersporre, 2019; Jäverbring, 2019) och behöver därmed också vara en del av utbildningens utgångspunkt (Sheridan & Williams, 2018b). Många gånger kan

(12)

6

förändringar uppfattas som mödosamma (Bruce & Riddersporre, 2019) och digitalisering som fenomen upplevs som utmanande (Dunkels, 2019). Att förändra något fordrar också stor insats samt vilja (Kjällander, 2019). Kännedom om den digitala tekniken är dock en förutsättning för att hanteringen av den inte ska upplevas som ett besvär (Jäverbring, 2019) och det behövs kompetens kring vad digital teknik innebär och hur den kan användas (Kjällander, 2019).

Behovet av mer kunskap inom teknik för förskollärarna är något som identifierats och synliggjorts (Sheridan et al., 2011; SKL, 2016). Bjurulf (2013) pekar på att användningen av digital teknik påverkas av pedagogers kunskaper om dem och framhåller därför vikten av kompetensutveckling, vilken enligt Eidevald och Engdahl (2018) bör individanpassas.

Förskollärarna behöver både kunskap, erfarenheter och reflektion över erfarenheterna för att utveckling ska ske samt för att upptäcka nya potentialer (Sheridan & Williams, 2018a). Enligt Dunkels (2019) kan barns egna erfarenheter kring digital teknik tillföra kunskap och Kyrk Seger (2014) menar att pedagoger bör nyttja barnens kunskaper för sin egen utveckling.

Eidevald och Engdahl å sin sida anför att hela arbetslagets kompetenser ska nyttjas i undervisning. Huvudmännens expertråd (SKL, 2016) menar att det behövs kollegialt och gemensamt lärande där gemensam kompetens kan konstrueras. En kompetens som professionen ska vara delaktiga i att utveckla (Tallberg Broman, 2017c).

Kjällander (2016) menar att nya tider kräver nya metoder och förskolor bör “integrera IKT i den pedagogiska verksamheten så att barn ges möjlighet att utveckla digital kompetens för att kunna kommunicera med andra människor, inkluderas och aktivt delta i samhället” (s. 44 - 45).

Vidare menar Kjällander att det är viktigt, för att integreringen ska bli lyckad, med en stöttande omgivning. Att den digitala tekniken integreras och blir en del i utbildningen är något som också Riddersporre och Kjällander (2019) anför som viktigt. De lyfter forskning som menar att integrering sker på ett positivt sätt om det finns personer som är tidiga med att ta till sig och bruka tekniken. Forskning har visat att adekvat kunskap inom IKT fordras för att digital teknik på ett tillfredsställande sätt integreras i undervisning (Skolverket, 2018a). Förskollärares professionella digitala kompetens är dock inte en generell digital kompetens utan även kopplat till specifika ämnesinnehåll och inom varje ämne förstås teknik, används och görs betydelsefullt på olika sätt (Lund et al., 2014). Detta är också utgångspunkten i denna studie.

3.3.2 Språk och kommunikation

Lpfö 18 framlägger att “Förskollärare ska ansvara för att varje barn utmanas och stimuleras i sin utveckling av språk och kommunikation” (Skolverket, 2018b, kap. 2, s. 15). Av de inspekterade förskolorna i Skolinspektionens (2016) rapport arbetade dock endast hälften av dem med språkutvecklande arbetssätt medvetet. Närvarande, lyhörda, stödjande, uppmuntrande, lugna vuxna med tillåtande attityd skapar enligt Johansson (2005) en god miljö med språkutvecklande förutsättningar. Denna studie utgår från att goda betingelser för barns språkutveckling skapas när barn badas i språk, vilket är det språkstimulerande synsätt Lindö (2009) argumenterar för. Bruce (2016) anför att det åligger pedagogen att främja språktillägnande genom möjliggörandet för barn att få möta, lyssna på och använda språk.

Främjandet av barns språkutveckling, ordförråd och språkförståelse sker när de får höra, men

(13)

7

också använda språket, mycket och ofta (Larsson, 2016). Gjems (2018) menar att varierat språk- och ordbruk, där betydelsen och funktionen hos orden också förkunnas främjar barns tillägnande av ordförråd och språkliga förmågor. Av vikt är att den egna språkliga nivån anpassas till barnen, för att möjliggöra barnens förståelse för det formulerade och därigenom bibehållet engagemang för samtalet. Vitalt för språkutvecklingen är att barnen bjuds in till stöttande samspel där tillvaratagande av deras uppslag, perspektiv och kunnande sker (Gjems, 2018) och där barn utmanas genom öppna frågor (Johansson & Svedner, 2003). Genom att barn deltar i samspel där tid ges för dem att formulera sina tankar och där vilja finns att förstå deras perspektiv menar Larsson att en god språkfrämjande miljö formas. Samspelets och kommunikationens essentiella position för språkutvecklingen understryks (Eidevald &

Engdahl, 2018; Lindö, 2009) och Nielsen (2018) menar att på ju fler områden kommunikation kan användas desto mer främjas språkutvecklingen. Larsson lyfter att läsning och skrivning handlar om förmågan att kunna förstå, tolka och avkoda. För att kunna avkoda måste barn behärska sammankopplingen mellan bokstäver och språkljud, grafem och fonem. Att tillägna sig förmågan att läsa och skriva är också en del i språkutvecklingen.

