Lärares syn på bilder i undervisningen

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares syn på bilder i undervisningen

Teacher´s view on Pictures in Education

Nathalie Prim

Katrin Sadaka

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Svenska i ett mångkulturellt samhälle

2011-10-31

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Catarina Economou Lärarutbildningen

3

Förord

Vi vill rikta ett tack till de lärare som ställt upp och tagit sig tid att intervjuas och som har kommit med värdefulla och intressanta tankar kring våra frågeställningar. Vi vill även tacka de lärare som svarat på våra enkäter och därmed bidragit med en bredd till vår uppsats. Vi vill tacka vår handledare Catarina Economou för de råd och synpunkter hon givit oss. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. När det gäller vår uppsats och allt material som ingår tar vi gemensamt ansvar och uppsatsen har vi producerat tillsammans.

5

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare arbetar med bilder som ett verktyg för språkutveckling i undervisningen. Forskningsområdet rör bilders förekomst i grundskolan. För att synliggöra bilder inom undervisning valde vi ett lärarperspektiv där vi intervjuat och samlat in enkäter som utgör vårt empiriska material. De teoretiska utgångspunkter vi valt att applicera på vårt resultat är teorier kring språkutveckling, bildspråk och bildanalys. Vårt materialinsamlande utmynnade i ett resultat som visar på att lärare använder bilder men delvis oreflekterat i sin undervisning. Ett exempel på hur lärarna använder bilder som ett stöd för språkutveckling är genom att eleverna har tillgång till bilder som ett verktyg i läs- och skrivutvecklingen. Vi lyfter även diskussioner kring bildens påverkan på elever i och utanför undervisningssammanhang. Bildens påverkan leder vidare till resonemang kring bildanalys samt bildspråk. Utifrån resultatet har vi kunnat dra slutsatsen att lärare använder bilder men många gånger är det bakomliggande syftet till varför de använder bilder oklart. Resultatet ger vid hand att lärarna skulle kunna utnyttja bildens egenskaper som språkutvecklande i större utsträckning. Exempel på pedagogiska riktningar som utnyttjar bilden som ett språkutvecklande verktyg, och som även diskuteras i uppsatsen, är Reggio Emiliapedagogiken, Kiwimetoden och Gardners utvidgade intelligensteori.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning……….…….……..9

1.1 Syfte och problemställningar……….…….11

2. Litteratur och tidigare forskning……….……..12

2.1 Det vidgade textbegreppet………..…12

2.2 De sju intelligenserna……….12

2.3 Bilder……….………….……13

2.3.1 Bilder och text……….………….…..14

2.3.2 Bilder i skolan………16

2.4 Språkutveckling……….17

2.4.1 Olika pedagogiska riktningar för språkutveckling…………...………….18

3. Metod och genomförande……….…20

3.1 Bakgrund………...………….…20

3.2 Forskningsetiska principer……….20

3.3 Kvalitativa intervjuer……….…21

3.4 Enkät………..…22

3.5 Urval………..23

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning………....24

4.1 Bildens förändring i skolan över tid………..24

4.2 Bild i skolan………...26

4.3 Bilder som ett verktyg för språkutveckling………...27

4.3.1 Läs- och skrivinlärning………..27

4.3.2 Bilder som ett verktyg för muntlig aktivitet………..29

4.3.3 Effekter på elevers språkutveckling………...30

4.4 Lära genom bild………...…..32

8

4.4.2 Reggio Emilia……….33

4.4.3 Elevers förmåga att sortera bilder………...…...…....34

4.5 Dialog genom bilder……….……..…35

4.6 Bilders syften – estetiskt och kommersiellt ………...…...……36

5. Slutsats och diskussion………...……….….39

Referenser……….…..43

Bilaga 1……….…..46

Bilaga 2……….…..…49

9

1.Inledning

Efter att ha läst en artikel skriven av Olof Gustaf Jonsson på webbplatsen Lärarnas Nyheter väcktes vårt intresse för bilder och språkutveckling. Artikeln behandlar Jonssons (2010) egen avhandling Bilden och texten – en studie av ljusets och seendets pedagogik där han bland annat tar upp bildanalysens underskattade betydelse. Jonsson uttrycker att ”förmågan att förstå bilder har stor betydelse både för vår läsutveckling och för vår uppfattning av verkligheten”. Han menar även att bilden borde ha ett liknande utrymme i undervisningen som arbetet med läs- och skrivövningar. Jonsson tar upp den tilltagande användningen av visuella hjälpmedel inom utbildningen, exempelvis Microsoft Powerpoint, SMART board och liknande hjälpmedel som i hög utsträckning vänder sig till seendets möjlighet hos betraktaren. Vi planerar därför att undersöka lärares medvetenhet när det gäller bilder och hur dessa kan verka språkutvecklande i undervisningen.

Genom vår verksamhetsförlagda tid har vi fått inblick i hur lärare förhåller sig till bilder i undervisningen. I och med Jonssons artikel i kombination med erfarenheter under den verksamhetsförlagda tiden vill vi nu få en djupare kunskap inom detta valda undersökningsområde. När det gäller bilder så avses här stillbilder som exempelvis affischer, bilder i läromedel, reklambilder och bilder i sociala medier. Vi menar inte rörliga bilder eller elevers egenproducerade bilder.

Barbro Westlund (2009:292) definierar det vidgade textbegreppet, ”Svenskämnet vidgas till att inte enbart handla om att läsa och skriva. En text som man läst kan få utmynna i en rap, en dans, en dramatisering eller annan konstnärlig utformning som eleverna får framföra”. Mot bakgrund av det vidgade textbegreppet ser vi bilden som en text. I Lgr 11 samt kursplanen i svenska läggs vikt vid mötet och användandet av olika typer av texter. I kursplanen i svenska står ”att genom

10

undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier”. Vi anser att undersökningsområdet är relevant för professionen eftersom elever utsätts för intryck genom bilder i sociala medier och därför är det viktigt att lyfta denna aspekt. Skolan bör fundera över hur de ska förhålla sig till bilder i undervisningen samt följa med i utvecklingen och tillhandahålla redskap för eleverna att hantera detta.

11

1.1 Syfte och problemställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare använder bilder som ett verktyg för språkutveckling. Ytterligare ett mål med undersökningen är att vi som blivande lärare ska tillägna oss fördjupad kunskap kring bilder i anslutning till språkutveckling. Examensarbetets röda tråd kommer att vara språkutveckling och läsning av bilder. Undersökningsområdet består i att lägga fokus på lärarens medvetenhet kring bilder samt bilders betydelse för elevers språkutveckling.

 Hur arbetar lärare med bilder i sin undervisning samt i vilken utsträckning?

 På vilket sätt upplever lärarna att arbetet med bilder har förändrats över tid?

12

2. Litteratur och tidigare forskning

I följande kapitel kommer vi att gå igenom den litteratur samt de teorier vi använder för att analysera vårt resultat. Litteratur och tidigare forskning inom vårt valda undersökningsområde kommer att ligga till grund för en jämförelse med vårt resultat. De teorier vi använt oss av kommer att fungera som stöd i analysen av vår empiri och för att söka svar på våra frågeställningar. Vi har valt att använda teorier både inom bildanalys och inom språkutveckling då detta är två nyckelbegrepp i vårt examensarbete. Även teorier inom bland annat läs- och skrivutveckling, estetik samt det vidgade textbegreppet kommer att behandlas för att det är relevant för vår analys.

2.1 Det vidgade textbegreppet

Ett vidgat textbegrepp diskuteras i antologin Texter och så vidare (2003:81) och Karin Forsling och Lasse Högberg menar att textbegreppet har haft en alltför snäv innebörd vilket går emot ordens rätta betydelse som de definierar som ”en väv av betydelser”. Elisabeth Lindmark (2003) beskriver hur textbegreppet inte är det samma som det tidigare varit. Man arbetar nu mera med andra texter än de skriftspråkliga som länge utgjorde svenskämnets kärna. Lindmark (2003:10) menar att skolan inte längre är ensam kunskapsförmedlare utan idag har massmedierna tagit över mycket av den rollen. Hon menar att en av lärarens uppgift är att ”ge eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera inte bara det de läser utan också det de ser och hör”.

