Damned if you do, damned if you don’t
En litteraturstudie om användningen av förstaspråket i engelskundervisningen på mellanstadiet
Författare: Stina Andersson Handledare: Christopher Allen
Självständigt arbete II, 15hp
Abstract
The aim of this systematic literature review is to see how much of the first language (L1) that has to be in the English language (L2) classroom. The study is based on seven articles that have been analysed in order to identify arguments for or against the use of the L1 language in the L2 classroom. The articles were all based on middle school teachers' experience, thoughts and feelings about the use of L1 in the classroom. The arguments that were brought up in the articles were categorised and identified, in order to make a better choice about when to use or to exclude L1 in their teachings. The background describes how English has developed in the Swedish school system and how different methods have been used in language classrooms around the world since the 19th century.
The analysis of the literature study identified two different categories. The argument for the use of L1 in the classroom and the argument against it. For the use of L1 in the classroom 5 different arguments were defined: the students' feeling of stress, limited time, motivation, teachers’ self-esteem and teachers’ feeling of guilt. Against the use of L1 in the classroom only two arguments could be defined: teachers translating too quickly and the need to maximise the L2 exposure to students during English lessons.
The result of this study indicates that it is very hard for teachers to only speak in the target language during English lessons, but it’s important that teachers reflect over their use of the L1 language and if it's always necessary. The L1 language should be used to make sure that students feel like they can understand and not feel stressed about their learning process. Especially when teaching grammar, difficult words or advanced instructions the L1 could be a big help, but not always and not only.
Nyckelord
Förstaspråk L1, främmande språk L2, målspråk TL, språkundervisning, översättning.
Tack
Först och främst vill jag tacka min familj som peppat och stöttat mig under de här veckorna. Jag vill också tacka mina studiekamrater som funnits en zoomlänk bort.
Slutligen vill jag tacka mina handledare Christopher Allén och Katarina Larsson som kommit med goda och värdefulla tips som gjort att jag fått befinna mig i min proximala utvecklingszon. Detta har lett till att jag fått uppleva hur fantastiskt det är att tillslut behärska ny kunskap som öppnar upp för nya tankar och reflektioner.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Syfte 1
2.1 Frågeställning 1
3 Centrala begrepp 2
3.1 Förstaspråk/ L1 2
3.2 Andraspråk, främmandespråk och målspråk 2
4 Litteraturbakgrund 4
4.1 Engelska i svensk skola 4
4.2 Enspråkig undervisning 5
4.3 Att orka bryta gamla mönster 5
5 Teoretiskt perspektiv på språkinlärning 7
5.1 Ansatser, metod och teknik 7
5.2 Den strukturella och behavioristiska ansatsen 7
5.2.1 Grammatik- och översättningsmetoden 8
5.2.2 Audiolingvistiska metoden 8
5.3 Den sociokulturella ansatsen 8
5.3.1 Den naturliga ansatsen 9
5.3.2 Kommunikativa ansatsen 9
6 Metod 11
6.1 Urval 11
6.1.1 Urvalsram 11
6.1.2 Reliabilitet och validitet 12
6.1.3 Ramverk 13
6.2 Analysprocess 14
6.2.1 Argument för L1 14
6.2.2 Argument som talar emot L1 14
6.3 Presentation av artiklar 14
6.3.1 Copland & Neokleous 14
6.3.2 Oga-Baldwin & Nakata 15
6.3.3 Littlewood & Yu 15
6.3.4 Tekin & Garton 15
6.3.5 Nilsson 15
6.3.6 Tasci & Aksu 16
6.3.7 Wilden & Porsch 16
7 Resultat 17
7.1 Argument för L1. 17
7.1.1 Stress / ångest 17
7.1.2 Tiden 18
7.1.3 Motivation / disciplin 18
7.1.4 Lärarens självförtroende 19
7.1.5 Skuld 20
7.2 Argument emot L1 20
7.2.1 Översätter för snabbt 20
7.2.2 Maximera TL 21
8 Diskussion 22
8.1 Resultatdiskussion 22
8.1.1 Målspråket måste ändå maximeras 23
8.1.2 Framgångsrika metoder 24
9 Slutsats 25
9.1 Fortsatt forskning 25
Referenser 27
10 Bilaga 1 28
10.1 Sökschema 28
Bilagor
Skriv in eventuella bilagor manuellt
1 Inledning
Används svenska för mycket i grundskolan? Hur mycket av förstaspråk i andraspråksundervisningen är det enligt aktuell forskning rimligt att använda?