3.3.3 Digital teknik i relation till språkutveckling

För att barnen ska kunna leva och verka i ett föränderligt samhälle där kommunikativa förmågor och digital kompetens erfordras behöver goda betingelser skapas och lärandet behöver stimuleras (Skolverket, 2018b). Skolverket (2012) pekar på att de “materiella förutsättningarna har betydelse för det som sker” (s. 34). Ofta visar barn intresse för användande av tekniska hjälpmedel och genom att bruka dem medvetet kan lärande ske på ett för barnen intressant och lustfyllt sätt (Lundgren Öhman, 2014). Förskolläraren är ansvarig för den undervisning hen bedriver. Hur väl barnen lyckas fångas upp och engageras i undervisningen är beroende på förskollärarens förhållningssätt till ämnet och graden av ämnesklassificering, om den är stark eller svag. För att ämnena, digital teknik och språk, ska kunna integreras kan inte en stark ämnesklassificering förekomma. Olika ämnen och innehåll kan genom svag klassificering införlivas med varandra och intressanta, engagerande undervisningssituationer kan skapas (Liberg, 2014). Således kan fascinerande situationer med undervisning åstadkommas genom att införliva digital teknik med språkutveckling. Ladberg (2000, refererad i Lindö, 2009) påpekar att det är viktigt att aktiviteter som barn tycker om identifieras för att barnen ska bli engagerade och därmed tillägna sig språket. Källander (2016) och Nielsen (2018) menar att mödosamma moment kan vara enklare att utföra digitalt på en lärplatta genom pekteknologi och att detta kan stärka barnen och leda till att de klarar av momentet även fysiskt. Enligt Palmér och van Bommel (2016) kan material dock uppta barnens fokus och i stället för att stödja lärandet kan det snarare störa. Holmberg och Lagergren (2019) lyfter mediedebatter som fördes under 2018 och 2019 där undervisningsmiljö utan digital teknik förespråkades då digital teknik i undervisning menades utgöra en distraktion, att barnen

”tappar fokus när de använder digitala verktyg och att de därmed minskar sina möjligheter att minnas.” (s. 104).

Förskollärare behöver tillföra material som stimulerar och motiverar barnen (Eidevald &

Engdahl, 2018; Ersgård, 2016). Nilsen (2018) pekar på att, för att barn ska vilja delta i

(14)

8

lärprocesser, kan digital teknik användas som motivation. Språkutveckling handlar dock inte bara om att utveckla det verbala språket (Eidevald & Engdahl, 2018). Digital teknik är främjande för både verbal och icke-verbal kommunikation då skapande kan ske på många olika språk (Moinian et al., 2019) och genom att språket där går att justera med enkla medel (Kjällander, 2016). Bemästrande av symboler är enligt Bruce och Riddersporre (2019) centralt inom digital teknik och en av dess primära ändamål är kommunikation. Symboler är även något som barn gärna använder för att kommunicera med (Kjällander, 2016). Barn kan använda digital teknik som kommunikationsmedel redan innan de kan uttrycka sig verbalt (Kristensen, 2018) och kan därför agera stöttande för barns kommunikation (Bruce & Riddersporre, 2019).

Eidevald och Engdahl (2018) lyfter forskning som visar på barns behov av att få vara aktiva och ha roligt för att lära. När det gäller “de delar av hjärnan som bearbetar ord” (Eidevald &

Engdahl, 2018, s. 184) menar dock forskningen att dessa stimuleras även utan att barnen har roligt och är aktiva. I en amerikansk studie (Lieberman et al., 2009) lyfts att barn, när de ägnar sig åt lustfyllda digitala medier, blir mer motiverade att lära och att digitala medier kan vara behjälpliga med ökning av barnens ordförråd. I ytterligare en amerikansk studie (Kelley &

Kinney, 2017) har interaktionens vikt för barns utveckling av ordförråd i samband med digitala berättelser undersökts. Studien fann att skillnader inte kunde identifieras mellan berättelser med och berättelser utan interaktiva funktioner i den digitala tekniken samt att ökningen av barnens ordförråd var marginell kring båda upplevelserna. Kelley och Kinney menar att detta pekar på digitala berättelser som ett komplement till, men inte i stället för, högläsning där interaktion mellan vuxna och barn sker. I sin granskning av förskolor har Skolinspektionen (2018) sett att digitala medier används i syfte att understödja “ordkunskap och språkutveckling” (s. 17). För att det kollektiva lärandet, vilket Kyrk Seger (2014) anför som viktigt, inte ska utebli behöver dock interaktionen med andra vara närvarande och Nielsen (2018) menar att mellanmänsklig interaktion sker i arbetet med och kring digital teknik.

