”Barnen har rätt att ha närvarande pedagoger” - En studie om pedagogers syn på hur förskolemiljön påverkas av stora barngrupper

Malmö Högskola

Fakultet för lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng

”Barnen har rätt att ha närvarande

pedagoger”

En studie om pedagogers syn på hur förskolemiljön påverkas av

stora barngrupper

”The children have right to committed teachers”

A study of teachers' views on how the pre-school environment is affected by

large groups of children

Isabell Andersson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng 2014-08-27

Examinator: Gun Persson Handledare: Åse Piltz

3

Förord

Sista raden på mitt examensarbete är förhoppningsvis snart skriven. Det har varit en tuff och intensiv period, samtidigt som det varit väldigt intressant och lärorikt. När jag gav mig in i denna vetenskapliga djungel så tog jag beslutet att göra mitt examensarbete själv, något som jag många gånger både glatt mig åt och ångrat. Idag känner jag mig stolt, att jag vågade göra det helt ensam och samtidigt faktiskt skrev om det ämne jag brinner mest för.

Jag vill tacka framförallt mina informanter som ställt upp på intervjuer och observationer. Ni har verkligen öppnat upp er och tilldelat mig era tankar och känslor, och för det är jag väldigt tacksam. Tack till min mamma, som suttit med mig många timmar bara för att jag skulle ha någon att dela mina tankar med. Ibland behöver man sätta ord på dem, och då har du varit där och stöttat mig. Tack till min sambo, som stått ut med en trött, grinig och väldigt upptagen flickvän under en period. Hade du inte serverat mig kaffe otaliga gånger hade jag troligtvis blivit ännu mer grinig. Samt ett stort tack till min handledare Åse Piltz, för snabb respons samt ett stort stöd.

Isabell Andersson 2014-08-10

5

Sammanfattning

Förskollärarnas arbete i stora barngrupper är ett för tiden relevant och viktigt ämne att lyfta. Många aktuella debatter handlar om storleken på barngruppen och dess inverkan på det enskilda barnet, inte lika många lyfter hur stora barngrupper påverkar förskollärarna och deras arbete. Syftet med denna studie var därför att undersöka hur förskollärare menar att deras psykosociala arbetsmiljö påverkas i en stor barngrupp. Vidare var syftet även att åskådliggöra hur förskollärarna menar att en stor barngrupp påverkar deras möjligheter att tillgodose barns behov av omsorg och interaktion.

I studien har jag använt mig av kvalitativ metod, och empirin består av sex intervjuer med tre olika förskollärare på samma avdelning samt observationer av pedagogernas interaktion och bemötande av barnens olika omsorgsbehov.

Studiens resultat visar att det är konsekvenserna av en stor barngrupp som påverkar pedagogerna, till exempel att administrativa och praktiska arbetsuppgifter ökar ju fler barn det finns i barngruppen. Pedagogerna menar att de på grund av ökade arbetsuppgifter blir stressade, känner sig otillräckliga och att de inte når upp till de krav som de har på sig själva men även de krav som bland annat Läroplanen (Lpfö 98/10) ställer.

Pedagogerna menar även att deras möjligheter att tillgodose barns behov av omsorg och interaktion är begränsade, till exempel genom att omsorgssituationer och interaktionstillfällen som blöjbyten, på- och avklädning, måltider, konflikthantering samt sagoläsning präglas utav stress och brist på tid.

Nyckelord

7

Innehåll

1 Inledning ... 9

1.1 Syfte och problemställning ... 10

2 Litteraturgenomgång ... 11

2.1 Centrala begrepp ... 11

2.2. Förskollärarens yrke i historisk belysning ... 11

2.2.1 Barngruppens storlek och sammansättning i historisk belysning ... 12

2.3 Förskollärarens psykosociala arbetsmiljö i belysning ... 14

2.3.1 Interaktion, rutiner och tid ... 15

2.3.2 Trygghet, omsorg och relationer ... 17

2.4 Teoretiskt perspektiv ... 18

2.4.1 Bakgrund ... 18

2.4.2 Daniel Sterns teori om barns självutveckling ... 18

3 Metod och genomförande ... 22

3.1 Urvalsgruppen ... 22

3.1.1 Förskolan ... 22

3.1.2 Avdelningen och barngruppen ... 22

3.1.3 Personalen ... 22 3.2 Kvalitativ metod... 23 3.2.1 Kvalitativa intervjuer... 23 3.2.2 Intervjuernas genomförande ... 24 3.3 Observation ... 24 3.3.1 Observationernas genomförande ... 25 3.4 Etiska överväganden ... 25 3.5 Analysförfarande... 26

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 28

4.1 Förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö ... 28

4.1.1 Förskollärarnas välbefinnande ... 28

4.1.2 Förskolläraryrkets praktiska och administrativa uppgifter... 30

4.1.3 Resultatdiskussion om förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö ... 31

8

4.2.1 Psykisk närvaro ... 36

4.2.2 Fysisk närvaro ... 37

4.2.3 Resultatdiskussion om barns behov av omsorg samt interaktion med barnen 38 5 Slutsats och diskussion ... 44

5.1 Metoddiskussion ... 44

5.2 Resultatdiskussion... 45

Referenser... 48

Litteratur ... 48

Offentligt tryck och lagar ... 51

Övriga referenser ... 51 Bilagor... 52 Bilaga 1 ... 52 Bilaga 2 ... 55 Bilaga 3 ... 56 Bilaga 4 ... 57

9

1 Inledning

De minsta barnen på förskolan är på väg ut. Situationen är stressig, det är många barn som behöver hjälp med påklädnad och samtidigt behöver där vara någon ute för att ta emot alla de barn som är färdiga. Ett barn börjar gråta högljutt, då han absolut inte vill gå ut, men pedagogerna ignorerar det och fortsätter klä på de andra barnen. Till slut utbrister en av pedagogerna: Nu får du väl ta och hålla tyst, vi

måste hjälpa alla de andra barnen och du stör!

Händelsen, som jag har varit med om, visar inte bara hur lätt det är att ett litet barn blir negligerat och åsidosatt, utan också hur en stressad pedagog kan påverka den pedagogiska verksamheten och mötet med barnen.

Lärande och utveckling är en del av förskolans uppdrag (Lpfö 98/10:5) och grundar sig på självförtroende och trygghet som vi pedagoger ska vara med och skapa från det att barnen är små. Hur skapas självförtroende och trygghet hos barnen när en del pedagoger upplever att det inte alltid finns tid att vara närvarande?

Barngruppernas storlek, antal barn per pedagog och förskolans kvalitet i förhållande till stora barngrupper är ett högst relevant och omdebatterat ämne. Skolverket gick i mars ut med att fler barn än någonsin går i förskolan, men att den genomsnittliga gruppstorleken och personaltätheten är oförändrad (Skolverket, 2014). Otaliga artiklar och aktiva debatter inom samma ämne hävdar dock motsatsen. SVT:s undersökning ”Skolverket om stora barngrupper – ’Vi är oroliga’ ” visar till exempel att det är fler barn per pedagog än vad man tidigare trott. Barngrupperna i förskolan blir allt större, och ökningen skapar en oro hos både Skolverket, förskollärare och föräldrar. Den främsta oron verkar beröra att en stor barngrupp med få pedagoger inte ger rimliga förutsättningar för en bra verksamhet, där Skolverket främst syftar till barnens trygghet (Grill, 2012).

I Läroplanen för förskolan (98/10:5) står det att förskolan ska erbjuda en trygg omsorg. Bekräftande av barnet och dess olika omsorgsbehov samt närvarande pedagoger på förskolan är något som är viktigt just för barnens trygghet. Förskolekonsulenten och psykologen Margareta Öhman (2009:215) menar att trygghet skapas genom att vara i närhet av barnen och nära granska deras samspel för att kunna ingripa tidigt om man behöver värna om deras rätt till trygghet. Något som kan vara svårt när man är få pedagoger på många barn.

Professorerna Pia Williams och Sonja Sheridan utreder tillsammans med Ingrid Pramling Samuelsson, professor vid Göteborgs universitet (Nöjd, 2013) konsekvenserna för

10

kvaliteten i förskolan när barngrupperna är stora i ett forskningsprojekt som beräknas vara klart 2014. Många aktuella debatter handlar om storleken på barngruppen och dess inverkan på det enskilda barnet, men den betydelsefulla diskussionen angrips i denna studie ur ett annat perspektiv.