2.2 De sju intelligenserna

Howard Gardner (1992) är professor i pedagogik och han menar att människor besitter olika intelligenser. Gardner hävdar att alla elever har olika lärstilar som skolan inte alltid arbetar lika utpräglat med. De sju intelligenser är enligt Gardner: lingvistisk, logisk-matematisk, spatial, musikalisk, kroppslig, kinestetisk, interpersonell samt intrapersonell. En person kan känna igen

13

sig i flera olika intelligenser men ofta är vissa av dem mer utvecklade än andra. Gardner uttrycker hur ”elever har olika sorters intellekt och därför lär, minns, presterar och förstår på olika sätt”. (1992:17) Den intelligens som ligger närmast till hands att belysa när det gäller bild och språkutveckling är den så kallade spatiala förmågan. Man brukar tala om att framträdande drag hos personer som besitter denna intelligens är tänkande i bilder samt att de har en god förmåga att föreställa sig saker i sin omgivning och därmed lär sig genom att visualisera.

2.3 Bilder

Jonsson (2010:67) lägger vikt vid det vidgade textbegreppet vilket innebär att han ser bilden som en text, detta är en utgångspunkt för hans resonemang kring bilder och deras betydelse för språkutvecklingen. Jonssons (2010:115) definition av bild i sin avhandling Bilden och texten – en

studie av ljusets och seendets pedagogik tar sin utgångspunkt hos betraktaren vars blick ”utgör

strängt taget ett utsnitt ur omvärlden”. Detta utsnitt ur omvärlden väljer och styr betraktaren mer eller mindre medvetet. Det handlar om vilka slags bilder betraktaren väljer eller alternativt avstår från att beskåda och detta bottnar ofta i betraktarens tidigare erfarenheter, uppmuntranden eller avskräckande föreställningar. Jonsson talar om bilden som ett avgränsat område eller innehållet i en ram, han drar liknelsen med att rita i sand på en strand vilket kan ses som en oändlig ”ram” och därför även svårare att tolka som en bild. I sin avhandling skriver han att bilder påverkar samt kan utöva inflytande på oss människor, trots detta ses ofta en bild enbart som en bild och ingenting som kräver en vidare tolkning eller förståelse. Jonsson menar vidare att bilder ofta enbart ses som utsmyckning och kan vara en anledning till den knappa forskningen på området samt att informationen kring bildens påverkansprocesser är knapphändig. Jonsson (2010:110) skriver ”[a]tt se verkar nästintill betraktas som något alla vet vad det betyder. Som om det vore en självklarhet att bilden talar till oss utan några som helst undertoner”.

I boken Bildanalys (1994:11) diskuteras bildanalys i undervisningssammanhang. Författarna Terje Borgersen & Hein Ellingsen skriver att vi i västvärlden har en bred bilderfarenhet där vi stöter på bilder nästan överallt i form av bland annat reklambilder, vykort, väggmålningar, altartavlor, skivomslag, bokillustrationer, tidnings- och amatörfotografier, oljemålningar och teckningar. Borgersen & Ellingsen menar att vi inte enbart stöter på fler bilder i vår omgivning

14

nuförtiden utan även att bildflödet har ökat. Därför menar de att det är viktigt att kunna stanna upp och reflektera samt att lärare sänker hastigheten i undervisningen och lär eleverna att reflektera över bilden och verkligen ”se” den. Genom att stanna upp och sänka hastigheten kan man reflektera samt diskutera över till exempel vilka tilläggsbetydelser en figur, en gest eller så vidare har i en bild, detta var inte lika viktigt förr då tempot var lägre. Bilder fungerar som kommunikationsmedier och med hjälp av bilder kan avsändaren kommunicera med dess mottagare. En bild berättar någonting för oss och berör eller gör något med oss. Om man ser på bilden som ett kommunikationsmedel menar Borgersen & Ellingsen att man kan säga att bild är en slags text som framställs genom ett bildspråk.

Patrik Aspers m.fl. (2004:18) diskuterar i Bilden och samhälle – visuell analys som vetenskaplig

metod barns visuella vardagserfarenheter där man poängterar att barn ser innan de lär sig att tala.

Detta menar Aspers m.fl. ”säger både något om hur fundamental synen är, samtidigt som det indikerar hur synen tas för given”. Man påstår att seendet är socialt konstruerat och precis som man lär sig att cykla måste man lära sig att se, att det sker en socialisation in i det kulturella seendet. Den visuella socialisationen pågår hela livet och är inte enbart ett uppväxtfenomen.

2.3.1 Bilder och text

Cecilia Mörner (2004:69) diskuterar i en artikel i antologin Texter och så vidare – det vidgade

textbegreppet i svensk skola och förskola den pågående utvecklingen av en alltmer visuell kultur

där bilden får ta en allt större plats. Hon konstaterar att bildens status i samhället, och då även i undervisningen, har varierat över tid men att det allt som oftast är den skrivna texten som står sig starkast i konkurrensen. Mörner fortsätter med att mena att ”vi alltjämt tenderar att ha ganska låga tankar om bilder, särskilt i relation till skriven text”. Hon beskriver att ”med sin ovillkorliga relation till språket, tanken och intellektet uppfattas skriften många gånger som mer sofistikerad, mer subtil än bilden”. Både Mörner (2004) och Jonsson (2010) talar om bildsamhället samtidigt som de hävdar att texten är mer central än bilden.

Mörner (2004) får medhåll av Jonsson (2010) som även han menar att bilden ofta fått stå tillbaka för texten och att nu mer än någonsin är det viktigt att vi följer med utvecklingen för att kunna handskas med alla bildintryck. Samtidigt poängterar han dock att bilden oftast används flitigt i

15

undervisningen men att det fattas ett mer omfattande arbete kring bilder och exempelvis deras budskap. Jonsson (2010:48) uttrycker hur ”förändringar i sättet att kommunicera genom bilder och text måste på sikt påverka sättet att tänka i bilder och text”. Jonsson menar att läsning av text och avkodning av bild skiljer sig åt så till vida att vid läsning av en text fokuserar du från detaljerna till helheten men när du avkodar en bild så är det helheten du möter för att sedan se detaljerna. Han talar härmed om två olika sätt att organisera sitt tänkande. Jonsson motiverar detta med att hävda att bilden på många sätt har fler ingångar än vad en text har eftersom bilden inte läses från vänster till höger som i vår västerländska kultur utan bjuder in till alternativa ingångar och tolkningar. Till skillnad från texten behöver bilder inte följa något linjärt system för att bli ”begripliga”.

Borgersen & Ellingsen (1994) jämför det verbala språket med bildspråket och fastslår att som teckensystem är det mer som skiljer dem åt än för dem samman. Texten består av bokstäver, ord och meningar medan bilden istället består av streck, figurer och former. Men eftersom Borgersen & Ellingsen menar att bilden har ett budskap borde detta bero på att vi även avläser bildens streck, figurer och former i bilden och därför kan vi tala om läsning av bilder och bilder som ett språk. Bilder är starkt beroende av sin kontext på ett annat sätt än vad texten är. Varje bild är en tidsberoende och kulturbestämd produkt vilket kan ge svårigheter att läsa denna vid en annan tid i en annan kultur. Texten å sin sida är mer bestämd och behärskar du bara skriftspråket så kan du läsa den skrivna texten men inte nödvändigtvis förstå. Två begrepp som Borgersen & Ellingsen (1994:60) definierar är denotation samt konnotation, vilka kan appliceras på läsning av bilder. En bild denoterar saker som vi alla kan se, vad syns på bilden. Denotation innebär vad man ser på en gång i en bild medan konnotation däremot är bildens tolkning. Vad bilden konnoterar kan vara olika från person till person och även detta är kulturbetingat. Detta öppnar även upp för två olika sätt att arbeta i skolan – att beskriva bilden, där vi noterar det som faktiskt är avbildat (denotativa) och – eller att diskuterar det bilden konnoterar, vilka associationer som väcks inom oss (1994:60). Ulla Lind, Kerti Hasselberg & Britt-Marie Kuhlhorn m.fl. diskuterar även begreppet konnotation i Tidsbilder och menar att det man konnoterar hänger samman med människans tidigare erfarenheter samt uppväxtmiljö. De uttrycker hur ”något närvarande skapar associationer till något frånvarande” (1992:44).