Studier har visat att digital teknik ofta ersätter traditionella arbetssätt (Nilsen, 2018). Ersgård (2016) hänvisar till John Hattie när han menar att det inte handlar om att förkasta allt gammalt till förmån för nytt, utan att reflektera över i vilken utsträckning det nya är bättre än det gamla som i så fall väljs bort. Det handlar således inte om att byta ut analoga arbetssätt mot digitala utan att vid varje enskilt tillfälle bedöma när digital teknik tillför något eller om det är bättre för barnens lärande utan den (Jäverbring, 2019; Kjällander & Riddersporre, 2019; Moinian et.al., 2019). Framgångsrikt är att använda befintliga arbetssätt och utifrån forskning och lärdomar utveckla dessa (Eidevald & Engdahl, 2018) och att tillvarata digitala teknikens möjligheter (Jäverbring, 2019; Kristensen, 2018). Forskning pekar på att digital teknik, i dessa fall surfplattor, är gynnsamma för språkutvecklingen men att direktiv för integrering av digital teknik som verktyg efterfrågas av lärare (Kjellsdotter, 2020) då integreringen präglas av osäkerhet (Gallardo, 2019; Kjellsdotter, 2020; Palaiologuo, 2016). Som Jäverbring frågar:

“Hur kan vi kombinera det digitala med vår övriga verksamhet så att de berikar varandra och leder till ett utökat lärande?” (s. 15).

(15)

9

4. Teoretisk utgångspunkt

Studien vilar på socialkonstruktionistisk grund med fokus på hur konstruktioner av fenomen formas genom språkliga förhandlingar i sociala processer.

4.1 Socialkonstruktionistisk teori

Inom socialkonstruktionistiskt perspektiv menas att verklighet och kunskap är föreställningar med tilldelade specifika kriterier som är förgivettagna och accepterade inom olika sociala kontexter (Berger & Luckmann, 1998). Det kan följaktligen finnas många olika kunskaper och verkligheter som, genom beskrivningar av föreställningar, konstrueras och befästs i sociala kommunikativa processer (Berger & Luckmann, 1998). Desto fler som finner något relevant, desto större bäring ges föreställningarna (Berger & Luckmann, 1998). I denna studie handlar det om vad förskollärarna inom denna professionskontext konstruerar som relevant. Ur socialkonstruktionistiskt perspektiv handlar det om att söka förståelse för de processer som konstruerat kunskaperna och verkligheterna inom de sociala kontexterna. Med andra ord - söka förståelse för de sociala konstruktionerna (Berger & Luckmann, 1998).

Handlingar kring ett fenomen som ofta upprepas, införlivas i människans individuella kunskapsförråd, som rutiner och befästs som metod för lämplig hantering för dessa och liknande handlingar. Föreställningarna om lämpliga metoder finns sedan tillgängliga att dela i ett socialt kunskapsförråd och blir efterhand gemensam kunskap inom den egna kontexten och integreras i vardagen, som gemensamma föreställningar om kunskap både inom och för professionen (Berger & Luckmann, 1998). Kunskapsförrådet utgörs också av normer, vilka likt kunskapen konstrueras, befästs och överförs, som styr handlande. Genom att handla såsom vi styrs att göra, förverkligar vi normerna (Berger & Luckmann, 1998).

Erfarenheter blir således till det som inom denna sociala kontext tilldelats specifika, förgivettagna och accepterade kriterier och föreställs och integreras som verklighet och kunskap. Det som inom denna sociala kontext gemensamt uttryckts och konstruerats. Språket är på så vis en grundsten för integrering (Berger & Luckmann, 1998). För denna studie handlar det om vilka föreställningar av verkligheten och relevant kunskap som förskollärarna accepterat och kanske rutinmässigt införlivat i vardagen samt hur förskollärarna delar sina erfarenheter och tillsammans konstruerar denna kunskap i kommunikativa processer.

4.1.1 Språket

Som Berger och Luckmann (1998) menar är det viktigaste teckensystemet det vokala språket.

Diskurser, det vill säga språkets betydelse och styrning för konstruktioner (Rantala, 2016), kan ses som ett ständigt närvarande ramverk av medvetna och omedvetna normer som ”begränsar och formar vårt tänkande” (Dahlberg et al., 2014, s. 85). Diskurserna styr vad och hur man kan tala om något och det styr i sin tur vilka handlingar som ske.Genom att handla enligt rådande

(16)

10

diskurser upprätthålls dem och den verklighet som konstruerats (Dahlberg et al., 2014).