1.1 Syfte och problemställning

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare talar om sin psykosociala arbetsmiljö i en stor barngrupp. Vidare är syftet även att åskådliggöra pedagogers tankar kring möjligheterna att bemöta barns omsorgsbehov samt interagera med barnen i en stor barngrupp. Utifrån syftet formulerar jag följande frågeställningar:

- Hur menar förskollärarna att barngruppens storlek påverkar deras välbefinnande? - Hur menar förskollärarna att barngruppens storlek påverkar deras möjligheter att

utföra förskolläraryrkets praktiska och administrativa uppgifter?

- Hur menar förskollärarna att barngruppens storlek påverkar deras möjligheter att interagera med barnen och att tillgodose deras behov av omsorg?

11

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel introduceras inledningsvis de centrala begrepp jag använder i min studie. Vidare presenteras förskolläraryrket samt barngruppens storlek och sammansättning i historisk belysning. Slutligen presenterar jag tidigare forskning inom det aktuella ämnet och introducerar de teoretiska perspektiv som använts.

2.1 Centrala begrepp

Omsorgsbegreppet

Begreppet omsorg kan förstås på många olika sätt, men främst två. Dessa två sätt är tätt sammanvävda och beroende av varandra. Begreppet handlar dels om den fysiska omsorgen, till exempel blöjbyten, hjälp med på- och avklädning samt matsituationer, dels den psykiska omsorgen, det vill säga den känslomässiga relationen där barnets självkänsla skapas, där barnet skapar en förståelse för att det betyder något för den vuxna och den vuxna betyder något för barnet (Niss, 2009:18). Den psykiska omsorgen kan också kallas den empatiska omsorgen, där den ömsesidiga interaktionen är den viktigaste grundstenen. Omsorgsbegreppet berörs i denna studie ur både ett fysiskt och psykiskt perspektiv. Psykosocial arbetsmiljö

Arbetsmiljölagens (AML) ändamål är att på arbetsplatsen skapa en god arbetsmiljö som förebygger ohälsa och olycksfall (1 kapitel, § 1, SFS 1977:1160). Arbetsmiljö är ett komplext begrepp och kan förstås på olika sätt, delvis utifrån de fysiska förhållandena, men även utifrån de psykosociala, som innebär arbetstagarnas psykiska hälsa och välmående (Lindberg & Vingård, 2012:7:7). I denna studie kommer begreppet psykosocial arbetsmiljö användas i båda avseendena men främst utifrån arbetstagarnas psykiska hälsa och välmående. När jag använder begreppet psykosocial i relation till barn så innebär det barnets psykiska hälsa och välmående.

2.2. Förskollärarens yrke i historisk belysning

De pedagoger som är verksamma inom förskolläraryrket är till största del kvinnor. Yrket har alltid varit kvinnodominerat och detta har präglat yrket på olika sätt (Månsson, 2000:25). De första möjligheterna att utbilda sig inom förskola kom i början av 1900-talet då Margaretaskolan i Stockholm öppnade en kindergartenkurs (Tallberg Broman, 2010:25). Yrkesbenämningen var barnträdgårdslärarinna.

12

Barnträdgårdslärarinnorna utbildades i början på 1900-talet genom seminarier där föregångarna till dagens styrdokument utvecklades (Vallberg Roth, enligt Tallberg Broman, 2010:26). Det fanns en klar bild av hur lärarinnan skulle vara och vad hon skulle kunna (Tallberg Broman, 2010:26). Hon skulle ha både lämplighet och kunnighet, då professionserfarenhet och verksamhetsförlagd skolning genom tiderna varit högt värderad. Ett kontrakt arbetades fram 1941 som innehöll en specifikation på de uppdrag barnträdgårdslärarinnorna hade. Arbetstidernas längd, lägstalön och antal barn per lärarinna nämndes. I kontraktet lyftes det även att barnträdgårdslärarinnan skulle utföra det arbete hon hade utbildning för, det vill säga att främja barns personlighetsutveckling och tillse den fysiska omsorgen på bästa sätt. Hon skulle ha bra kontakt med barn, föräldrar och läkare samt vara ansvarig för att skaffa material till verksamheten. Det nämndes också att hon inte skulle utföra arbete som städning av lokaler eller dylikt (Holmlund, 1996:180).

Titeln barnträdgårdslärarinna övergick 1955 till förskollärare/förskollärarinna, det poängterades att det var viktigt att titeln skulle passa både kvinnor och män (Tallberg Broman, 2010:25). Dock ansågs det fortfarande att det var kvinnorna som var mest lämpade för uppgiften, eftersom yrkesutövningen liknade vissa modersfunktioner (Holmlund, 1996:281). Det hette att kvinnorna hade ”kallelse för uppgiften”. I en tid då motståndet mot utbildning för kvinnor och kvinnor i verksamheter utanför hemmet var stort, så blev denna yrkesutövning som krävde modersfunktioner en dörr som öppnades (Tallberg Broman, 2010:27). Förskollärarinnornas uppgift var att stärka barns samhörighetsband med familjen, men också att förstå barnen. Efterfrågade egenskaper var sinne för humor, rikt känsloliv, värme och glädje samt god fysisk hälsa (Holmlund, 1996:281).

2.2.1 Barngruppens storlek och sammansättning i historisk belysning

Redan 1943 angav Socialstyrelsen riktlinjer för hur stora barngrupperna skulle vara på dåtidens daghem och lekskola. För de små (2 år) föredrogs 5-6 barn och för de äldre (3-4 år) 8-12 barn. I lekskolan var grupperna lite större, där 15 barn mellan 3-4 år och 20 barn mellan 5-6 år kunde delta i verksamheten samtidigt (Asplund et al., 2001:18). Barnstugeutredningens (SOU, 1972:27) förslag var små barngrupper, hög personaltäthet och utbildad personal (Kärrby, 2001:85) inom barnomsorgen. Barnstugeutredningen ansåg att småbarnsgrupperna (2,5-5 år) skulle vara 10-12 barn och att syskongrupperna (3-6 år) skulle ha 20 barn.

13

Under barnomsorgens första decennier varierade både sammansättningen och gruppstorlekarna kraftigt inom barnomsorgen (Asplund et al. 2001:18). Under 1990-talets början hade nästan alla barn en plats inom barnomsorgen som ville ha det, och man satsade på kvalitet. Barn vistades i grupper med max 15 barn med tre utbildade vuxna (Kärrby, 2001:81). Men 1990 innebar också en ekonomisk kris samtidigt som födelsetalen steg kraftigt (Korpi, 2006:60). Kvaliteten i förskolan försämrades, barngruppernas storlek började öka och personaltätheten minska. Personaltätheten minskade eftersom barnskötarna ofta blev av med arbetet på grund av besparingar (Ibid, 2006:61).

Enligt Skolverket (2005:15) finns det inte någon gruppstorlek eller personaltäthet som är optimal för alla sammanhang, den gruppstorlek och personaltäthet som är lämplig på en förskola behöver inte vara det på en annan. Det finns alltså idag inga klara regler för hur många barn som får placeras i en barngrupp. I publikationen Allmänna råd om förskolans

kvalitet som riktar sig till pedagoger, respektive kommuner, skriver Skolverket dock att

lokalernas storlek och utseende, personalens kompetens och gruppens sociala sammansättning samspelar med gruppstorlek och personaltäthet. De påpekar att stora barngrupper med barn i de yngre åldrarna och låg personaltäthet har negativa effekter. De nämner också att det är bättre med mindre barngrupper än med större, med samma personaltäthet (Skolverket, 2005:16).

Skolverket har tidigare rekommenderat att 13-15 barn i en barngrupp med åldersspann mellan 4-5 år (Asplund et al., 2001:90) men dessa rekommendationer slopades i slutet av 2013. Nu menar man istället att verksamheten ska använda sig av en barnkonsekvensanalys där sammansättningen av barngrupperna ska utgå från en mängd olika faktorer (Skolverket, 2013). Dessa faktorer omfattar personalens kompetens, miljöns utformning, lokalernas storlek, och även barnets sociala förmåga, ålder, etnicitet och kön. I Skollagen (SFS 2010:800:8) förtydligar man att det är huvudmannen som ska se till att barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek. I Skollagen står det också att de som gjort en anmälan om att få en förskoleplats måste bli erbjuden en plats inom 4 månader (SFS 2010:800:14). Att en förskoleplats måste erbjudas inom 4 månader har dock resulterat i att barngruppernas storlek ökat (Skolverket, 2001) och att de kommunala förskolorna har större barngrupper än friskolorna (Skolverket, 2014).