16

2.3.2 Bilder i skolan

Jonsson (2010) skriver att bildens språk under lång tid fått stå tillbaka i undervisningssammanhang för det skrivna språket. I skolan har man fokuserat på att utveckla och träna språket, formuleringskonsten, retoriken och allt annat som hör samman med det skrivna ordet. Dock menar han att i och med den ökande användningen av bland annat datorer och andra digitala medier kommer bildens didaktiska och pedagogiska betydelse att öka.

I Lärandets konst – betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet beskriver Eva Alerby & Jórunn Elídóttir (2006:134) hur det inom den visuella bildundervisningen krävs av läraren att lära sina elever att ”se”. De lär sig att ”se” genom att få verktyg för att veta hur de medvetet ska titta och får instruktioner i att observera former som man vanligen inte betraktar som viktiga. Det som vi vanligen möter i vår vardag kan vi bli blinda inför om vi inte uppmärksammas på att studera det närmare.

I Är barns bilder språk? menar Elisabeth Ahlner Malmström (1991:17) att man med sina elever

ska arbeta parallellt med bilders uttryck och innehåll och på så vis forma elevernas bildspråkliga medvetenhet. Malmström anser att det är viktigt att eleverna når en bildspråklig medvetenhet vilket innefattar bildens olika användningsområden samt funktioner. Elever påverkas av andras tolkningar i bilder därför är det viktigt de får möjlighet att bland annat:

 Prata om sina egna bilder

 Lyssna på kamraternas berättelser om sina bilder

 Tolka konstbilder

 Tolka massmediabilder (Ahlner Malmström, 1991:26)

Ahlner Malmström (1991:20) menar att massmedia har en påverkan på människor men för många barn är denna påverkan omedveten. Barn inser inte att det bakom exempelvis reklambilder som vänder sig till barn egentligen finns en intention att vilja sälja varan samt tjäna pengar.

Elisabeth Weissenrieder (2008: 72-75) menar i Skapandets kraft – för kunskap och utveckling att skolan har ett ansvar när det gäller att presentera den kulturella världen för sina elever. Kanske speciellt de elever som i hemmiljön inte kommer i kontakt med kulturella medier, för dessa

17

elever är det extra viktigt att få möjligheten att möta detta i skolan. Hon hävdar att skolan ibland har ett alltför snävt arbete med bilder, de fungerar snarare som ett avbrott från den ”riktiga” teoretiska undervisningen och då handlar det ofta om elevernas eget skapande. Weissenrieder anser att eftersom vår vardag idag är så estetiserad måste även skolan arbeta mer aktivt i sitt förhållningssätt för att fungera som en motvikt till den alltmer utbredda marknadsestetiken. Skolan måste hjälpa eleverna att bearbeta och bemöta de budskap och värderingar de möter på marknaden genom diskussion. I rapporten Kultur och estetik i skolan skriven av Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius (2003) menar de att övriga ämnens kursplaner liksom läroplanen borde avspegla mer av bildämnets innehåll. De konstaterar att kunskap även handlar om känslor, upplevelser och erfarenheter som måste bearbetas och bemötas och det är med estetikens hjälp som känslor och analys kan hållas samman. De menar att:

Kunskaper om bilder och bildkommunikation är en viktig förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet. Utvecklingen av bildförmågan ökar barns och ungas möjligheter att använda sin kulturella yttrandefrihet vilket rymmer så väl rätten att bilda egna åsikter som att utöva inflyttande. (Aulin-Gråhamn och Thavenius, 2003:9)

Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att kunskaper kring bilder och framför allt bildkommunikation är en väg till demokratiskt tänkande. De betonar vikten av bildkommunikation som ett medel för att utöva inflytande i samhället och därmed vara en aktiv samhällsmedborgare.

2.4 Språkutveckling

När det gäller språkutveckling finns det en rad olika teorier om hur barn tillägnar sig språket. En av dessa som är relevant i detta sammanhang är den interaktionistiska teorin. ”Man tänker sig då att språkutvecklingen är ett resultat av ett samspel mellan biologiska mognadsprocesser, kognitiv utveckling och språklig stimulans från omgivningen” (Evenshaug & Hallen 2001:114). Två framstående forskare inom pedagogik och språkutveckling som förespråkar den interaktionistiska teorin är Vygotskij och Piaget. Vi kommer att lyfta deras teorier därför att de betonar dels den kognitiva utvecklingen samt lägger vikt vid språkutveckling i sociala sammanhang. Piaget menade att barnets språkutveckling är en spegling av barnets tänkande

18

utveckling. Först kommer de kognitiva strukturerna och sedan kommer språket. Det innebär att språket inte är någon nödvändig förutsättning för den kognitiva utvecklingen.

Det centrala i Vygotskijs teorier kring språkutveckling är det sociala samspelet mellan barnet och den vuxne samt barn emellan. Det sociokulturella synsättet som Roger Säljö (2000) utvecklar i sin bok Lärande i praktiken, betonar lärandet som ett socialt fenomen, där allt språkande och lärande är invävt i ett socialt sammanhang. Språket som tankeverktyg intar en central betydelse för barnets samspel. ”Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande” (Vygotskij 1999:10). Begreppet den proximala utvecklingszonen beskriver Säljö (2000) som att när en person deltar i en gemensam aktivitet tillsammans med andra som har mer kunskap inom området, utvecklas personen. Det är den mer kompetente som vägleder den mindre kompetente. Hon kan sedan på egen hand tillämpa de kunskaper som hon har lärt sig i en social interaktion. Sammanfattningsvis menade Piaget att tanken kommer först och därefter språket medan Vygotskij kom fram till att språket är en förutsättning för tanken samt att all språkutveckling sker genom interaktion.

När det gäller språkutveckling under skoltiden skriver Ulf Teleman att ”[p]å ett intrikat sätt hänger utvecklingen av elevens språkförmåga ihop med hans eller hennes allmänna kognitiva och sociala utveckling” (1989:9). Han menar att under skoltiden utvecklas den språkliga kompetensen på en rad olika sätt. Teorier som visar på att språkutveckling sker i interaktion mellan människor samt att det sociala samspelet är en förutsättning för språkutveckling är framträdande hos en rad språkforskare. Även den ryske litteraturvetaren och språkforskaren Bakhtin framhåller det språkande samspelet.

Att leva betyder att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna och svara och så vidare. Jaget existerar enbart genom sitt förhållande till andra människor. Mening är något som uppstår i dialogen. Inlärningen äger således rum i ett samspel…(Bakthin ur Vygotskij 1999:15).

2.4.1 Olika pedagogiska riktningar för språkutveckling

Läs- och skrivundervisning hör till språkutveckling. Det finns en rad olika modeller eller metoder för läs- och skrivinlärning. Rigmor Lindö (2005) menar att skilda synsätt bidrar till att

19

spegla hur svensklärare ser på sitt ämne, som i förlängningen påverkar vilka arbetssätt de använder sig av i sin undervisning. Lars-Göran Malmgren (1997) talar om olika perspektiv på svenskämnet bland annat som färdighetsämne eller som erfarenhetspedagogiskt ämne. Han visar på hur språkets form är skilt från dess innehåll som en kontrast till hur färdighetsträningen integreras i meningsfulla och funktionella sammanhang där barnens erfarenheter tas till vara. Lindö (2002) tar upp en metod för läs- och skrivinlärning som innehar ett helhetsperspektiv på språk, nämligen kiwimetoden som har sitt ursprung i Nya Zeeland. Vi lyfter den här metoden därför att bilden är ett centralt inslag och därmed intressant att diskutera. Den här metoden låter eleverna öva både tal, läsning och skrivning. Anne-Marie Körlings bok om Kiwimetoden (2006) tar upp vikten av att läsa meningarna tillsammans med barnen samt hur bilden kan ha en vägledande och meningsskapande effekt på språkutvecklingen. I sin bok uttrycker Körling hur hon går på bildpromenad med sina elever. Hur eleverna får möjlighet att läsa bilderna som ett led i att utveckla deras förmågor att uttrycka sig samt medvetandegöra bildens eget språk:

Med storbokens illustrationer och fotografier som utgångspunkt för vi ett långt samtal om bilden.

Hur mycket kan vi se? Hur mycket kan vi tolka?

Hur mycket stöd får vi av bilden när vi ger oss i kast med att läsa texten?

Stöttar bilden texten?