Världen och förståelse av verkligheten och kunskapen konstrueras och bevaras genom språket och diskurser, genom hur vi tänker och talar (Dahlberg et al., 2014; Elfström et al., 2014;

Nordin-Hultman, 2004). Språket är därmed inte en sann avbild av verkligheten (Eidevald, 2017). Kunskap, föreställningar, normer och värderingar berättigas när de överförs i språkliga processer och styr hur handlingar blir möjliga (Berger & Luckmann, 1998). Språket har därmed makt genom att vi både blir styrda, styr oss själva och styr andra genom språket (Dahlberg et al., 2014; Nordin-Hultman, 2004). I relation till denna studie handlar det om att visa på språkligt överförande och styrning inom professionen. Kunskaper och verkligheter är således inte endast explicita språkliga beskrivningar. Det kan yttra sig genom det sätt människan genom handlingar konstruerar sin omvärld (Berger & Luckmann, 1998, Eidevald, 2017). Den sociala verkligheten existerar som ett objektivt fenomen oberoende av människans tankar och föreställningar om den, men konstrueras samtidigt genom de subjektiva betydelser den tillskrivs. Det är denna komplexitet som socialkonstruktionistiskt perspektiv ämnar analysera (Berger & Luckmann, 1998). Med denna studie är förhoppningen att visa på tankar och handlingar som tar sig uttryck i förskollärares samtal.

4.1.2 Människan och miljön

Socialkonstruktionistisk teori anför att också människor konstrueras, vilket då sker i samspel med andra (Bryman, 2011) där föreställningar och normer styr och utövar makt över individers tillblivelse (Berger & Luckmann, 1998). Människan blir till tillsammans med den omgivande miljön, vilken är präglad och påverkad av sociala processer. Miljön har kraft att påverka människans tillblivelse, likväl som människan har kraft att stå emot krafterna och konstruera sig själv. Människans konstruktion kan därigenom inte förstås skild från den kontext i vilken konstruktionen blivit till (Berger & Luckmann, 1998). Teknik är en del av kontexten (Ekberg, 2012). Bijker (2009) argumenterar för fenomenet den sociala konstruktionen av teknik. Den ontologiska ställningen är att teknik inte är utan blir, att även teknik görs och används på skilda sätt i olika sociala processer. Ekberg (2012) anför att när ny teknik möter nya kontexter sker förhandlingar mellan individerna i kontexten kring meningen med den nya tekniken.

Förhandlingarna inbegriper konstruktioner och rekonstruktioner av tekniken och leder till definition av teknikens användning. Ekberg lyfter en syn som pekar på tekniken som en användbar potential men samtidigt som en kraft som ska anpassas till. Vidare pekar Ekberg på en förändring från passiva konsumenter av teknikens erbjudanden till aktiva producenter som, beroende på vilka behov som finns, hittar andra möjligheter och användningsområden än vad tekniken avsetts för. Det är till Bijker som Ekberg hänvisar till när han argumenterar för att

”tekniken formas och används på människans villkor – samtidigt som mänskliga aktiviteter sker på teknikens villkor.” (s. 9). Således är användningsområden, likväl som tekniken själv, föränderliga och kan konstrueras och rekonstrueras, dock endast inom teknikens egna materiella begränsningsramar (Ekberg, 2012). I relation till denna studie kan det vara fascinerande att analysera både hur förskollärarna gör och använder tekniken och hur de konstrueras tillsammans med tekniken.

(17)

11

4.1.3 Förändring

Genom handlingar accepteras, upprätthålls och reproduceras tankar och föreställningar. De mänskliga konstruktionerna, baserade på individers erfarenheter, är endast berättigade i den kontext de konstruerades och med diskursiva premisser i just den kontexten (Berger &

Luckmann, 1998; Dahlberg et al., 2014; Nordin-Hultman, 2004). Detta ämnar denna studie att söka förståelse för genom förskollärarnas uttryck. Själva innebörden av fenomen kan genom dess konstruktion också förändras inom samma sociala kontext (Berger & Luckmann, 1998;

Dahlberg et al., 2014). Vanans makt är dock stor och begränsar förändringsmöjligheter. Det som ter sig som de rätta handlingarna, även om det finns alternativa sätt som fungerar bättre, tenderar att fortskrida och olika individers erfarenheter och upplevelser av verkligheten integreras med varandra. Desto fler individer som delar gemensamma föreställningar om kunskap, desto mer cementerade och styrande blir metoderna och desto svårare blir de att förändra (Berger & Luckmann, 1998). Av intresse för denna studie är att analysera om metoder är cementerade eller om handlingar tillåts rubba och förändra.

I fråga om bibehållande, dekonstruering och rekonstruering av verkligheten är språklig, både icke-verbal men i synnerhet en verbal och explicit, interaktion fundamental (Berger &

Luckmann, 1998, Nordin-Hultman, 2004). Verkligheten kan både försvagas och stärkas genom att i interaktion med andra diskutera kring erfarenheter med ett för kontexten gemensamt språk (Berger & Luckmann, 1998). För denna studie, där förskollärare lyfter erfarenheter i samtal, handlar det om att analysera hur förskollärarna socialt konstruerar sin verklighet kring undervisning, språkutveckling och digital teknik. Mot-diskurser (Dahlberg et al., 2014), avvikanden, från de allmänt accepterade normerna och värderingarna ifrågasätter och utmanar den gemensamt förgivettagna normativa verkligheten (Berger & Luckmann, 1998). Berger och Luckmann argumenterar för att en individ inte själv kan förändra. Det behövs fler som upprätthåller det nya avvikande, det vill säga de nya föreställningarna. En eventuell konkurrens mellan fenomen kan suddas ut om de integreras med varandra där det traditionella blir berikat och varierat genom integrationen (Berger & Luckmann, 1998), genom att inte, som Dahlberg et al. menar, utgå från dikotomier. Kopplat till denna studie skulle således konkurrens mellan det analoga och digitala bli utsuddad genom integration. I relation till denna studie blir därför förskollärarnas konstruktioner kring dessa fenomen intresseväckande.