14

2.3 Förskollärarens psykosociala arbetsmiljö i belysning

Förskollärarnas yrke har tidigare förringats till att man ”endast arbetar med barn”, men detta ersätts nu av att professionen innehar ett pedagogiskt värde och skapar stöd i barns utveckling och lärande. Fil dr Karin Renblad och professor Jane Brodin (2012:417) menar att barnens första år utgör den mest progressiva utvecklingsfasen och att man utifrån det kan dra slutsatsen att de viktigaste personerna i barns liv förutom föräldrarna är de som tillbringar mest tid med barnen, och idag tillbringar många barn större delen av sin vakna tid på förskolan. Förskollärarnas roll anses idag vara mycket viktig för barns välmående och utveckling (Renblad & Brodin, 2012:417).

Renblad och Brodin (2012:417) åsyftar att man med hänsyn till hur viktig denna period är i barns liv hade önskat att fler forskare intresserar sig för förskolan, men så förefaller det sig inte vara. Barns utveckling har beskrivits av utvecklingspsykologer och barns psykosociala miljö har studerats av pedagoger, dessutom behandlas barns lärande inom pedagogiken och i lärarutbildningen. Barnforskning har ofta bedrivits inom psykologi- och pedagogikämnena (Halldén, 2007:25) men det innebär inte självklart att den kan kategoriseras som förskoleforskning. Med förskoleforskning menas forskning som har förskolan som utgångspunkt och som omfattar barn i förskoleålder, samt forskning som är relaterad till utbildningen av förskollärare (Renblad & Brodin, 2012:417).

Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson påpekar i Lärarnas

Nyheter (Nöjd, 2013) att det är tunnsått med forskning just kring hur barngruppsstorleken

påverkar kvaliteten i förskolan. Den svenska forskning som utförts har fler än tio år på nacken. De tre professorerna från Göteborgs universitet är just nu uppe i ett forskningsprojekt som behandlar vad barngruppernas storlek har för konsekvenser för kvaliteten i förskolan, och detta innefattas även av förskollärarnas roll i verksamheten. Ett genomgående svar som forskarteamet fått från pedagogerna på förskolan är att pedagogerna inte ser varje barn, inte kan samtala med barnen eller höra hur barnen mår. Pedagogerna uppger också att de måste avstå vissa saker och ha pedagogisk verksamhet endast en viss tid på dagen när det är mest personal på plats. Situationer som att barn och föräldrar inte blev mötta i tamburen på morgonen eller att ingen av pedagogerna kunde komma ifrån barngruppen var vanligt förekommande, dessutom upplevdes stress när många barn vistades på samma plats. ”Desto fler barn, desto mer blir det att göra” uttrycker sig Williams. Hon syftar till att den utbildade personalen inte bara ska ta hand om många barn utan att pedagogerna också har många administrativa och praktiska

15

arbetsuppgifter som till exempel inringning av vikarier eller möten samtidigt som de ska diska, duka och ”allt det andra” (Williams citerad av Nöjd, 2013).

Det har alltså inte varit lätt att hitta forskning med relevans för studiens syfte, då forskningen antingen har många år på nacken eller inte bedrivits i den kontext som varit relevant i relation till studien. Mycket av den forskning som utförts behandlar barns välbefinnande, utveckling och lärande i förskolan utifrån stora barngrupper och dess sammansättning. Inte i närheten lika mycket forskning behandlar just förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö i förskolan utifrån samma aspekter.

Med tanke på att forskningen omkring studiens specifika syfte inte är aktuell eller har samma utgångspunkt så kommer jag i kommande avsnitt behandla tidigare forskning kring barns trygghet, omsorg och deras relation till pedagogerna på förskolan. Även denna forskning är dock väsentlig i studien, eftersom barns trygghet, omsorg och relationer på förskolan är sammanvävda med förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö.

2.3.1 Interaktion, rutiner och tid

Dagarna på förskolan är tydligt präglade av rutiner, som till exempel omvårdnadssituationer, samlingar, utevistelse, matsituationer och vila. De olika rutinerna är ofta inplanerade vid vissa tidpunkter under dagen och dessa har stor inverkan på den pedagogiska verksamheten. Rutinerna medför en uppsplittring av dagen vilket lätt får till konsekvens att planerade aktiviteter, interaktionssituationer och lektillfällen avbryts för att annan schemalagd aktivitet ska äga rum. Rutinerna är de som dominerar i stor utsträckning på förskolan och även om pedagogerna har en viss möjlighet att frångå rutiner och regler så finns det en brist i flexibiliteten (Månsson, 2000:26). Lidholt (2009:62) menar att de praktiska uppgifterna som finns på förskolan ofta utförs när barnen leker. Dock avbryts ofta barnens och pedagogernas gemensamma aktiviteter ändå för att få rutinerna på förskolan att fungera, bland annat för att gruppstorleken tvingar fram en struktur. Rutinerna som är dominerande i verksamheten kan vara både betydande och hämmande, betydande på så sätt att det blir en trygghet för små barn att de vet vad som händer, men hämmande i att skapa förtroendefyllda situationer, då det är många viktiga situationer för barnen som blir påskyndade och avbrutna. Det kan vara matsituationer där barnen får stressa i sig maten, samlingar där barnen inte får tala till punkt och pedagogerna ”lägger ord i deras mun” (Månsson, 2000:26). Dessutom kan tidspressen göra att barnen inte får tillräckligt mycket närhet och omsorg, eftersom personalen är stressad, som till

16

exempel när barnen vaknar efter vila. Det första barnet som vaknar får i lugn och ro tid med personalen, eftersom de andra barnen fortsätter sova, men ju fler barn som vaknar desto mindre tid får varje barn till en nära fysisk omsorgssituation (Månsson, 2000:26). Förhållandet mellan det individuella och kollektiva i förskolan gör att många pedagoger ser en konflikt i att uppfylla läroplanens målsättning där det står att förskolan ska stödja varje barns behov och förutsättningar (Lpfö 98/10:5; Johansson & Pramling Samuelsson 2003:19). Enligt Johansson och Pramling Samuelsson är det gemensamma förskolans kärna. Varje dag konfronteras pedagogerna med de enskilda barnens olika intressen, önskningar och behov med de intressen, önskningar och behov som gruppen har (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003:19). Naturligt blir det fler önskningar, intressen och behov som ska tillgodoses när barngrupperna är större, och pedagogerna konfronteras därför med fler överväganden om huruvida man ska agera i det enskilda barnets eller gruppens intresse. Dessa utmaningar kan vara av olika karaktär och få olika innebörd beroende av hur den vuxna uppfattar dem, men för pedagogerna är det ständigt prioriteringar som måste göras (Ibid, 2003:20).

Vikten av personaltäthet och kompetens kan inte underskattas. Barngruppens storlek anses ofta väga något tyngre än just personaltäthet, men dessa två faktorer samverkar med andra viktiga beståndsdelar, som personalens kompetens och personlig lämplighet (Kihlbom, 2009:34).

Forskning visar att alltför stora barngrupper i samband med låg personaltäthet skapar sämre kontakt mellan barn och vuxen. Detta innebär sämre trygghet och lägre nivå av pedagogiskt arbete (Kihlbom, 2009:39-40). Framförallt påverkar personaltäthet och barngruppens storlek de yngsta barnen i verksamheten, vilka är beroende av täta och stabila vuxenkontakter som de kan knyta an till. Om de yngsta barnen utsätts för alltför många relationer, uppstår stress, vilket i sin tur bland annat kan påverka deras inlärningsförmåga långt upp i åldrarna (Kihlbom, 2009:114). Utvärderingar visar också att andelen barn som är i behov av särskilt stöd ökar i och med att barngrupperna blir större, detta eftersom barns behov ofta är enklare att tillgodose i en mindre barngrupp med hög personaltäthet och svårare i en stor barngrupp med låg personaltäthet. Mindre barngrupper med hög personaltäthet minskar behovet att diagnostisera barn (Skolverket, 2005:16) eftersom barnens behov tillgodoses även utan diagnos.

17

Stora barngrupper i samband med låg personaltäthet ger också mer buller och högre ljudnivå med risk för hörselskador och förhöjd stressnivå hos både barn och personal, ökad sjukdom hos barnen (risken för infektioner och olycksfall ökar ju större barngruppen är) samt tätare och längre sjukskrivningar hos personalen (Kihlbom, 2009:39-40; Försäkringskassan, 2014:33). Kontinuitet är en förutsättning för att barn ska lära och utvecklas i relationer och samspel med varandra, men barnens sjukdom och personalens sjukskrivningar medför brister i kontinuiteten på förskolan, brister som hade kunnat undvikas genom till exempel mindre barngrupp (Skolverket, 2005:16).