Sociala medier, filmer och serier på engelska influerar ständigt eleverna (Lundberg, 2016, s.11). Lärare i engelska måste följaktligen hänga med i den internationella utvecklingen och ge eleverna de utmaningar de behöver, men också ge eleverna goda grunder i ett språk som blir en allt större och viktigare del i det svenska samhället. I läroplanen lgr11 anges att elever enligt centralt innehåll i årskurs 4-6 ska lära sig att
”lyssna och läsa muntliga och skriftliga instruktioner och beskrivningar” (Lgr 11, 2017, s. 37). Eleven ska också för att nå E-nivå ”förstå det mest väsentliga av innehållet i tydligt talad, enkel engelska i lugnt tempo samt i enkla texter om vardagliga och välbekanta ämnen.” (Lgr 11, 2017, s. 38). Elever har ett behov av att bli exponerade för målspråket så mycket som möjligt för att undervisningen ska bli framgångsrik (Lundahl, 2019 s.170-171). Är då den gyllene vägen att helt utesluta förstaspråket i undervisningen?
Forskare är fortfarande inte helt överens om huruvida förstaspråket ska användas eller uteslutas i engelskundervisningen. Det är en extra ansträngning för en lärare att endast tala och göra sig förstådd på ett språk som varken är lärarens eller elevernas modersmål. Lundberg (2016, s.100) lyfter problematiken med att engelska på lektionerna ofta får ett negativt gensvar från eleverna vilket kan resultera i att läraren översätter majoriteten av engelskan för elevernas skull. Griffiths (2011, s.305) har genom sina studier också upptäckt att andraspråkslärare kan känna en viss oro för att endast tala engelska av rädsla att ”förlora ansiktet” eller göra bort sig och därför väljer textboksorienterade eller grammatikorienterade lektionsupplägg istället.
Denna studie ska systematiskt undersöka vilka argument som används när det gäller användandet av förstaspråket i engelskundervisningen. Förhoppningen med studien är att ett mönster ska framträda som ger lärare en tydligare bild av de argument som finns för och emot användandet eller uteslutandet av förstaspråket. Genom att studera hur andra lärare gör och tänker angående användandet av förstaspråket samt vilka rekommendationer som forskning kommit fram till utifrån observationer i riktiga klassrum, med riktiga elever kan studien eventuellt komma lite närmare ett hållbart lärande. Efter att ha läst denna studie är förhoppningen att lärare ska känna sig mer säkra på hur mycket förstaspråk som är motiverat och i vilket sammanhang det passar eller bör uteslutas.
2 Syfte
Syftet med litteraturstudien är att undersöka vilka argument som forskning lyfter vid rekommendation av eller avrådan från användandet av förstaspråket i engelskundervisningen i grundskolan.
2.1 Frågeställning
Vilka argument förs fram i forskning om användandet av förstaspråket i engelskundervisningen i grundskolan?
3 Centrala begrepp
För att tydliggöra studiens motiv förklaras här begreppet förstaspråk genom att definiera vad en individs förstaspråk faktiskt är och hur det byggs upp. Vidare
förklaras andraspråk tillsammans med begreppet främmandespråk. Främmandespråk är det begrepp som studien har sin grund i då begreppet innebär inlärandet av ett språk som inte naturligt finns i den lärandes omgivning.