4.2 Teorins betydelse

Den teoretiska utgångspunkten utgör betingelser för vad som är möjligt att få syn på (Svensson

& Ahrne, 2015). Den fungerar som ett filter, genom vilket perspektiv lyfts fram eller sorteras bort. Teorin är styrande för ur vilket perspektiv fenomen kan studeras, hur fenomenet kan förstås och vilka begrepp som är möjliga att använda i studien (Emilsson, 2014; Svensson, 2015). Teoretisk utgångspunkt inverkar således på själva empirin och hur den sedan beskrivs och analyseras (Emilsson, 2014). Därför påverkar teorin hur olika val kan göras i relation till studiens syfte och frågeställningar och, som Svensson pekar på, inverkar studiens syfte också på vilka perspektiv och teoretiska utgångspunkter som är gångbara.

(18)

12

5. Metod

Studiens syfte är att analysera förskollärares konstruktioner av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning. Därav fann jag fokusgruppsdiskussion som mest lämpad metod. I detta avsnitt beskrivs den metodologi som examensarbetet bygger på närmare med en början i kvalitativ metod och sedan beskrivs fokusgruppsdiskussion som metod.

Avslutningsvis följer en beskrivning av innehållsanalys som ligger till grund för bearbetningen och analysen av fokusgruppsdiskussionen.

5.1 Kvalitativ metod

Kvalitativ metod har enligt Bryman (2011) ofta fokus på ord och ett konstruktionistiskt ontologiskt perspektiv där ”sociala egenskaper är resultatet av ett samspel mellan individer” (s.

341). Vidare menar Bryman att kvalitativ metod har ett kunskapsteoretiskt perspektiv där social verklighet förstås beroende på hur verkligheten tolkas av deltagarna i en specifik kontext. Detta visar på att kvalitativ metod därför lämpar sig att använda i denna studie. Studien avser också att generera kunskap för förskollärarprofessionen. Svensson och Ahrne (2015) förklarar metod som något som kan ge lösningar på problem och något som “tar oss från brist på kunskap till kunskap” (s. 17). Kvalitativ metod möjliggör studier av social interaktion och kontextens betydelse för konstruktionen av normer och värden (Ahrne & Svensson, 2015). Kvalitativa studier är ofta av beskrivande karaktär där deltagarnas explicita perspektiv fokuseras och är det centrala (Bryman, 2011). Empiri som utgörs av informanternas yttranden kan nyttjas för att undersöka innebörden i de tankar som ligger till grund för dessa yttranden (Ahrne & Svensson, 2015). Vidare menar Ahrne och Svensson att det också kan vara av intresse att undersöka vilken relevans dessa yttranden har för informanten. Genom kvalitativa studier kan därför perspektiv tolkas och förstås.

För att erhålla kvalitativ empiri menar Ahrne och Svensson (2015) att det finns tre primära sätt att gå till väga på. Det går att på olika sätt observera vad som sägs och görs, det går att göra studier av bilder och texter och det går att fråga människor eller öppna för diskussioner.

5.1.1 Fokusgruppsdiskussion

Studien har en socialkonstruktionistisk utgångspunkt som menar att människan konstrueras i samspelet med andra (Bryman, 2011). I det sociala samspelets processer i fokusgrupper konstruerar deltagarna tillsammans mening, sin verklighet, förståelse och kunskap utifrån erfarenheter (Bryman, 2011; Dahlin-Ivanoff, 2015). Fokusgrupper menar Bryman är en viktig metod inom kvalitativ forskning och pekar på fokusgruppsmetoden, där informanterna diskuterar ett specifikt tema, som tillämplig för att fokusera “den gemensamma betydelsekonstruktionen” (s. 447). Deltagarna delar här med sig av sina gemensamma erfarenheter av det specifika temat (Patel & Davidsson, 2019) utifrån öppna diskussionsfrågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Fokusgrupper kan vara både intervjuer och

(19)

13

diskussioner. Fokusgruppsintervjuer har ofta ett vidare spann i frågeställningarnas innehåll vilket gör att de är mer strukturerade. Strukturen styr informanternas svar mer och kan därigenom försvåra för avvikelser som kan vara av intresse för studiens resultat (Bryman, 2011). Att vald metod genererar kvalitativ empiri som besvarar syftet och frågeställningarna är av stor vikt (Svensson & Ahrne, 2015; Vetenskapsrådet, 2017). För att möjliggöra svar på studiens frågeställningar kring förskollärarnas konstruktioner av digital teknik och språkutvecklande undervisning är därför fokusgruppsdiskussion lämplig metod.