Forskning visar att en förskola av god kvalitet kompenserar för sådana brister som orsakas av ogynnsam social och psykologisk hemmamiljö, men även det omvända: låg kvalitet i förskolan kan skada de barn som har sämre förutsättningar biologiskt, psykologiskt, socialt eller kulturellt (Kihlbom, 2009:46). Ett mål i den svenska välfärdsmodellen har varit att eliminera ojämlikhet i barns uppväxtvillkor, och att kompensera socialt och ekonomiskt betingad ojämlikhet. Även de psykologiska uppväxtvillkoren har stor betydelse för framtida psykisk och social hälsa, och förskolan har i detta avseende stora möjligheter att kompensera för ojämlikheter. Dock är svenska förskolors kvalitet och resurser geografiskt mycket ojämnt fördelade (Ibid, 2009:47). Skillnader i kvalitet kan vara stora mellan och även inom kommunerna. De barn som växer upp i en kommundel vars ansvariga politiker och tjänstemän förstår och agerar utifrån god kvalitet i förskolan gynnas i sin utveckling (Kihlbom 2009:49). Fördelning av resurser och kompetenser är också av stor vikt och avser en stor del i fråga om förskolans kvalitet.

2.3.2 Trygghet, omsorg och relationer

Det är i den dagliga samvaron som en känslomässig bindning skapas mellan barnet och den som är tillsammans med barnet, till exempel pedagogen på förskolan (Niss, 2009:18). Enligt Niss (2009:19) är det pedagogens ansvar att skapa en god relation till barnet genom att vara intresserad, engagerad och närvarande i stunden med barnet. Detta är en förutsättning för att barnen ska känna sig trygga. Brodin och Hylander (1997:43) anser att barn kräver både fysisk och psykisk närhet. De behöver vuxna som håller om dem, ler och pratar med dem. För de barn som känner sig trygga och säkra, räcker det med en nick eller blick på avstånd från en pedagog som är uppmärksam och närvarande. Men för att bygga upp just en trygg relation med barnet gäller det att vara både observant och engagerad i barnet. Man behöver märka när och hur stöd behövs ges till barnet och detta kräver både tid och kompetens (Brodin & Hylander, 1997:43; Niss, 2009:20).

18

2.4 Teoretiskt perspektiv

Vi människor strukturerar, kategoriserar och systematiserar upp vår värld och verklighet. Teorier är våra hjälpmedel. Teori är något som försöker svara på en eller flera grundläggande frågor (Brodin & Hylander 1998:15). Ett sätt att se på eller att förklara verkligheten.

2.4.1 Bakgrund

Den amerikanske psykiatern och psykoanalytikern Daniel Stern (1934-2012) kom 1971 tillsammans med en rad andra spädbarnsforskare på idén att filma barn och deras mödrar, för att sedan studera deras samspel. Genom detta upptäckte man att barn och mödrar hade synkroniserade beteendemönster som kom till uttryck genom upphetsning, glädje eller avslappning. Stern hävdade att samspelet mellan moder och barn var avgörande för barnets självutveckling. Modern visade barnet att dess förväntningar kunde förstås och delas med någon annan, och att det också var uppskattat (Hart & Schwartz, 2010:111). I boken Att bli sig själv (1997) beskriver Marianne Brodin och Ingrid Hylander Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Sterns teori uppehåller sig till stor del kring barnets tidiga utveckling och resultat för den moderna spädbarnsforskningen, men hans teori är av intresse för alla som vill förstå mer av mänskligt fungerande (Brodin & Hylander, 1997:23). I följande kapitel kommer jag således använda mig främst utav Brodins och Hylanders tolkning av Sterns teori men även till viss del av Spädbarnets interpersonella

värld (Stern, 2003) för att presentera de teoretiska fundament jag valt.

2.4.2 Daniel Sterns teori om barns självutveckling

Sterns teori grundar sig i upplevelsen av ”mig själv” som består av ett fysiskt själv sammankopplat med ett psykiskt, det vill säga egen vilja, erfarenheter och livshistoria. Stern menar att det är jag själv som handlar, känner, tänker, planerar och rör mig, som sätter ord på mina upplevelser och delar erfarenheter med andra (Stern, 2003:79). Det finns många vardagliga ord och uttryck som beskriver olika delar av självet, några av dem är självförtroende, självkänsla och självständighet (Brodin & Hylander, 1997:22). Brodin och Hylander (1997:22) menar att självet kan upplevas abstrakt men att man genom samspel med andra blir tydlig för sig själv och tydlig för andra. De hävdar att man som vuxen kan uppfatta känslan av själv som något som uppstår genom självreflektion och språk, men även att det finns en begynnande känsla av sig själv redan från livets början (Ibid, 1997:22). Barnets känsla av själv tar sin början i hur grundläggande

19

funktioner som hunger eller mättnad, rytm, sömn och vakenhet erfars och tas in, registreras och organiseras för att hålla kroppen i inre och yttre balans. I det samspelet, hjälper föräldern barnet att reglera sig själv och den vuxna och barnet anpassar sig efter varandra (Ibid, 1997:31). Barnet skapar erfarenheter av sig själv.

Känslan av själv ska enligt Stern (2003:81) utvecklas genom olika relateringsdomäner, det vill säga livslånga utvecklingslinjer, som tar sin början i barndomen. De benämns av Stern (2003:37) som känslan av ett uppvaknande själv, känslan av ett kärnsjälv, känslan

av ett kärnsjälv-tillsammans-med-annan där det sedan utvecklas till känslan av ett intersubjektivt själv, det verbala självet och det narrativa självet. Dessa

relateringsdomäner beskriver hur olika känslor eller upplevelser av själv växer fram genom huvudsakligen fyra olika känslor av själv (Stern, 2003:79), som tar sin början under barnens första tre-fyra år men är livslånga (Stern 2003:22, 82). Det är inte olika stadier som avlöser varandra, utan relateringsdomänerna består livet ut. Brodin och Hylander (1997:25) menar att ingenting någonsin blir försent om man ser utveckling på samma sätt som Stern. Vi påverkas, förändras och utvecklas hela livet och de svårigheter vi brottas med kan vi arbeta med och förändra i nuet.

Brodin och Hylander (1997:23) anser att barnen utvecklas i olika språng, som man kan se vid två-tre månader, nio månader och femton månader. Kontakten med barnet förändras och man börjar umgås på ett nytt sätt. Vid dessa tidpunkter i barns liv menar Brodin och Hylander (1997:23) att en ny upplevelse av själv tar vid som man sedan fortsätter utveckla genom hela livet.De menar att det plötsligt är som att man umgås med en ny person, och att förändringen inte bara kommer ifrån barnet, utan att den vuxna i barnets liv ofta beter sig som om barnet skulle ge ett gensvar på ett sätt som det alldeles snart kan. Den vuxna placerar sig ofta vid övre gränsen av barnets förmåga och ger barnet draghjälp i sin utveckling, något som pedagoger ofta intuitivt gör även i förskolan (Brodin & Hylander, 1997:23).

Brodin och Hylander (1997:25) menar, utifrån Sterns teori, att i det mänskliga livet finns det två centrala utvecklingslinjer som löper parallellt. Den ena handlar om vår självständighet och vår särskildhet som de unika speciella individer vi är. Att vara olik alla andra, och hävda denna olikhet, stå på egna ben och fungera oberoende av varandra. Den andra utvecklingslinjen handlar om att känna igen sig i andra, att förstå vad andra känner och upplever, att kunna dela med sig av sitt inre liv, bli förstådd och dela

20

upplevelser med varandra. Samtidigt som vi är unika och olika, är vi också lika varandra, som har ett starkt samband med allt det som har med empati, mänsklig närhet och intimitet att göra.

Stern kallar känslor affekter (Stern, 2003:199). När vi besvarar barnets känsla och barnet ger tillbaka en annan känsla kallar han det affektintoning. Det handlar om att tolka barnets känslotillstånd och ge ett gensvar, där det blir ett utbyte av affekter (Stern, 2003:200). Stern menar att affektintoning inte består av imitation utan av olika beteenden som uttrycker den emotionella kvaliteten i ett gemensamt eller delat affekttillstånd. Om vi endast med exakta härmningar av varandras affekter visat att vi delar en känsla skulle vi vara begränsade till endast imitationer. Responsen skulle te sig lustigt och kanske även robotliknande (Ibid, 2003:203). En imitation gör det inte möjligt för parterna att referera till det inre känslotillståndet, då imitationen har fokus på formen för det yttre beteendet. Intoningsbeteendet innebär till skillnad från detta en omvandling av händelsen och flyttar uppmärksamheten till det som ligger bakom beteendet, det vill säga den känslokvalitet som blir delad. Imitation förmedlar form medan intoning förmedlar känsla, man kommunicerar ett inre tillstånd och detta ter sig enligt Stern vara det dominerande sättet att kommunicera (Stern, 2003:204).