Samspelar de? (Körling, 2006:131)

Grundtankarna inom Reggio Emiliapedagogiken diskuteras av Dahlberg och Åsén. (2005:198– 200) De belyser bilder som ett språkligt uttryck och med tanke på vårt valda undersökningsområde anser vi det vara relevant att knyta detta till vårt resultat. Inom Reggio Emilia talas det om kommunikation som ett nyckelbegrepp för barnens lärande samt om bildspråkets roll i kunskapsprocessen. Inom pedagogiken talas det om vikten av att ge barn och elever tillgång till sina egna uttryck och sitt eget tänkande. Inom begreppet bildspråklig kompetens ryms både elevernas förmåga att använda bilder som ett led i att uttrycka sig men framförallt betonas vikten av att barn inte ska agera passiva mottagare av alla bilder de möter i samhället runt omkring dem.

20

3. Metod och genomförande

I följande kapitel kommer vi att presentera vårt val av metod samt ställa oss kritiska i förhållande till vårt metodval. En kort presentation av våra respondenter samt forskningsetiska principer vi har arbetat efter. Enkätunderlaget problematiseras samt urvalet. För mer information kring våra respondenter samt enkät- och intervjufrågor hänvisas till bilagor som följer sist i uppsatsen.

3.1 Bakgrund

Examensarbetets vetenskapliga inriktning kommer att utgå från hermeneutiken. Runa Patel och Bo Davidson (2003) beskriver att det innebär att studera, tolka och söka förståelse. Eftersom val av metod ska ske i anslutning till val av teoretiskt perspektiv och till de aktuella problemställningarna har vi anpassat val av metod till de rådande förutsättningarna. Jan Trost (1997) skriver om kvalitativa forskningsstudier i vilka man skaffar kunskap och förståelse kring problemställningarna. Vår intention med vårt metodval är att få en djupare insikt i hur ett fåtal lärare ställer sig till bilder i undervisningen. När det gäller undersökningens tillförlitlighet bör hänsyn tas till att vi aktivt gjort ett urval av respondenter som inneburit en mångfald. Detta har genererat skilda infallsvinklar och synsätt på våra frågeställningar.

3.2 Forskningsetiska principer

Vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning, vilka är informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet (2011-09-26). Vi är medvetna om att vi som forskare måste värna om de enskilda individernas integritet, vilket innebär att vi inte får lämna vidare uppgifter om någon enskild individ. Därför behandlas materialet konfidentiellt samt att namn och platser är fingerade. I intervjusituationerna har vi varit tydliga med våra intentioner samt att det självfallet är frivilligt att medverka samt att avbryta intervjun. Vår inhämtade forskningsdata har vi

21

behandlat strängt konfidentiellt, vilket innebär att respondenternas svar och vårt material aldrig hamnar i orätta händer. Genom att innan intervjun samt innan utdelande av enkäten informera respondenterna kring innehåll och syfte med själva intervjun samt enkätundersökningen skapar vi ett informerat samtycke som Trost (1997) framhåller som viktigt när det gäller forskningsetiska principer.

3.3 Kvalitativa intervjuer

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Trost (1997) får medhåll av Patel & Davidson (2003) när det gäller vikten av strukturering och låg grad av standardisering vid utförandet av kvalitativ intervju. Vår intention med intervjuerna har varit att gå på djupet med stöd av så kallade öppna frågor, som inbjuder till vidare reflektion och uttömmande svar. Vi är medvetna om problematiken kring valet av forskningsmetod. Att genomföra ett fåtal intervjuer på ett begränsat geografiskt område med begränsad tidsrymd innebär att resultatet bör sättas i samband med förutsättningarna för forskningsstudien. Forskarrollen inom kvalitativa analyser innebär att vara öppen, subjektiv och engagerad enligt Patel och Davidson (2003). Våra roller som intervjuare och forskare har inneburit att vi är en del av ett tolkat helhetsresultat. Genom att bryta ner en beskriven helhetsbild i mindre beståndsdelar som man sedan fogar samman till en ny och förändrad beskrivning av helheten ges förhoppningsvis en fördjupad kunskap, både om helheten och om delarna. Det holistiska synsättet är centralt i den kvalitativa forskningen det vill säga att helheten är mer än summan av delarna. Vi har utformat en strukturerad intervjumall med frågor under tydliga rubriker. Mallen fungerade som ett stöd för oss under intervjuerna och bidrog till att hålla struktur. Vi är medvetna om risken att struktur i allt för hög grad kan innebära att respondenten upplever sig styrd. Vår intention var att skapa ett öppet och tillåtande klimat, vilket vi upplevde att vi fick.

Vi valde att sammanlagt intervjua sex lärare på två skolor i södra Sverige. Den första skolan vi valde att utföra intervjuer på är en mindre skola som ligger utanför en mellanstor stad. Valet föll på denna skola då en av oss har kontakt med ett par lärare här. Fyra lärare ställde gärna upp på intervjuer för att hjälpa oss med insamlandet av empiri. De första fyra intervjuerna delade vi upp på två dagar. Vi fick anpassa oss efter lärarnas schema samtidigt som vi ville komma igång med transkribering och analysering av inhämtat material. Vi valde båda två att medverka vid samtliga

22

intervjuer. Vi upplevde att det kändes mest naturligt att båda var med och samlade intryck, fick en helhetsbild över empirin samt att det var lättare att i efterhand diskutera intervjuerna i förhållande till vårt syfte om båda två medverkat. Dock valde vi att dela upp det under intervjuerna så att en av oss höll i själva intervjun och var även den som ställde huvudfrågorna. Den andra iakttog, fokuserade på kroppsspråk samt ställde relevanta följdfrågor. Genom att använda oss av diktafon behövde vi inte föra anteckningar vilket gjorde att samtalet flöt på och vi kunde fokusera på våra respondenter och istället gå igenom det intalade materialet senare i form av transkribering. Nackdelen med teknisk utrustning är som Trost (1997:50) menar att man aldrig helt kan förlita sig på tekniken vilket kan medföra missöden i form av att batteriet tar slut, man raderar fel ljudfil eller liknande.

3.4 Enkät

Som komplement till våra kvalitativa intervjuer har vi konstruerat en enkät som genererat ytterligare data till vårt forskningsområde. Eftersom syftet med vårt examensarbete är att undersöka huruvida lärare använder bilder i sin undervisning samt undersöka bildens betydelse i undervisningen, ser vi den kvantitativa enkäten som en möjlighet att få ett vidgat perspektiv på vårt forskningsområde. Enkäten är av kvantitativ art och frågorna i enkäten har fasta svarsalternativ så som Trost (1994) beskriver en strukturerad enkät. Enkäten har delats ut i en större stad i södra Sverige. Sammanhanget där enkäten har besvarats utgörs av en demonstration, vår intention med att välja ett sådant tillfälle var att nå ut till så många lärare som möjligt under likartade premisser. Vi har även delat ut enkäter på ett antal skolor för att samla in ytterligare data.

Vid tillfället för den första enkätutdelningen befann vi oss på en demonstration i en större stad i södra Sverige och lyckades samla ihop femtiotvå enkäter. Demonstrationen gällde högre lärarlöner vilket genererade att vi hade många lärare samlade på ett och samma ställe vilket var vår förhoppning. Vi hade förberett oss väl med enkäter, pennor samt ett gott humör. Redan innan hade vi diskuterar att den bästa taktiken vore att dela upp oss och passa på innan demonstrationståget började ta form då lärarna fortfarande stod i grupperingar och var avslappnade. Enkäten startar med en kort och koncis förklaring till vilka vi är samt syftet med enkäten. Dock valde vi att förklara detta muntligt då många gärna ville föra ett samtal med oss

23

samt att det kändes naturligt att presentera sig samt ge en förklaring till enkäten. Då det även befann sig många förskole – samt gymnasielärare på plats fick vi börja med att fråga i vilka årskurser de undervisade då vårt urval var lärare var de som undervisar i grundskolan. Vi upplever att de allra flesta var positiva och uppskattade att bli tillfrågade. Under den andra enkätutdelningen befann vi oss på en skola i ett mindre samhälle i södra Sverige. Här samlade vi in tretton enkäter från lärare som undervisar i grundskolan. Vi befann oss på skolan mellan 09.00 och 13.00 vilket gav oss tillfälle att kontakta lärarna som fyllde i enkäten, förklara vårt syfte samt vara där som stöd då de hade funderingar över enkätens frågor samt utformning.