Dahlin-Ivanoff (2015) menar att när den som utför studien också agerar gruppledare möjliggörs ökad inblick i och kännedom om empirin, men framhåller samtidigt att studiens trovärdighet kan undermineras genom att “om det är samma person som både utför studien och ansvarar för det som ska studeras kan det uppstå systematiska fel i insamlandet och tolkningen av det empiriska materialet” (s. 91). I fokusgruppsdiskussioner ska gruppledaren inte styra, men försöka främja alla deltagares engagemang (Patel & Davidsson, 2019). I fokusgruppsdiskussioner är det deltagarna som i allt väsentligt äger ordet och kunskapen och därmed makten över diskussionen (Bryman, 2011). Närvaron av och samspelet med andra, där erfarenheter delas i en tillåtande atmosfär, kan stärka deltagarna och makten (Morgan &

Krueger, 1993, refererad i Dahlin-Ivanoff, 2015). Att balansera deltagarnas makt med styrning av undersökningen mot de frågeställningar som ska besvaras utan att i någon omfattning påverka processen kan vara komplicerat (Bryman, 2011). Dahlin-Ivanoff (2015) framhåller en trygg atmosfär, som är tillåtande gentemot olika perspektiv, som viktig för att deltagarna ska dela sina erfarenheter. Att deltagarna har kännedom om varandra kan dock medföra hinder för dem att obehindrat uttrycka egna perspektiv (Dahlin-Ivanoff, 2015). Bryman (2011) lyfter undersökningar som visat att olika gruppeffekter kan orsaka att perspektiv inte förs fram.

Gruppeffekterna ger större samstämmighet i grupperna, men kan vara negativt för resultatet. I grupp kan individer också bli mer frestade att uttrycka perspektiv som kongruerar med normer och föreställningar om vad som är accepterat (Bryman, 2011). Dahlin-Ivanoff menar att informanterna känner varandra sedan tidigare också kan skapa den trygga och tillåtande atmosfären. Även gruppledarens roll och grad av erfarenhet är väsentligt för detta ändamål, likväl som urvalet av informanter.

5.2 Urval

Detta examensarbete del i ett pilotprojekt, ULF (Utveckling Lärande och Forskning), vilket är ett samarbete mellan Luleå tekniska universitet och Piteå kommun. Pilotprojektet möjliggör praktiknära forskning med syfte att forskningen kopplas till förskolans systematiska kvalitetsarbete. Projektet menas garantera undervisningens höga kvalitet och understödja förskollärares behov av kunskap2. Vidare syftar projektet till att verksamma förskollärare blir delaktiga i förskollärarprofessionens utveckling genom att forskningen bedrivs tillsammans med dem3. I den kommun där förskolan, som är knuten till projektet, är belägen är språk ett

2 https://www.pitea.se/invanare/skola-forskola/pitea-i-topp-en-skola-i-framkant/forskning-och- utveckling/samverkan-for-praktiknara-forskning---ulf-avtal-umea-universitet2

3 https://www.pitea.se/invanare/skola-forskola/pitea-i-topp-en-skola-i-framkant/forskning-och- utveckling/forskningssamverkan-lulea-tekniska-universitet/

(20)

14

övergripande fokusområde för samtliga förskolor4. Förskolan är också del av ett aktionsforskningsprojekt med digitalisering som huvudfokus5. Fokusgrupp är en av datainsamlingsmetoderna som förespråkas i ULF-projektet6.

Den sociala miljö som ska studeras är en förskola. En studie av en specifik förskola, ett specifikt fall (Svensson & Ahrne, 2015). Detta examensarbete utförs följaktligen genom en kvalitativ ostrukturerad fallstudie (Bryman, 2011) av en fleravdelningsförskola. Förskolan arbetar med aktionsforskningsprojektet i relation till digital teknik och därför är intressanta att koppla till studien. Förskolan är också kopplat till ULF-projektet som detta examensarbete är del i. Nyttan av forskningen ska, som Vetenskapsrådet (2017) poängterar, komma initiativtagaren eller den som begärt forskningen till godo och generera förbättrad kunskap. Kunskapen denna studie genererar kan bidra till utveckling av förskollärarprofessionen. Enligt Vetenskapsrådet (2017) kan detta ske genom att använda tillämpad forskning med ett specifikt syfte.

Inledningsvis behöver det utrönas vilka forskningsobjekt som har betydelse för projektet och av dessa välja ut specifika individer som kan tillföra något till studien. Representationen är viktig för att den bild som förmedlas inte ska bli snedvriden eller negativt påverkad. Graden av homogenitet bland informanterna avgör hur många informanter som behöver ingå i undersökningen (Harboe, 2013). Det kan dock antas att verksamma förskollärare genom liknande erfarenheter har en viss grad av homogenitet (Dahlin-Ivanoff, 2015; Harboe, 2013).

Därmed kan även ett litet antal informanter, vars enskilda svar forskaren förkovrar sig i, representera verksamma förskollärare i allmänhet (Harboe, 2013). Genom att undersökningen utförts genom en fallstudie med ett begränsat urval är validiteten, graden av generaliserbarhet, i studien låg (Bryman, 2011). Syftet med studien är dock inte att generalisera eller att generera fastställda metoder, utan att lyfta erfarenheter från ett fall och analysera tendenser av sätt att arbeta inom kunskapsområdet. Fallet är det som är i centrum som Esaiasson et al. (2017) menar.