Brodin och Hylander (1997:67) menar att barnets inre liv utvecklas genom affektintoning, att de känslor som blir intonade blir verkliga. Barnets upplevelse av sig själv utvecklas genom samspel med andra och av att den vuxna kan läsa av, förstå och reagera på den affekt som barnet visar (Brodin & Hylander, 2002:29). Det handlar inte om imitation, utan barnet behöver en vuxen som ger ett känslomässigt gensvar utan att själv bli uppfylld av samma känsla. När ett barn blir ledset och gråter så svarar inte pedagogen genom att själv gråta utan istället kanske säga ”mmm” med lite ledsen röst och visar reaktion på barnets gråt (Brodin & Hylander, 2002:33). Brodin och Hylander (1997:68) menar att om ingen intonar dina känslor upplever du en ensamhet, och det skulle kännas som inget av det du känner förstås av andra. Det är därför bekräftelse och en upplevelse av delade känslor är så viktigt.

Stern nämner även affektintensitet som innebär styrkan i det känsloutbytet som sker mellan den vuxne och barnet. Stern menar att barnet i det samspelet skapar erfarenheter kring självet som omfattar förväntan, upphetsning och glädje. Barnet kan inte uppnå detta själv, utan detta måste ske i ett ömsesidigt samspel med någon annan, i ett ”vi”. Det är

21

tillsammans med någon annan som barnets själverfarenheter aktiveras och regleras (Stern, 2003:161).

Brodin och Hylander tyder detta som att tolka barns signaler och att svara både verbalt och icke verbalt är en del av den så kallade tysta kunskapen i barnomsorgen (Brodin & Hylander, 1997:105). För att fånga upp barnens affekter och intentioner krävs beredskap från de vuxna och att man är tillgänglig och lyhörd. I en stressig situation uppfattas kanske bara de starkaste signalerna från barnen, och många andra lämnas ouppmärksammade (Ibid, 1997:65).

22

3 Metod och genomförande

I följande kapitel redovisas urvalsgruppen, hur det empiriska materialet samlats in (det vill säga val av metod), redogörande för varför dessa metoder blivit valda och hur dessa genomfördes. Vidare beskrivs de etiska överväganden som gjorts i studien samt, analysförfarandet.

3.1 Urvalsgruppen

Avdelningen där studien utfördes valdes för att den uppfyllde det krav som är en tydlig utgångspunkt i min studie, en stor barngrupp.

3.1.1 Förskolan

Studien är utförd på en kommunal förskola som har sex avdelningar. Tre avdelningar är småbarnsavdelningar med barn mellan 1 och 3 år och tre är mellanavdelningar med barn mellan 3 och 4 år. I kommunen står det många barn på kö och en ny förskola är under uppbyggnad.

3.1.2 Avdelningen och barngruppen

Barngruppen består av 19 barn i åldern 3-4 år. Vid studiens början var de 20 barn, men ett av barnen slutade precis innan studiens insamling av empiri påbörjades. Större delen av barnen har långa dagar på förskolan och är där mellan 7.30 och 17.00.

Lokalerna som verksamheten delvis huserar i är från förskolans start anpassad för ca 19 barn (se bilaga 4). Vid förskolans start hade de tillgång till en lekhall, egen personalingång och toalett samt två extra rum för barnen att vila i, respektive ett för att till exempel utföra vattenlek i. De hade även ett eget förråd. På grund av stort behov av barnomsorg i kommunen är det beskrivna utrymmet idag en småbarnsavdelning och det ursprungliga utrymmet för avdelningen har således minskat betydligt.

3.1.3 Personalen

På avdelningen arbetar tre kvinnliga förskollärare. Enligt Skolverket (2014) har 56% personal inom kommunal förskola en lärarutbildning av något slag. Kompetens under dessa förhållande är enormt viktigt, dock kan en stor barngrupp vara påfrestande trots yrkesutbildning, därför är det även viktigt att lyfta personalens utbildning i studien. På den avdelning där jag har gjort min undersökning har alla tre pedagoger en förskollärarutbildning. Två av pedagogerna, 27 respektive 40 år är utbildade sedan 2 år

23

tillbaka, de har 7 respektive 8 års erfarenhet inom barnomsorg. Den tredje pedagogen är 56 år, med 30 års erfarenhet inom yrket. På avdelningen finns 2,75 tjänster.

3.2 Kvalitativ metod

För att uppnå syftet med denna studie har en kvalitativ undersökningsmetod använts. En kvalitativ undersökningsmetod intresserar sig för meningar och innebörder (Alvehus, 2013:20) och karakteriseras av att man försöker förstå hur människor upplever sig själva och sin omgivning. Man försöker komma åt något subjektivt, som bara kan nås om man försöker sätta sig in i en människas liv. Det man analyserar är inte något som kan mätas och resultatet är inte heller något man kan presentera med numeriska värden, som man gör i en kvantitativ metod, utan människans upplevelser och erfarenheter står i centrum. I en kvalitativ metod används vanligtvis observationer (Hartman, 2004:15) och intervjuer (Bryman, 2011:412), för att komma åt människors subjektiva upplevelser och åsikter (Alvehus, 2013:81).

3.2.1 Kvalitativa intervjuer

Det som utmärker kvalitativa intervjuer är att de är föränderliga vid intervjutillfället, intresset är inriktat på respondentens ståndpunkter och ju fylligare och detaljerade svar, desto bättre. Metoden är väldigt flexibel och tenderar till att avvika tämligen ofta från de frågeformulär man förberett inför intervjutillfället (Bryman, 2011:413). Just flexibiliteten i en kvalitativ intervju är viktig i min studie vad det gäller att få ta del av pedagogernas åsikter och tankar.

En semistrukturell intervju innebär att vissa frågor kan vara fastställda redan innan intervjun, och att jag som intervjuare måste vara aktiv med följdfrågor (Alvehus, 2013:83). Jag använde mig av frågor som jag satt samman innan intervjun, men använde även frågeställningar som växte fram under samtalet. Huvudfokus var en öppen dialog där respondenten kunde känna sig bekväm i att delge information.

En viss svårighet vid just intervjuer är att det kan finnas risk för att respondenten svarar det de tror att intervjuaren vill höra. För att motverka detta delgavs inte frågorna till respondenten förrän vid intervjutillfället, i förhoppning om att svaren skulle vara spontana och ärliga.

Det material som samlas in vid en intervju ska dokumenteras, och det kan dokumenteras på olika sätt. Man kan till exempel välja att skriva ner hela samtalet, men detta kan vara

24

problematiskt, eftersom intervjuaren kan ha svårt att hinna med, dessutom blir det nedskrivna materialet ur intervjuarens perspektiv och inte med exakta ord och meningsformuleringar (Alvehus, 2013:85). En ofta använd metod är att spela in samtalen för att sedan transkribera dem, vilket jag gjorde. Svårigheten här är att respondenten som blir intervjuad kan känna sig begränsad i vad hon kan delge när hon blir inspelad. Vidare har man också ett beslut att fatta vid transkriberingen, då det finns olika sätt att transkribera på. Jag har valt att transkribera intervjuerna noggrant (Alvehus, 2013:85) för att i analysstadiet analysera utifrån en narrativ metod (Nylén, 2005:48). Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon och jag transkriberade genom att lyssna på ljudfilerna och skriva över detta i ett dokument på datorn. Texten transkriberades mycket grundligt, där olika delar som skratt och suckar dokumenterades (Alvehus, 2013:85). Jag fick ihop 47 sidor med transkriberat intervjumaterial.

3.2.2 Intervjuernas genomförande

Intervjuerna utfördes individuellt, vid två olika tillfällen med respektive respondent. Samtalen genomfördes vid två olika tillfällen, eftersom pedagogerna kände sig stressade över att behöva lämna avdelningen samt för att jag vid första intervjun skulle kunna få övergripande information. Den övergripande informationen skapade ytterligare frågeställningar kring information jag tyckte var mer relevant och av intresse för min studie, inför nästa intervju. Sammanlagt genomfördes sex intervjuer. Vid första tillfället varade samtalet ca 45 minuter och vid andra tillfället ca 20 minuter. De utfördes när tillfälle gavs under dagen, men endast under den period på dagen då det var full personalstyrka. Frågor som jag arbetat fram innan intervjutillfällena följdes, och några frågor tillkom. Pedagoger från samma avdelning intervjuades i samma miljö för att alla samtalen skulle ha liknande förutsättningar.