3.5 Urval

När det gäller lärare som deltagit i enkätundersökningen vände vi oss till lärare för grundskolans tidigare år med varierande ämneskunskaper samt åldersspår. Genom att samla in sextiofem enkäter fick vi en empiri som var möjlig att göra relevanta analyser av. De lärare vi varit i kontakt med är av olika kön samt varierad ålder vilket ger ett representativt urval såsom Trost (1994:28) beskriver: ”med det menas att var och en av de utvalda motsvarar en del av befolkningen på sådant sätt att hela urvalet är en miniatyr av populationen; de skall representera alla de andra”.

När det gäller våra respondenter hade vi inledningsvis svårigheter att få tag i lärare som kunde tänka sig att ställa upp på intervju. Anledningen till detta var att lärarna vi tillfrågade upplevde sig inte ha tid att avsätta för en längre intervju. Stor del av den inledande fasen i arbetet för oss gick ut på att hitta respondenter till vår forskningsstudie. Genom att använda oss av kontakter i vårt personliga nätverk fann vi lärare som kunde tänka sig att ställa upp för intervju. Dessa hade i sin tur kontakter med andra lärare som vi kunde utnyttja i intervjusyfte. Kritik som kan riktas gentemot vårt val av respondenter är dels att fyra av dem eventuellt skulle kunna påverkas av det faktum att en av oss tidigare träffat dessa personer. Detta kan medföra effekter på lärarnas svar. Våra respondenter utgörs av Lisa, Marie, Eva, Johan, Britt och Folke (Se bilaga 3). Namnen är självfallet fingerade för att utesluta risken för igenkänning. Alla respondenter undervisar i grundskolan. Lisa, Marie och Eva undervisar i år 1-3 medan Johan, Britt och Folke undervisar i år 4-5.

24

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel kommer vi med stöd av våra teoretiska utgångspunkter att göra nedslag i vår empiri, problematisera samt utveckla tankegångar. För att göra det tydligt har vi valt att tematisera genom underrubriker, detta för att skapa sammanhang och struktur. Vi utgår ifrån våra frågeställningar och det är dessa som ligger till grund för undersökningen. Vi kommer presentera samt analysera de delar av resultatet som är relevanta i förhållande till våra frågeställningar. För att levandegöra texten har vi valt att lyfta flera citat från de kvalitativa intervjuerna. Som en ingång till resultatdelen kommer vi att presentera lärarnas syn på bilder i skolan över tid

4.1 Bildens förändring i skolan över tid

Under intervjuerna ställde vi frågan om lärarna märker någon skillnad vad gäller användandet av bilder i undervisningen över tid. Då de intervjuade lärarna har olika lång tid inom yrket fick vi ett perspektiv på bilden i skolan nu i jämförelse med när de påbörjade sitt läraryrke. Folke, Lisa och Marie har längst yrkeserfarenhet av våra respondenter, de har varit verksamma i mellan tjugo och trettio år. De övriga har en yrkeserfarenhet på tio till femton år.

Intressant att notera är hur Eva upplever skillnad i fråga om tillvägagångssättet när det gäller att söka och hitta passande bilder till den aktuella undervisningskontexten. Hon uttrycker hur hon förr inte skulle ha ”sprungit ut och lämnat klassen och kopierat den där bilden när barnen frågar. Nu är det kanske fler bilder eftersom det är mer lättillgängligt i och med smartboarden i klassrummet till exempel.” Mörner (2004) styrker Evas uppfattning genom att hävda att den visuella kulturen får ta en allt större plats i undervisningen till skillnad från förr. En annan infallsvinkel vi fick var när Marie uttryckte hur hon ser utbudet av bilder förändras över tid, hon

25

menade att förr hade inte eleverna tillgång till bilder i lika stor utsträckning som i dagens läge. Hon menade dock att bilder var ett väsentligt inslag i undervisningen förr. Bilder användes då för att förtydliga och tala kring exempelvis en skolplansch. När det gäller bilders betydelse i undervisningen ur ett historiskt perspektiv uttrycker Marie att syftet med användandet av bilder i undervisningen delvis är det samma, nämligen att förtydliga och visa på samband, medan den stora skillnaden är elevernas tillgång och därmed synsätt på bilder. Förr var eleverna inte alls i lika stor utsträckning exponerade för bilder eftersom utbudet såg annorlunda ut, menar hon. Hon jämför med dagens situation där eleverna lever med bilder som ett naturligt inslag i deras vardag. Folke å sin sida hävdar att:

Bilden var ju mycket viktigare förr. De var inte så många och de berättade ofta om någonting som verkligen har hänt. En bild berättade sanningen men idag är det ju tusen bilder och allting är ju manipulerat så barnen har ju en helt annan uppfattning om bilder. För oss var ju bilden på ett helt annat sätt för vi hade ju tusen sidor text och en bild, nu är det ju tusen sidor text med tvåtusen bilder. (Intervju: Folke, 2011-09-29)

Citatet ovan visar på hur Folke anser att bilden som sådan var trovärdig i större uträckning förr då utbudet av bilder var mindre och trovärdigheten hade att göra med att bilderna inte var manipulerade på samma sätt som idag. Folke anser därför att bilden spelade större roll i undervisningen förr.

Förr använde lärare bilder i stor utsträckning för att förtydliga och göra saker och ting konkret för eleverna. Detta var något som flertalet respondenter höll med om. När Johan, Marie och Britt talade kring bilden i dagens läge så menade de att bildens användningsområde delvis förändrats men att bilden fortfarande utgör ett verktyg för att förtydliga. Trots detta ser Folke hur eleverna inte längre tar till sig förklarande bilder på samma sätt i dagens skola. Han beskriver: ”Ja men som ni ser så har jag väggarna fulla av planscher av olika slag men det är ju ingen som har uppmärksammat eller använder dessa”. I Folkes klassrum fanns en plansch av människokroppen som han hävdade ”skulle denna suttit uppe i mitt klassrum för trettio år sedan skulle eleverna själva gått fram och kollat på denna, fnissat lite och använt denna som en kunskapskälla”. Nu uttrycker han hur eleverna inte ens uppmärksammar eller kommenterar när han sätter upp nya bilder på väggarna. Folkes resonemang kring elevernas oförmåga att ta till sig bilder nu i

26

jämförelse med förr kan bottna i bildens status. Vårt resultat visar att de aktuella lärarna i låg utsträckning läser bilder tillsammans med sina elever, och som Jonsson (2010) hävdar har bilden under lång tid fått stå tillbaka för texten i undervisningen. Detta resonemang kopplar vi till utbudet av bilder, ju mer visuella intryck eleverna får desto mindre analys får utrymme.

4.2 Bild i skolan

I intervjuerna har det framkommit att lärare både i år ett och i år två har utbildning för att undervisa i bild men att de inte har någon specifik bildundervisning med sina elever utan detta är något som de anser ska integreras i alla ämnen. Samtidigt poängterar Marie att ”det ställs ju samma krav på att man följer läroplanen i bild nu som i vilket ämne som helst. Det kanske inte har varit lika självklart tidigare.” Att integrera bildämnet i den övriga undervisningen kan innebära en problematik vad gäller bildens utrymme och förekomst i undervisningen. Jonsson (2010) betonar hur bilden har fått stå tillbaka för det skrivna ordet samt hur bilden många gånger framstått som enbart lustbetonat. I kursplanen i bild (Lgr11:20) står att ”[u]ndervisningen i ämnet bild ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur bilder skapas och kan tolkas”. Intressant är att diskutera huruvida det är möjligt att integrera bildämnet i andra ämnen samtidigt som målen ska kunna uppfyllas. Under intervjuerna uttrycker Eva och Marie hur de väver in bilder och arbete med bilder i undervisningen som helhet samt att fritidspedagogerna bär huvudansvaret för bildundervisningen. Vårt enkätresultat visar tydligt på hur samtliga sextiofem lärare är överens om att arbete med bilder ska genomsyra all undervisning, inte enbart förekomma inom bildämnet.