Enligt Harboe (2013) medför detta att urvalet av informanter kan smalnas av. Specifika individer väljs utifrån att de “kan tillföra värdefull kunskap” (Dahlin-Ivanoff, 2015, s. 82).

Förskollärare är ansvariga för undervisningen i förskolan (SFS 2010:800; Skolverket, 2018b) och förskollärare utgör därmed adekvat studieobjekt. ULF-projektet fungerar i denna studie som en yttre ram, vilken påverkar genom att underlag för urval baseras på de förskollärare som är verksamma på de förskolor som är knutna till projektet. Inramningen styr mot ett, som Harboe benämner som subjektivt urval. Urvalet är således målstyrt för att informanterna ska uppfylla relevanta kriterier för möjligheten att få svar på frågeställningarna, men utgör samtidigt en naturlig grupp genom professionen (Bryman, 2011). Dahlin-Ivanoff lyfter att det inom forskningen råder oenighet gällande tjänligt antal informanter för fokusgruppsdiskussion, men argumenterar genom forskningsresultat för att ett lägre antal, som lägst tre, deltagare

4 https://www.pitea.se/Invanare/Kommun-politik/hallbar-samhallsutveckling/agenda-2030/mal-4---god- utbildning/?si=BDA54A97AA6BC1FC0CD79BA6A991F497&rid=777210498&sn=pitea-kommun

5 https://www.pitea.se/invanare/skola-forskola/pitea-i-topp-en-skola-i-framkant/forskning-och- utveckling/aktionsforskning/aktionsforskningsprojekt-lasar-2019-2020/roknas-lek-och-digitalisering-i- forskolan/

6 https://www.pitea.se/invanare/skola-forskola/pitea-i-topp-en-skola-i-framkant/forskning-och- utveckling/forskningssamverkan-lulea-tekniska-universitet/

(21)

15

gynnar möjligheten till diskussion. Patel och Davidsson (2019) argumenterar för sex till tolv deltagare medan Bryman pekar på fyra som vanligt deltagarantal.

Denna kvalitativa fallstudie av en liten avgränsad grupp individer med kunskaper avseende språk och digital teknik syftar till att få ett djup i forskningsresultatet och en vidgad förståelse för processer (Bryman, 2011; Gummesson, 2004; Patel & Davidsson, 2019). Som Gummesson argumenterar används fallstudier när förståelse ämnas erhållas för ”vad som sker och hur och varför det sker, och vi vill förstå det på djupet” (s. 126). Genom en induktiv analysmetod av empirin genereras slutsatser utifrån detta fall (Svensson, 2015).

5.3 Etiska överväganden

I studier som genomförs tillsammans med informanterna är forskare också en del av konstruktionen av de delaktiga individerna (Ahrne & Svensson, 2015). Det är i just denna specifika kontext, i mötet mellan fokusgruppsledaren och gruppen av förskollärare, som deras konstruktion av digital teknik i relation till språkutvecklande undervisning skapas. Dahlin- Ivanoff (2015) resonerar att gruppledarens roll är att stimulera diskussionerna mellan deltagarna, inte att delta i dem själv, och därmed blir konstruktioner i fokusgruppsdiskussioner mindre påverkade av gruppledaren än av de samspelande informanterna.

Varje forskare behöver förhålla sig till de av Vetenskapsrådet fastställda forskningsetiska principer. Studien har i genomförandet beaktat Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer för god forskningssed. Vetenskapsrådet understryker att inspelat material med ljud och/eller bild faller under personuppgiftslagen och skall därför också behandlas som lagen kräver. Genom individskyddskrav ska de som deltar i forskningen skyddas. Informationskravet innebär att deltagarna ska, helst både muntligt och skriftligt, informeras om studiens syfte, villkor, frivilliga deltagande samt rätten att när som helst avbryta sitt deltagande. De som medverkar lämnar också sitt godkännande till att delta, vilket fordras enligt samtyckeskravet. I enlighet med konfidentialitetskravet ska personuppgifter behandlas med sekretess på sådant sätt att dessa inte blottas för obehöriga. Nyttjandekravet innebär att studiens empiri och resultat inte brukas i annat än forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002, 2017).

Trovärdighet i kvalitativa studier kan uppnås genom hög grad av transparens (Svensson &

Ahrne, 2015). Den kvalitativa forskningens krav på transparens hamnar i konflikt med den etiska principen att forskningsdeltagarna inte ska vara möjliga att identifiera (Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarnas namn har dock fingerats och därmed kan inga svar kopplas till enskilda individer. Detta gör att konfidentialitet ändock uppnås (Vetenskapsrådet, 2017).

Konfidentialitet gör dock att kontroll av denna studies validitet försvåras (Vetenskapsrådet, 2017).