3.3 Observation

Alvehus (2013:94) skriver att en observation antingen kan vara öppen eller dold. Öppen i avseendet att observatören gör sig känd för den som observeras, och dold i avseendet att observatören inte gör sig känd för den som observeras. Den observation som genomfördes inom ramen av denna studie var öppen, men icke-deltagande. I en ostrukturerad observation noteras allt relevant som händer och som har koppling till det man är intresserad av (Franzén, 2014:62), det är också detta tillvägagångssätt jag har valt i min studie. Genom att observera barngruppen och dess pedagoger skapas en uppfattning hos

25

mig som observatör om pedagogernas interaktion och bemötande av barnens olika omsorgsbehov, som har relevans för framförallt frågeställning tre i min studie.

Vid observation är ambitionen att granska ofta förekommande situationer, men detta kan bli komplicerat då människor vanligtvis vid observationer inte agerar helt naturligt (Alvehus, 2013:92). Det är även lätt som observatör att tappa fokus och styra in på något som inte är studiens syfte. Den som observerar har oftast en teori i sin ”ryggsäck” som plockas med när man observerar, vilket då kan göra att man speciellt observerar vissa händelser. Språket som används vid protokollskrivning är också högst relevant och spelar stor roll för hur materialet sedan tolkas (Alvehus, 2013:98).

3.3.1 Observationernas genomförande

Observationerna genomfördes två olika förmiddagar, inomhus, under 2,5 respektive 3,5 timme. Personalen informerades några dagar innan om att observation skulle ske och föräldrars tillåtelse införskaffades genom ett samtyckesbrev.

Observationen skedde genom att jag satt i bakgrunden som en fluga på väggen, det vill säga att jag studerade utan att vara delaktig i det som skedde. Till hjälpmedel hade jag penna och papper och protokoll skrevs löpande, trots detta fick jag inte med allting på pappret, eftersom man inte hinner skriva ner allt, något som Alvehus (2013:97) också styrker. Jag fick ihop 3 sidor med anteckningar från observationstillfällena. Enligt brev till föräldrarna skulle vissa observationer filmas, men det filmades inte eftersom jag upplevde att tyngden i det insamlade empiriska materialet låg i intervjuerna. Det fokus jag hade som observatör bröts också ganska ofta eftersom barnen sökte kontakt, något som är problematiskt med just en öppen observation (Alvehus, 2013:95). Att jag blev avbruten resulterade i att observationerna inte gav så mycket material som jag trodde att de skulle göra, men det material jag samlat in analyseras ändå till viss del.

3.4 Etiska överväganden

En viktig del i att bedriva forskning är att ta del av och använda sig av de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) arbetat fram. Dessa delas upp i fyra olika huvudkrav. Nedan presenteras kraven och hur jag förhållit mig till dem i min studie:

Informationskravet, som innebär att forskaren ska lämna uppgifter om studiens syfte till

alla berörda och samtidigt informera om att de när som helst får avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002:7). I min studie förhöll jag mig till detta krav genom att jag

26

kontaktade och informerade förskolechefen om min studie, samt att jag informerade arbetslaget på den aktuella avdelningen. I ett brev informerades föräldrarna om studiens syfte och i brevet informerades det även om att de när som helst fick avsluta sitt barns medverkan i studien.

I enlighet med samtyckeskravet, som innebär att forskaren måste inhämta samtycke från alla berörda, och att om de berörda är barn måste vårdnadshavare ge samtycke (Ibid, 2002:9), efterfrågades personalens samtycke i samband med att information om studien gavs. Vårdnadshavares samtycke till att deras barn medverkade i studien efterfrågades genom en samtyckestalong, som följde med informationsbrevet (se bilaga 1). Samtycke gavs av alla föräldrar, några glömde lämna lappen vid rätt tidpunkt men jag tog kontakt med dem i hallen när jag var där, samt bad personalen att påminna, och då var det inga problem att få godkännande. I och med att alla gav samtycke, behövde jag inte fundera på hur jag skulle göra om jag fått nekande svar.

För att uppfylla konfidentialitetskravet som innebär att uppgifter om de som medverkar i studien ska behandlas med största konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på sådant sätt att ingen annan kan ta del av dem (Ibid, 2002:12), meddelades även föräldrarna i informationsbrevet att allt insamlat material endast behandlades av mig, och på sådant vis att obehöriga inte kan ta del av det. Personalen meddelades när information kring studien gavs. Varken förskolan, pedagogerna eller barnen är namngivna i studien utan benämns med fingerade namn. Pedagogerna namnges som pedagog A, pedagog B och pedagog C. De citat som presenteras i resultatdelen kommer delvis att vara redigerade till korrekt skrivspråk, men innehållet är detsamma.

Jag har även informerat föräldrarna om nyttjandekravet, som innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för detta forskningsändamål (Ibid, 2002:14). Där-med tillgodo ser jag även detta krav.

3.5 Analysförfarande

Narrativ (engelskans narrative) metod användes vid analys av det empiriska materialet som samlats in (Nylén, 2005:48). En narrativ analys innebär att ”samla berättelser från fältet för att sedan författa en berättelse om fältet” (Denzin enligt Nylén, 2005:48). Bryman (2002:527) menar att syftet med metoden är att analysera kopplingar mellan människors beskrivningar av sitt förflutna, sin nuvarande situation och sin framtid, men

27

också människors roll i dessa situationer, berättelserna de skapar om detta, samt sammanhangets betydelse.

Nylén (2005:50) skriver att en narrativ metod inte föreskriver någon specifik analysteknik och inte heller någon särskild form av datainsamling. Det har i analysarbetet utkristalliserats frågeställningar som är tongivande för studien. Frågeställningarna utmärktes genom att respondenterna kontinuerligt återkom till samma konstateranden vad det gäller påverkan på pedagogernas yrkesutövning i en stor barngrupp. Intervjuerna som blivit transkriberade och observationerna som blivit dokumenterade delades först in i två olika kategorier. Kategorierna som användes var förskollärarnas psykosociala

arbetsmiljö samt barns behov av omsorg samt interaktion med barnen. De två olika

områdena delades in efter styckens olika innebörder och sammanhang med hjälp av överstrykningspennor i olika färger. För att specificera innehållet delades de där efter in i underkategorier, med hjälp av meningar och ords olika innebörd och sammanhang. Underkategorierna blev förskollärarnas välbefinnande, förskolläraryrkets praktiska och

administrativa uppgifter samt psykisk och fysisk omsorg. Huvudkategorierna var mer

övergripande och underkategorierna var mer specificerade på frågeställningarnas olika områden. Efter detta placerades varje analysdel in i den kategori som var relevant.

28

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Intervjuernas och observationernas resultat vävs samman och presenteras med hjälp av följande kategorier.

- Förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö

- Barns behov av omsorg samt interaktion med barnen

Varje huvudkategori byggs upp av två underrubriker. Se tabell 1. Indelningen är framarbetad genom att kategori ett endast bearbetar förskollärarnas perspektiv och kategori två bearbetar förskollärarnas perspektiv i relation till barnen.

Tabell 1. Översikt av kategorier och underkategorier

Kategori Underkategorier

Förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö

- Förskollärarnas välbefinnande

- Förskolläraryrkets praktiska och administrativa uppgifter

Barns behov av omsorg samt interaktion med barnen

- Psykisk närvaro - Fysisk närvaro

Studiens resultat tolkas och diskuteras i slutet av kategoriavsnitten.

4.1 Förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö

Utifrån huvudkategorin presenteras resultat som är relevanta för hur förskollärarna menar att deras välbefinnande på arbetsplatsen påverkas utifrån barngruppens storlek samt hur deras möjligheter att utföra förskolläraryrkets praktiska och administrativa uppgifter påverkas utifrån samma aspekt.

4.1.1 Förskollärarnas välbefinnande

Det framkommer att speciellt en av pedagogerna känner stress i sin arbetssituation. Framförallt uttrycker pedagogen att arbetslaget ”hanterar” den stora barngruppen, men att det inte sällan är på bekostnad av henne själv. Att när hon kör hem ifrån jobbet ibland

29

känner sig som en ”bläckfisk med åtta armar som går in i en roll på jobbet som bara gör och gör och gör och gör”.