När vi talade kring bildarbete och hur lärarna faktiskt arbetar när det gäller bilder på de aktuella skolorna upplevde vi att lärarna hade svårigheter att sätta ord på vad deras elever specifikt gör i anslutning till bildämnet. Lärarna kom in på elevernas eget bildskapande trots att vi klargjort före intervjun hur vårt fokus ligger på bilder utanför ramen för det egna skapandet. Weissenrieder (2008) menar att bildens förekomst i undervisningen tenderar att reduceras till endast det egna skapandet och producerandet av bilder. Detta att bilden gång på gång reduceras till det egna skapandet var framträdande under flertalet av intervjuerna. Ett tydligt exempel på att bildanalys saknas beskriver Johan när han lyfter hur hans elever under ett nationellt prov misslyckades med

27

att beskriva en abstrakt bild. De hade stora svårigheter att dels läsa bilden samt att uttrycka sina tankar i skriven text. Exemplet med det nationella provet belyser problemet i att få ett prov där bilder utgör ett inslag där man ska utföra saker som man aldrig tränat på tidigare.

Vårt resultat visar på hur våra respondenter använder bilder i sin undervisning. I våra enkätsvar ser vi att bilden påverkar samt är en viktig del i undervisningen. Men inom dessa enhetliga svar finns en del variationer. Folke som undervisar år fyra till fem uttrycker:

Visst det är jätteviktigt att vi arbetar med bilder i undervisningen. Men sen är det ju upp till bildläraren att gå djupare in på det på sina timmar. Vi diskuterar ju inte bilder i sig på mina lektioner. Det är mer att vi kollar på mycket bilder och så, allt är ju uppbyggt med bilder. (Intervju: Folke, 2011-09-29)

Folke anser inte att det är hans ansvar att diskutera bilder med sina elever utan att denna uppgift ligger hos bildläraren. Lärarna som undervisar i år ett till tre samtycker med Folke att bilden fungerar som ett stöd till texten och att bilderna blir färre och färre ju äldre eleverna blir.

Vår enkätundersökning visar hur alla sextiofem lärare är överens om att bilder påverkar deras elever och därför är ett viktigt inslag i deras undervisning. Enbart tjugosju av lärarna anser dock att arbetet med bildanalys ska komma tidigare i grundskolan. Arbete med bildanalys var den fråga som skilde sig mest i svar och man kan diskutera om det är en abstrakt fråga som kräver diskussion samt utveckling från vår sida. Bildanalys är ett mångfacetterat begrepp som av många förknippas med grundskolans senare år.

4.3 Bilder som ett verktyg för språkutveckling

4.3.1 Läs- och skrivinlärning

Genom våra intervjuer med lärare verksamma i år ett till tre framkom det att tre lärare, Eva, Marie och Lisa är överens om att arbetet med bilder fungerar som ett stöd till texten. Det handlar om bilden som ett stöd i elevens läsförståelse och lärarna talar även om hur deras lässvaga elever arbetar med bilder i stor utsträckning. De tre lärarna beskriver hur de arbetar med ett så kallat

28

bildschema som finns synligt i klassrummet. Då hänvisar de framförallt till elever som de uttrycker ”inte har något vidare språk”. I detta sammanhang tolkar vi att ”inte ha något vidare språk” innebär elever som inte uppnått de mål lärarna satt för klassen gällande språkutveckling. Bildschemat fungerar som ett komplement till texten. Överlag anser Eva, Marie och Lisa att eleverna lättare når en förståelse med bildens hjälp. Samtidigt som de hävdar att texten får mer utrymme på bekostnad av bilden. Som svar på frågan om texten får ta plats på bekostnad av bilden, uttrycker Lisa: ”Texten blir centralare och centralare egentligen, för det blir ju mer och mer att barnen behöver läsa och förstå ju äldre upp i årskurserna du kommer”. Citatet ovan i kombination med enkätsvaren (som visar att trettiosju av de sextiofem tillfrågade anser att texten får ta plats på bekostnad av bilden), ger en föreställning om hur texten får ta plats på bekostnad av bilden i undervisningen. Respondenternas uppfattning att texten blir alltmer central och att den nödvändigtvis måste bli det, är delvis självklart. Speciellt när det gäller elevernas första läs- och skrivinlärning. Men vi menar att man kan diskutera varför bilden och läsning av bilder får mindre och mindre utrymme på bekostnad av det skrivna ordet.

Folke säger i intervjun att ”det är ju ett skriftsamhälle vi lever i, det förväntas av alla att man kan läsa och skriva”. Folke säger i och med detta emot sig själv genom att hävda att vi lever i ett skriftsamhälle medan han tidigare under intervjun talade kring hur pass mycket bilder som omger oss och som vi exponeras av. Motsägelsen ligger i att han både hävdar att vi lever i ett bildsamhälle samt ett skriftsamhälle, men att han endast lägger betoning på skriften som ett nödvändigt verktyg i sin undervisning. Borgersen & Ellingsen (1994) resonerar kring bildens förekomst i samhället, de menar att vi lever i ett alltmer utbrett bildsamhälle i västvärlden. Därför funderar vi kring om skolans uppgift inte är att spegla samhället och därmed följa rådande samhällsklimat, alltså att även fokusera på bilden som ett språk och källa till kunskap i undervisningen.

I intervjun med Eva lägger hon stor vikt vid användandet av bilder i anslutning till läs- och skrivinlärningsmetoden ”skriva sig till läsning”. Eva diskuterar hur hennes elever arbetar med text och bild:

Det ingår liksom i metoden att man bestämmer vad man ska skriva och sedan ritar man bilder till det… man skriver vid datorn och sedan ritar till det. Sedan ska bilden och texten monteras ihop. Det

29

är också viktigt i den här metoden att det monteras ihop och sätts upp direkt på väggen. (Intervju: Eva, 2011-09-20)

”Skriva sig till läsning” togs upp av Eva som en metod som utgår ifrån bilder. Det primära är att eleverna skriver texter på dator och inte använder penna förrän de har kommit en bra bit in i läs-, och skrivinlärningen. Vi tänker oss att Eva möjligtvis tog upp denna metod för att hon ser bilden som ett framträdande inslag i metoden. Hon beskriver hur eleverna skapar bilder till den skrivna texten som sedan hängs upp synligt på väggen, men att i själva verket sker bildskapandet medan de väntar på sin tur vid datorn. Detta visar på att bilden återigen fått en sekundär betydelse i undervisningen. Bilden får rollen som ett slags utfyllnad och en funktion som enbart lustbetonad sysselsättning. Det framkommer inte under intervjun med Eva att det diskuteras något kring bilderna eller att bilderna utgör grunden till texten, utan tvärtom att texten är i fokus där bilden ses som ett komplement till texten.

4.3.2. Bilder som verktyg för muntlig aktivitet

I intervjuerna med lärarna fick vi en uppfattning om hur bilder kommer in i undervisningen samt olika sätt att arbeta med bilder muntligt:

Då när vi visar bilder och när eleverna berättar, vad ser du här?

Hur tänker du? Det handlar ju om språket och de får uttrycka att så

tänker inte jag utan jag tänker si och så. Det kommer ju in ganska automatiskt för det ger ju associationer till eleverna. (Intervju: Lisa, 2011-09-20)

Detta citat som Lisa uttrycker visar tydligt på hur eleverna uppmuntras till muntliga diskussioner när det gäller olika sätt att se på bilder. Lärarna uttrycker hur bilden väcker elevernas lust att tänka och kommunicera kring bilden. Folke lyfter ett perspektiv på kommunikation med bild som utgångspunkt. Han berättar hur han väljer bilder utifrån vad eleverna ska upptäcka och kommunicera kring. Ett exempel han lyfter var när de skulle diskutera mobbning i klassen och han då valde att visa en bild där en flicka står i mitten av en skrattande folksamling gråtandes. Alltså har han redan innan lektionen på ett vis bestämt vad eleverna ska tolka in i bilden ifråga. Det dubbelbottnade med detta exempel är att han planerar sin lektion innan och har ett tydligt

30

mål med lektionen samt uppmanar eleverna till muntlig aktivitet kring detta ämne. Och detta med bilder som utgångspunkt. Men samtidigt är det tveksamt om man som lärare i förväg ska utgå ifrån att eleverna kommer att känna och tycka på ett visst sätt när de ser en specifik bild. Flertalet lärare tar upp bilden i samband med ökad förståelse hos elever och som en källa till samtal. De ger flera varierande exempel på hur elever kommunicerar genom en bild eller med hjälp av en bild. Eftersom kommunikation kan vara en länk mellan det vi tänker och det vi säger, liksom Vygotskij betonade, så kan en bild vara ett sätt för eleverna att tydliggöra sitt eget tänkande, att få syn på sig själva. Bilden kan utgöra avstampet och vägen fram för dem. Bilden är ett redskap, antingen ett psykologiskt redskap eller en artefakt, liksom Vygotskij benämnde det, som eleven använder sig av för att nå ökad kunskap eller kommunicera sina tankar.