5.4 Genomförande

Två av avdelningarna på den valda förskolan är deltagande i aktionsforskningsprojektet i relation till digital teknik. På dessa två avdelningar är det, av totalt sju pedagoger, fem

(22)

16

förskollärare som deltagit. Inledningsvis kontaktades dessa fem förskollärare via e-post med förfrågan om intresse att delta i studien. Samtliga förskollärare på dessa två avdelningar blev således tillfrågade om deltagande i studien, varav kontakt etablerades med fyra som ville delta.

En vecka innan fokusgruppsdiskussionen skickades ett informationsbrev via e-post till de berörda informanterna med studiens syfte samt information om att studien följer god forskningssed enligt Vetenskapsrådet (2002; 2017). Fokusgruppsdiskussionen genomfördes digitalt via mötesverktyget Zoom. Att mötet skedde digitalt var på grund av restriktioner kring fysiska möten under rådande pandemi. Bergman och Luckmann (1998) understryker dock att när människor möts ansikte mot ansikte kan de, genom varandras verbala och icke-verbala uttryck, tolka och uppleva varandras tankar och känslor och att risken för feltolkningar blir mindre när människor möts ansikte mot ansikte. Tolkningarna som görs är dock alltid färgade av våra föreställningar (Berger & Luckmann, 1998). En av deltagarna befann sig i sitt hem och de övriga tre i personalrummet på arbetsplatsen. Innan genomförandet gjordes återigen en genomgång av studiens syfte och betingelser. Informanterna lämnade sedan muntligt samtycke till deltagande i studien samt till att diskussionen spelades in, vilket skedde genom mötesverktygets inspelningsfunktion. Som Dahlin-Ivanoff (2015) framhåller bör fokusgruppsdiskussioner spelas in. Ljudinspelning av diskussionen görs för att kunna lyssna flera gånger på vad som verbalt uttrycks (Bjørndal, 2005). Anteckningsblock och penna fanns tillgängligt under genomförandet då Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller analoga anteckningsmöjligheter som värdefulla genom den möjlighet det ger att anteckna även efter att inspelningen stängts av då innehåll av värde många gånger då framkommer, likväl som möjligheten att anteckna stödord. Som Dahlin-Ivanoff framhåller börjar analysen redan under fokusgruppsdiskussionen genom de tankar som frambringas. Det kan därav vara värdefullt att kunna anteckna tankar som uppkommer under genomförandet. För att få bakgrund som kunde ge en bild av deltagarna samt viktiga parametrar inleddes diskussionen med en neutral fråga (Dahlin-Ivanoff, 2015; Patel & Davidsson, 2019). Detta också för att eventuell inledande nervositet skulle kunna avta innan studiens huvudsakliga diskussionsfrågor presenterades.

Fokusgruppsdiskussionen varade i 58 minuter.

Ljudupptagningar vid fokusgrupper försöker fånga många olika röster samtidigt, vilket orsakar att delar utelämnas vid bearbetningen av empirin av den anledning att rösternas tillhörighet inte blir hörbara på inspelningen. Fokusgrupper genererar också ofta en stor mängd empiri vars transkribering tar mycket tid i anspråk. Dessa aspekter lyfter Bryman (2011) som ett vanligt problem vid fokusgrupper.

5.5 Analys och bearbetning

För analysen i denna studie har en kvalitativ metod med inspiration av innehållsanalys valts.

Det finns en mångfald av metoder att välja på och Svensson och Ahrne (2015) förespråkar att metod ska väljas med omsorg då metoderna kan vara behjälpliga för att öka kunskap. Wibeck (2011) argumenterar för innehållsanalys som lämplig analysmetod när interaktionen i fokusgrupper önskas tillvaratas. Innehållsanalys handlar om att beskriva det som explicit uttrycks, men också om att söka efter underliggande innehåll (Bryman, 2011). Wibeck framhåller vikten av att beakta vad som föranledde yttranden och “hur andra deltagare förhöll

References

Related documents

Det kan givetvis vara svårt att ta till sig ett nytt språk och leva i ett nytt samhälle men det gäller naturligtvis inte bara i Sverige eller endast det svenska

The authors decided that the best way to reach their target group and answer the research questions was to conduct a survey and pose questions on the topics of computer literacy

Risken finns att kvinnor slutar gå på kontroller när de inte längre blir kallade och därmed ökar risken för att få sjukdomen och dö i förtid. Det är därför rimligt att se

Varje intervju började med öppna och vanliga frågor med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1), som jag hade utformat med motiveringen att inte missa ämnets relevanta frågor.

African National Congress Accra Metropolitan Assembly Abuja Municipal Area Council Abuja Metropolitan Management Agency Bureau of Public Enterprises Centre for African

Denna målsättning kom till synes även i talrika recensioner av lokalhistoriska verk, såväl stadshistorie- verk som socken historiska arbeten i de historievetenskapliga tidskrif-

intervjuade de ansvariga för utvecklingen av Internetsidorna på de respektive företagen för att få fram relevant information om dess ståndpunkt gällande hur viktigt de anser att

The average pressures computed with a 500-eV cutoff over a number of time intervals are compared to the pressures computed over the last 4000 time steps in the runs with 8000 time