Alla barn behöver mer eller mindre. Allting beror bara på stunden, i vilken

situation, och ja, jag känner liksom att jag bryr mig om och vill vara till för de barnen just vid de stunder när jag verkligen behövs. Och hinner jag inte med det, mår jag faktiskt rent ut sagt dåligt, om jag känner att jag inte riktigt har hunnit med någon som verkligen behöver mig (Pedagog A, 2014-04-17).

Samma pedagog berättar även att hon behöver en lugn stund i bilen på väg hem ifrån jobbet, även om det bara är en liten stund. Hon behöver andas ut och landa, innan hon kommer hem.

De två andra pedagogerna uttrycker också en viss stress, men inte i samma omfattning. De kan känna sig stressade, men det beror på antal barn och vilken dag det är, samt hur mycket som ska göras. Ibland hinner de inte ta en paus för att gå på toaletten eller ta en kaffe, som pedagogerna på de andra avdelningarna hinner göra.

Där är mycket som vi känner att vi borde hinna göra på en ledig stund. Där är alltid någonting som ska vara gjort eller ska göras. Det är en kombination av att vi är mycket barn, lite personal och har många arbetsuppgifter. Om här hade varit lite barn tror jag inte man hade känt att man var tillräckligt i alla fall (Pedagog C, 2014-04-17).

Pedagogerna uttrycker alla tre att arbetslaget fungerar bra, att de har hittat en bra ”jargong” och att de är duktiga på att vända ut och in på situationer för att få det att fungera. En av pedagogerna säger att det gör mycket att de alla tre i arbetslaget är glada och arbetsvilliga och att klimatet på förskolan är gott, att de kan skämta lite i allvaret.

Vi kan ha en glimt i ögat och se det som ett träningspass nästan. ”Okej! Idag är vi 20 barn, så då kör vi!” och sen är jag kanske lite småslut på kvällen men jag känner mig nöjd och bekräftad, det här fixar jag, så är det! (Pedagog A, 2014-04-17)

Pedagog A menar att barngruppen alltid kommer innebära barn med olika behov och det enda som varierar är antalet barn. Men antalet barn skapar fler behov, vilket innebär att arbetsuppgifterna blir tyngre. Utifrån detta menar hon att det viktigaste för pedagogernas välbefinnande är hur de på avdelningen samarbetar, kommunicerar och delar sina känslor. ”Det är så hemskt att säga såhär egentligen, men när det är mindre barn, ja, då blir det ju lugnare stunder” (Pedagog A, 2014-04-17). Pedagogen syftar på att när barnen är sjuka så blir det färre barn på avdelningen, och att klimatet då blir annorlunda genom att bland annat ljudnivån förändras. Pedagogen uttrycker en känsla av att kunna slappna av och vara sig själv när det är färre barn på avdelningen, i motsats till när alla är där, då

30

poängterar hon att hon känner sig otillräcklig. En annan pedagog nämner också att hon känner sig otillräcklig när många barn är på avdelningen, och att när det någon dag är färre barn är mer tillgänglig, något som kommer fram i denna observation:

Idag är det få barn på avdelningen. Under frukosten rev Sture Niklas. Under förmiddagen ordnar pedagogerna olika ”öar” för barnen att vara vid, och en bygger man lego på. Pedagog B sitter med barnen vid legot och en diskussion om vad som hände vid frukosten uppstår. Diskussionen pågår länge och Sture visar tydligt efter en stund att han förstår att det han gjort var fel, och ber om ursäkt (Observation, 2014-04-17).

Pedagogen fick, eftersom det denna dag var färre barn på avdelningen, mer tid till att återkoppla med de barnen som varit delaktiga i konflikten. Hon menar att hon vanligtvis, när de är fler barn inte hade haft tid till detta.

4.1.2 Förskolläraryrkets praktiska och administrativa uppgifter

Pedagogerna uttrycker alla tre en känsla av otillräcklighet vad det gäller att utföra sina arbetsuppgifter på ett tillfredställande sätt i en stor barngrupp. De menar att barnen får vad de behöver, trots att det är en stor barngrupp, för de prioriterar alltid barnen. Men att alla de där andra organisatoriska arbetsuppgifterna de har gärna hamnar på efterkälken.

Vem är jag till för här? Det är min fråga varje morgon. Jag känner liksom att, kom igen, idag skulle vi ha gjort det här, det här, det här och det här och så skulle vi egentligen gjort det här också, och det, och det, och det. Så när jag känner den här stressen, vad jag borde gjort egentligen, så frågar jag mig själv vem jag är till för när jag är på förskolan och då är mitt svar barnen. Sen är jag med dem, och när jag hittar tid och möjlighet till att göra det andra, då gör jag det då (Pedagog A,

2014-05-06).

De nämner som exempel på ”det andra”, inringning av vikarier, att vaktmästaren kommer, att schemat ska kollas och att det är en massa möten. De nämner även dokumentation som ett störande moment, och att det är ett ständigt pusslande. De menar att de är där för barnens skull, alla ”de andra sakerna” får vänta. Blir det inte gjort så får deras chef acceptera det. Samtidigt är det vissa situationer de inte kan undvika, till exempel att ringa in vikarier vid behov, och när de inte kan undvika dessa situationer skapas en känsla av påfrestning.

Det har blivit så mycket annat. Olika ansvarsområden. Det är möten, och även en hel del hushållsarbete. Materialvården som vi hade förr har dock försvunnit, det har man inte tid med, det som egentligen är jätteviktigt! (Pedagog B, 2014-04-17)

Pedagogerna nämnde alla tre att en stor barngrupp har mångfald, och att barnens olikheter berikar. Samtidigt nämner de tidsbristen som ett stort problem. För även om det finns många barn med många olika tankar, idéer och funderingar som man som pedagog skulle

31

kunna fånga upp så hinner de inte, just på grund av antalet barn och för många arbetsuppgifter. ”Det är ju ett hinder när det är för många barn. Vi har bara två armar, två öron och två ögon” (Pedagog C, 2014-05-06). De menar att något alltid blir lidande och att vissa uppdrag som de har enligt läroplanen (Lpfö 98/10) som till exempel demokrati blir bortprioriterade.

Två av pedagogerna nämner att barngruppens storlek gör så att de inte får tid till att gå ifrån och ha sina ”reflektionstider” (som innebär att gå iväg från verksamheten och reflektera och analysera över en viss pedagogisk verksamhet). De känner att de lämnar de andra i arbetslaget ”i sticket” om de går och att detta även påverkar barngruppen. Pedagogerna menar också att en stor del av deras tid går åt att systematisera och prioritera vissa delar av verksamheten, eftersom de har så många barn. De berättar att de arbetar efter sina olika kompetenser, och att de får göra just det den enskilda pedagogen är bäst på. Dels på grund av intresse, men även på grund av hur effektiv varje pedagog är. När de strukturerar upp verksamheten innebär det oftast att dela upp barnen vid olika pedagogiska stationer och att varje pedagog har överblick över en viss station.

Det framgår att vissa situationer i verksamheten blir mer stressiga än andra när barngruppen är större. Alla tre pedagoger nämner brytmomenten, det vill säga innan samling, efter samling, innan mat, efter mat, på- och avklädning etc. De menar att många barn på ett ställe, där det händer mycket på en gång, inte fungerar särskilt bra och att det skapar både en frustration och en känsla av begränsning. Deras förhoppning är att kunna använda dessa situationer som lärosituationer, men att det inte fungerar, just på grund av antalet barn. En pedagog berättar också att hon gärna hade åkt med barnen till stranden, men att antalet barn och den uppstrukturerade vardagen med fasta rutiner gör det svårt (Pedagog A, 2014-04-17).

4.1.3 Resultatdiskussion om förskollärarnas psykosociala arbetsmiljö

Pedagog A beskriver att hon känner sig utarbetad och har en viss stress inom sig på arbetet, att hon gör allt för barnen men att det är på bekostnad av sig själv. Framförallt uttrycker pedagogen att arbetslaget ”hanterar” den stora barngruppen. Hur hon menar när hon formulerar sig det på detta sätt kan tyckas vara ganska oklart. De ”får dagarna att fungera” men det blir inte mer därtill. Bara att få dagen att gå runt kräver mycket av både henne och arbetslaget och det är påfrestande för henne. Pedagog A nämner också i samma sammanhang att alla barn behöver mer eller mindre omsorg, att det beror på situationen.