När vi talade kring bildens roll i undervisningssammanhang uttryckte sig Marie som följer:

Bilden kan vara något som förtydligar och man kan ha användning av bilder för att visa eleverna på saker som de senare ska kunna komma fram till på egen hand eller med stöd av bilder. (Intervju: Marie, 2011-09-20)

Utvecklingszonen, som Vygotskij definierar som avståndet mellan det barnet klarar av på egen hand och utan stöd av andra, och det barnet förmår klara av med stöd av andra, är något som kan appliceras på det skeende Marie beskriver ovan. Bilden utgör redskapet i ett socialt sammanhang där läraren med hjälp av bilder utmanar eleven inom dennes utvecklingszon. Lärandekontexten belyser en elevs kunskapsmässiga framåtskridande med stöd av bilder.

4.3.3 Effekter på elevernas språkutveckling

I förlängningen kan man diskutera effekter på elevernas språkutveckling. Vi noterade att lärarna lade tonvikt vid det muntliga, alltså hur eleverna språkligt utvecklar sina verbala förmågor med hjälp av bilder. Samspel och diskussion som ett led i språkutvecklingen är något som Vygotskij med flera betonar som en förutsättning för att utveckling av språket ska äga rum. Johan ser en fara för elevernas språkutveckling i förhållande till mängden bilder de möter i sin vardag. Eftersom de har så mycket bilder så får de ju ett mycket sämre språk. Han menar:

31

Eftersom de tittar så mycket på bilder och allt är bilduppbyggt så har de inte förmågan att själv uttrycka bilder på samma sätt alltså beskriva det i språket. Men de har svårt att skriva bildligt, där är skillnaden. Jag menar när vi gick i skolan och vi fick en bild kunde man ju skriva en uppsats och så tittade man på bilden och beskrev. Alltså de har inte det språket så att de kan överföra bilden till text. Utan de kan mer liksom prata bilden. Bara be dem att beskriva en coca-colaburk, bara det är ju ett bekymmer för många elever för de har inte det språket, de pallar inte…(Intervju: Johan, 2011-09-22)

Bildkvantiteten får effekter på elevernas språkutveckling kvalitetsmässigt, enligt Johan. Bjar & Liberg (2010) tar upp begrepp som situationsberoende och kontextberoende när det gäller läsning av skönlitteratur. Vi applicerar dessa begrepp på läsning och analys av bilder. Johans upplevelse av elevernas ringa förmåga att beskriva bilder språkligt kan sättas i samband med elevernas situationsberoende, det vill säga att de är vana vid att bilder fladdrar förbi i ett ständigt flöde med klara och tydliga funktioner och budskap, så när de ställs inför uppgiften att självständigt beskriva en bild utifrån deras egna kognitioner och språkliga förmågor uppstår svårigheter. Även Eva tog upp svårigheter som eleverna möter när det gäller att beskriva bilder. ”En bild är ju rätt så mycket en tolkning, en text är mer exakt. Sen lägger man ju olika värderingar i orden i en text”. Hon menade att det många gånger kan vara mer lättillgängligt för eleverna med skrivna texter än med bilder. Att det kan innebära stora utmaningar att ta till sig och kunna tolka en bild.

Lärarna i våra intervjuer problematiserade bilder som ett språkutvecklande verktyg så till vida att de lyfte bilder som ett stöd för eleverna i deras läs- och skrivutveckling samt bilder som ett medel att förtydliga och konkretisera. Resultatet visar även på negativa effekter när det gäller elevernas språkutveckling kopplat till bilder. När vi tagit upp aspekten kring utbudet av bilder som dagens elever möter både i och utanför skolsammanhang, i våra intervjuer, har flertalet respondenter uttryckt hur bilder och visuella intryck är något som eleverna utsätts för i stor utsträckning. En röst som hörts kring detta är exempelvis:

Om man tänker på från början så känner jag att barnen hade ju inte så mycket bilder då… idag matas man ju av super mycket så nu är det nog snarare hur man ska sortera allting att det kan bli för mycket ibland också för dem. (Intervju: Britt, 2011-09-22)

32

Bilder är en del av det vidgade textbegreppet. Marie talar kring risker med att elever istället för att umgås spenderar mer tid framför datorn och annat så som Iphone och Ipad. Hon hävdar, och får medhåll från Vygotskij samt andra framträdande språkforskare, att språklig utveckling nås i socialt samspel. Marie menar att när elever inte interagerar med varandra utan istället väljer att spendera tid på som hon uttrycker det ”icke-sociala” instanser riskerar de att påverkas negativt i sin språkutveckling.

4.4 Lära genom bild

4.4.1 Multipla intelligenser

En av våra frågeställningar rör lärares medvetenhet kring bilder i anslutning till språkutveckling. Med utgångspunkt i detta diskuterades i våra intervjuer medvetenheten om olika lärostilar mot bakgrund av begreppet multipla intelligenser som myntats av Gardner (1992). Den intelligens som ligger närmast till hands att belysa när det gäller bild och språkutveckling är den så kallade visuell-spatiala förmågan. Man brukar tala om att framträdande drag hos personer som besitter denna intelligens är tänkande i bilder samt att de har en god förmåga att föreställa sig saker i sin omgivning och därmed lär sig genom att visualisera. Vi bad lärarna i våra intervjuer att ge sin syn på skilda lärostilar och elevers olika förmågor, samt om de tar hänsyn till detta i planering och upplägg av undervisning. Även här var svaren spretande, lärarna hade skilda förhållningssätt när det gäller utnyttjandet av olika ingångar och sätt att lära i förhållande till Gardners (1992) teori kring multipla intelligenser. Den lärare som utmärkte sig starkast och vars svar gav upphov till vidare reflektion var Johan. Han förkastade i princip det här med olika lärostilar och hävdade med bestämdhet att de allra flesta elever lär sig bäst med så kallad ”traditionell undervisning” som han själv benämnde det. Han förklarar hur:

Skolan har egentligen en uppgift och det är att förbereda eleverna för det de möter utanför, sen finns det en massa subgrupper som menar på att skolan har andra uppgifter och … låter man barnen få de här andra sätten att lära sig så funkar det ju inte. Jag menar, lär vi eleverna att kritisera för mycket och själv bestämma för mycket så är de ju inte konforma när de kommer ut på arbetsplatser … du kan ju för fan inte sitta och jobba på SAAB och säga att jag vill hellre rita Volvobilar. Och jag ser ju det att de flesta barn lär sig bäst på traditionellt vis. (Intervju: Johan, 2011-09-22)

33

Med det här citatet i åtanke kan man diskutera Malmgren (1996) som betonar vikten av att utgå från eleven för att därmed skapa meningsfulla och funktionella sammanhang. I sin bok

Svenskundervisning i grundskolan konkretiserar han begreppet formalisering genom att beskriva

den gamla simskolan som utgör ett extremt och tydligt exempel på en formaliserad inlärningsgång. ”Färdigheter bryts ner i delfärdigheter som tränas tekniskt. Syftet är att från början utföra varje delfärdighet på ett korrekt sätt efter ett visst mönster … De olika delfärdigheterna bygger på varandra och förutsätter varandra i en bestämd ordningsföljd”. (Malmgren 1996:56) Genom att lyfta Malmgrens begrepp formalisering i anslutning till Johans uttalande synliggörs ett tankemönster kring den traditionellt uppbyggda undervisningen där man som lärare i liten utsträckning utgår från sina elevers olika förmågor för att skapa funktionella och meningsfulla sammanhang för varje individ. Självfallet utgör vår intervju med Johan endast ett mindre nedslag i hans undervisning och det kan därmed innebära svårigheter att dra alltför drastiska slutsatser mot bakgrund av detta citat, men det visar ändå på tankemönster och synsätt som är relevanta att belysa.