32

Men den stora barngruppen gör, enligt henne, att hon inte hinner ge dem omsorg precis vid den tidpunkten den kanske behövs, och då mår hon dåligt. Enligt Skolverket (2005:15) finns det inte någon gruppstorlek som är optimal på förskolan, då de inte anser att det är antalet barn som gör gruppen mer eller mindre krävande. Istället ska man utgå ifrån en barnkonsekvensanalys (Skolverket, 2013) som innebär att gruppen istället ska sättas samman utifrån barnens sociala förmågor, personliga behov, kön, och etnicitet, samt efter lokalernas utformning och personalens kompetens. Dock tolkar jag det som att pedagogen menar att barnens behov ständigt är föränderliga och att det är mängden barn i gruppen som skapar den situationen som finns. Pedagogerna ifrågasätter alltså barnkonsekvensanalysen (Skolverket, 2013). En rapport som Försäkringskassan presenterar från i år, framkommer det att sjukskrivningarna inom förskolläraryrket har ökat drastiskt sedan 2009 (Försäkringskassan, 2014:33). En av anledningarna kan kanske vara de uppgifter som tillkommit inom yrket under årens gång. I Barnträdgårdslärarinnans kontrakt förtydligades det att barnträdgårdslärarinnorna inte skulle utföra städning eller dylikt (Holmlund, 1996:180), något som idag är annorlunda. Pia Williams nämner i en artikel (Williams citerad av Nöjd, 2013) att förskollärarna på dagens förskolor har fler uppgifter än de pedagogiska, att förskollärarna även diskar, dukar och gör ”allt det där andra” vilket är sådana arbetsuppgifter som tydligt påverkas av att barngruppen innehåller många barn. Mer barn skapar fler omsorgsbehov som ska tillgodoses och det tillkommer fler praktiska uppgifter som ska genomföras vilket kan skapa en tidspress och stress. Att dessa uppgifter ökat gör att pedagogen känner att hon går i en roll på arbetet där hon bara ”gör och gör” hela tiden. Hon ”gör och gör” för att allting ska hinnas med, och tillgodoser alla andras behov förutom sina egna, vilket i längden gör att hon inte mår bra.

Pedagog A är väl medveten om att hon behöver vara närvarande och engagerad med barnen. Detta skapar en stress hos henne, när hon märker att hon inte hinner eller orkar vara det på grund av allt som tillkommer när barngruppen är större. Hon gör sitt arbete men det är på bekostnad av henne själv. Att pedagogerna säger att de ”hanterar” barngruppen kan uppfattas som att omsorgen om barnen tar större plats och den pedagogiska verksamheten får stå åt sidan.

De tre pedagogerna i arbetslaget uttrycker att de tycker att de har ett väl fungerande arbetslag och att detta är något som är viktigt för både kvaliteten i verksamheten och för välbefinnandet när man har en stor barngrupp. Motgångarna som finns blir lättare att hantera, eftersom alla i arbetslaget ser dem som positiva utmaningar. Pedagogerna menar

33

att de ser sig som ett team och att de stöttar varandra trots att arbetssituationen ibland kan vara svår. Tidigare forskning menar att personalens samspel med varandra, personlighet och utbildning är tre viktiga delar för förskolans kvalitet (Kihlbom, 2009:34). Samverkan och gemenskap inom förskola är också viktig för både pedagogernas välbefinnande och barnens trygghet (Niss, 2009:19).

En av pedagogerna skäms nästan när hon berättar att det är skönt när det är färre barn på avdelningen. Framförallt syftar hon till ljudnivån som hon menar att det är markant skillnad på när det är färre barn på avdelningen. Tidigare forskning (Kihlbom, 2009:80) har visat att buller är en stressfaktor med kända psykiska och fysiska skadeverkningar, såsom sömnstörningar, påverkan på hjärta och blodtryck och försämrad minnesförmåga. Undersökningar har även visat att faktorer som stress, trötthet och ”örontrötthet” förekommer på förskolor med hög ljudnivå. Dessutom innebär den höga ljudnivån att pedagogerna har svårt att höra tal och att de upplever svårigheter att utföra sitt arbete (Kihlbom, 2009:80). Att det är färre barn på förskolan en dag gör säkerligen att ljudnivån inte kommer upp i den volym som den brukar, vilket då innebär att pedagogerna har enklare att utföra sitt arbete och att mindre stress uppstår.

Pedagogerna menar att det tillkommit fler arbetsuppgifter på senare år, delvis på grund av att barngrupperna ökat och att det inte var likadant förr. Kihlbom (2009:61) bekräftar detta genom att skriva att administrativa och organisatoriska förändringar har gjort att arbetsuppgifter har tillkommit. Pedagogerna menar att de trots detta ger barnen vad de behöver, för de prioriterar barnens omsorg. Men kan pedagogerna verkligen fullfölja sina arbetsuppgifter samtidigt som de ger barnen vad ”de behöver” när barngruppen är stor? Forskning (Kihlbom, 2009:62–63) visar motsatsen, det är barnen som blir lidande på grund av att pedagogerna har alltför många administrativa arbetsuppgifter och att deras praktiska uppgifter kommer först. Arbetsuppgifter som man gör för att rutinerna ska fungera på förskolan som till exempel att ta emot ett samtal, eller försöka få in en vikarie avbryter ofta de aktiviteter pedagogerna gör med barnen (Kihlbom, 2009:62–63). Viktiga omsorgsdelar som blöjbyten, måltidssituationer samt pedagogiska aktiviteter blir påskyndade. Att dessa situationer blir störda kan således göra att det förtroendefyllda bandet mellan barnet och pedagogen hämmas (Davies enligt Månsson, 2000:26). Pedagogerna i studien nämner bland annat arbetsuppgifter som just inringning av vikarie som ett stressande moment i förskolan. Det kan ta tid och engagemang att ringa in vikarie,

34

framförallt skapar det ett svårt moment i verksamheten då en pedagog försvinner för att lösa situationen (Kihlbom, 2009:69). De tydliga rutiner som är inrutade på förskolan (Månsson, 2000:24) blir störda och det skapar en obalans i olika situationer som till exempel matsituationer. En annan problematik med just vikarier är ökad arbetsbelastning och ansvar för ordinarie personal på avdelningen när vikariebehovet är stort. Det finns inte alltid pengar till fasta vikarier (vikarier som är placerade på just denna förskola) som känner barnen och föräldrarna (Kihlbom, 2009:70) och att ofta introducera en ny vikarie kräver tid, tid som egentligen inte finns.

En av pedagogerna nämner att de inte längre har tid för materialvård (till exempel att diska av plastleksaker eller att tvätta kuddfodral). Forskning har visat att risken för infektioner hos barnen ökar när barngruppen blir större (Kihlbom, 2009:39). En av anledningarna till ökning av infektioner kan vara den tidsbrist som finns för praktiska uppgifter, som att ta hand om inomhusmiljön. Om inomhusmiljön inte tas om hand blir det ohygieniskt och barnen blir lättare sjuka.

Ytorna i lokalerna blir mindre när det visats många barn i dem, och på förskolan där studien är gjord har lokalerna begränsats eftersom en del av avdelningen nu är småbarnsavdelning istället (se bilaga 4). I barnkonsekvensanalysen ska man utgå bland annat ifrån miljöns utformning och lokalernas storlek när man ser till barngruppens storlek och sammansättning (Skolverket, 2013). Pedagogens oro över den bristande materialvården har antagligen ett samband med att hon vet hur viktigt det är med lokalernas storlek när många barn vistas på förskolan. Smittoriskerna blir större ju mindre yta barnen kan vistas på, eftersom de hela tiden är i närheten av varandra. Pedagogerna menar att bristande materialvård ökar riskerna för sjukdom på förskolan ytterligare för både barnen och pedagogerna. Sjukdom inom förskola är en ständigt återkommande problematik och medför extra arbetsuppgifter som till exempel inringning av vikarier. Förutsättningarna för att arbeta efter sina ambitioner och sin kompetens försvinner delvis när pedagogerna inte får tid till att gå ifrån och ha sin reflektionstid på arbetsplatsen. Ambitioner och kompetens är starkt sammankopplade med vilken typ av människa man är. Om du som människa ständigt inte hinner slutföra det du vill åstadkomma på arbetet, kan en känsla av belastning och stress skapas. Att pedagogerna inte hinner gå ifrån och ha sin reflektionstid skapar en viss frustration och känsla av otillfredsställelse. Att reflektera, analysera och utvärdera den pedagogiska verksamheten är en viktig byggsten