4.4.2 Reggio Emilia

Grundtankarna inom Reggio Emiliapedagogiken belyser bilder som ett språkligt uttryck och med tanke på vårt valda undersökningsområde anser vi det vara relevant att knyta detta till vårt resultat. Inom Reggio Emilia talas det om kommunikation som ett nyckelbegrepp för barnens lärande samt om bildspråkets roll i kunskapsprocessen. Inom pedagogiken talas det om vikten av att ge barn och elever tillgång till sina egna uttryck och sitt eget tänkande. Inom begreppet bildspråklig kompetens ryms både elevernas förmåga att använda bilder som ett led i att uttrycka sig men framförallt betonas vikten av att barn inte ska agera passiva mottagare av alla bilder de möter i samhället runt omkring dem. Utan de ska aktivt kunna hantera bildflödet som de utsätts för.

Bildspråkets starka ställning i det pedagogiska arbetet grundar sig på en analys av den pågående samhällsutvecklingen, där en allt större del av informationen består av bilder. Genom TV, video, reklam, datorer m.m. blir de barn som växer upp idag, mer än någon tidigare generation, konsumenter och brukare av bilder, tecken och symboler … [b]arnen lär sig från tidig ålder att hantera

34

symboler på fjärrkontroller och i mängder av dataprogram. (Forssell, 2005:199)

4.4.3 Elevers förmåga att sortera bilder

Vi kommer härmed att lyfta tre röster gällande elevernas förmåga att sovra bland bilder de utsätts för. Eva var övertygad om att eleverna har förmågan och kan sovra bland bilder och intryck de möter.

Ja det kan de ju. Annars skulle de ju bli totalt… då skulle man ju märka på dem att de inte orkar med bilder och ljud. Men det blir ju såklart mer och mer material att sovra bort hela tiden…(Intervju: Eva, 2011-09-20)

En fråga man kan diskutera är om dialogen mellan bilden och dess mottagare automatiskt sker när vi ser en bild eller om det är någonting vi måste lära oss och få verktyg för att veta hur vi ska hantera. Har barn nu förtiden verktyg naturligt med sig eftersom de är så pass vana vid bilder. Eller tvärtom, för att utnyttja vårt alltmer utbredda bildsamhälle till fullo krävs det att vi diskuterar bilderna i ett vidare och mer strukturerat undervisningssammanhang. Mörner (2004) och Jonsson (2010) menar att bilden ska diskuteras och kan inte lämnas för sig själv. Samhället har förändrats och bilderna är allt mer förekommande därför bör elever arbeta med detta. Här går åsikterna isär hos våra respondenter, Folke anser att eleverna inte behöver några verktyg för att nå en djupare förståelse utan att det sker inom barnet själv och att de är vana vid att exempelvis sålla och diskutera bilder på sin fritid med vänner. Han uttrycker:

Bilder är vardagsmat för barnen nuförtiden. De vet hur de ska hantera och sortera bland dessa. Sitter de vid en dator så är det bilderna de tittar på och genom bilderna hittar de det som de är intresserade av. Resten struntar de i och påverkar nog inte dem så mycket. (Intervju: Folke, 2011-09-29)

Medan Britt anser att:

Det är jätteviktigt att vi i skolan ger barnen verktyg för hur man ska använda och tänka kring bilder. Annars blir de jättepåverkade av alla bilder och intryck de får med dessa. Se bara all reklam på snygga tjejer i underkläder. De får ju en bild av att det är så man ska se ut. Det kan till och med bli farligt om man inte pratar med barnen om det aktivt i undervisningen. (Intervju: Britt, 2011-09-22)

Britts resonemang kring bildernas påverkan på elever går i linje med vad Ahlner Malmström (1991) betonar. Britt är övertygad om att massmedia har en påverkan, men i likhet med Ahlner

35

Malmström (1991) menar hon att eleverna själva i låg grad är medvetna om hur pass påverkade de blir.

4.5 Dialog genom bilder

Utifrån en sådan synvinkel äger inlärning alltid rum i ett samspel – antingen i en dialog med levande röster som finns där och då eller i en dialog med texter som läses eller lyssnas på (Dysthe, 1996:67)

Dysthe (1996) beskriver i Det flerstämmiga klassrummet en utvidgad syn på dialogbegreppet. Hon menar att Bakhtins begrepp dialogism även kan innefatta skriftliga texter och inte enbart muntliga dialoger. Genom att vi väljer att se bilden som en text utnyttjar vi bilden för att nå språklig utveckling i den dialog som sker mellan bilden och mottagaren. Därför menar vi att det är viktigt att elever lär sig hur man för en dialog med en bild. Vår respondent Britt diskuterar hur viktig dialogen är och sätter indirekt utan att förmodligen vara medveten om det, detta i sitt sammanhang, bilden som en text: ”Bilden är ju mycket mer än en bild, den säger ju oss någonting. Personen bakom bilden säger oss någonting. Konstnären eller vad det nu är har ju ofta en vilja med bilden…”. Marie å andra sidan hävdar att elever ska själva titta på en bild och skapa associationer, hon menar att det är svårt att se hur bilden skulle kunna vara en dialog, då alla lägger in sina personliga erfarenheter och tankar i bilder. Texten ser hon mer konkret och därför som en uppenbar dialog.

När man diskuterar begreppet dialog kommer man i undervisningssammanhang naturligt in på det flerstämmiga klassrummet. I ett sådant klassrum är det primära att dialogen lyfts fram för det är här som inlärning och utveckling sker. Dysthe skriver att:

Förståelsen är alltid beroende av att mottagaren går ”budskapet” till mötes genom en eller annan form av reaktion, och det är i möte eller samspel som mening och förståelse uppstår. (Dysthe, 1996:66)

Att därför diskutera och arbeta kring bilder man möter kan ses extra viktigt eftersom man genom att gå ”budskapet” till mötes då får mening och förståelse. Bilder inbjuder till olika tolkningar

36

beroende på vem som läser bilden, så därför upplever vi den sociala interaktionen viktig och intressant när det gäller läsning av bilder. I och med elevers skilda erfarenheter som utmynnar i olika sätt att se på bilden och bildens budskap genereras en mångfald i tolkningar. Lgr 11 genomsyras av respekten för varandra och vikten av att kunna leva sig in i andras perspektiv. Med bakgrund av detta är bilden, där dialogen utgör en väg till att kunna sätta sig in andras tolkningar.

Flera forskare, däribland Borgersen och Ellingsen (1994:60) diskuterar begreppen denotation och konnotation som kan appliceras på bilden. Bilden och läsaren ingår i en slags dialog där läsaren ser på bilden på två olika sätt, dels det konkreta samt det subtila. Med det konkreta menas det bilden denoterar och som är det avbildade och därmed lika för alla. Det subtila är istället det som väcker associationer hos betraktaren av bilden. Britt berättar om ett tillfälle när hon visade en naturbild för eleverna. Bilden föreställde en barrskog med en stig där solen lyste ner mellan grenarna. Intressant att notera gällande Britts beskrivning av situationen var hur eleverna beskrev sina tankar kring bilden. Hon kunde se skillnader i vad eleverna associerade med bilden. Vissa elever konnoterade bilden med skogspromenader med familjen, ett par elever associerade bilden med något skrämmande. Detta visar på hur en och samma bild kan konnotera skilda saker för människor och att bilden är mångfacetterad och öppen för tolkningar.

4.6 Bilders syften – estetiskt och kommersiellt

Under våra intervjuer talade vi inledningsvis allmänt kring bilder samt om bilder kan påverka elever. Jonsson (2010) menar att bilden är någonting som många tar förgivet och inte riktigt kan sätta ord på, att en bild är en bild och ingenting annat. När det gäller olika sätt att se på bilder har vi kunnat urskilja två olika perspektiv under våra intervjuer. Eftersom våra respondenter lade stor vikt vid bilders syfte och då kom in på olika perspektiv att se på bilder är det relevant att lyfta detta för att det hör ihop med bilders påverkan. Ett estetiskt perspektiv på bild innebär att betraktaren ser en bild enbart lustbetonat. Som Marie uttrycker ”när man till exempel går på museum då ser man ju massa fina bilder överallt. Man är där för att njuta av konst och vackra saker”. Marie uttryckte även att konstbilderna hon möter på museet självklart kan inspirera till vidare tankar kring tavlan och dess budskap men att det lika ofta endast är ett oreflekterat sätt att