3.1 Förstaspråk/ L1
Enligt Nationalencyklopedin är förstaspråket individens modersmål. Modersmål finns för att människan ska ”kunna använda symboliska begrepp och koda sin omvärld”1. För att lära sig ett modersmål behöver barnen bli exponerande för språket på ett oreflekterat och informellt sätt. Att använda förstaspråket vid språkinlärning har sitt ursprung i behaviorismen där de vanor som den lärande har inom sitt förstaspråk ska kunna överföras på det nya språket (Lundahl, 2019 s.313-314). När grammatik- och översättningsmetoden tog fart på sent 1800-tal var jämförande och direkt översättning mellan första och andra språket en viktig faktor för undervisning (a.a). Ett begrepp för ordet förstaspråk som ofta används inom forskning är L1 vilket på engelska kallas language one. Denna studie skriver ut begreppet L1 i analysen, men använder utöver det begreppet förstaspråk i så stor utsträckning som möjligt.
3.2 Andraspråk, främmandespråk och målspråk
Andraspråket definieras i Nationalencyklopedin som ”språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation.”2. För att bemästra ett andraspråk behöver inlärningen av språket ske genom att den lärande hör eller läser språket och använder det i verkliga kommunikativa sammanhang. Sättet att lära sig ett andraspråk påminner om det informella tillvägagångssätt en individ använder sig av vid inlärning av modersmål. Främmande språk är istället motsatsen till andraspråk och definieras enligt Nationalencyklopedin som ett ”språk som lärs in i en miljö där det inte hör hemma naturligt.”3. Språk som lärs ut i skolan, bland annat franska och spanska men också till viss del engelska, är i många svenska hem inte en naturlig språkkälla och blir då främmande språk. Främmande språk lärs in genom formell språkinlärning då undervisningen fokuserar på språkets uppbyggnad mer än
1Nationalencyklopedin, modersmål. http://www-ne-se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/modersmål (hämtad 2021-04-30).
2Nationalencyklopedin, andraspråk. http://www-ne-se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/andraspråk (hämtad 2021-05-05)
3 Nationalencyklopedin, främmandespråk. https://www-ne-
se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/fr%C3%A4mmandespr%C3%A5k (hämtad 2021-05-21)
det verkliga användandet. Läromedelsundervisning är en vanlig faktor i formellt lärande och eleverna blir oftast inte exponerade för språket genom naturlig kommunikation (a.a). Gemensamt för både andraspråk och främmandespråk är att båda kan platsa inom begreppet målspråk. Enligt Nationalencyklopedin definieras målspråk som ”språk som man håller på att lära sig”4. Den här studien fokuserar främst på målspråk i form av engelska som främmande språk. Målspråk förkortas ofta som TL vilket betyder target language som översatt på svenska är just målspråk.
Studien kommer använda begreppet målspråk i första hand men kommer för tydlighetens skulle använda begreppet TL i analysen.
4 Nationalencyklopedin, målspråk. http://www-ne-se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/målspråk (hämtad 2021-04-30)
4 Litteraturbakgrund
I detta kapitel presenteras en kort sammanfattning av hur språkundervisningen har etablerats i svensk skola och hur det allt mer flerspråkiga klassrummet påverkar det starkt etablerade förstaspråksanvändandet i undervisningen.
4.1 Engelska i svensk skola
Svensk skola vilar på ett socialisationsuppdrag där elever ska lära sig att bli ansvarstagande och goda samhällsmedborgare. Sverige är ett demokratiskt land och skolan bär ansvar för att ge eleverna likvärdiga förutsättningar oavsett bakgrund.
Lundahl (2019, s.18) menar att kunskap och demokrati hör ihop och 1946 skrev skolmissionen in engelska som ett grundämne i skolans läroplan då engelska ansågs skapa goda demokratiska förutsättningar och ge alla elever möjlighet att få tillgång till resten av världen. Enligt lgr 11 ger det engelska språket elever ökade möjligheter att föra sig i sociala och kulturella sammanhang. Eleverna ges via engelskan även förutsättningar att arbeta och studera internationellt (Lundahl, 2019 s.20).
Skolorna i Sverige blev runt 1990 kommunaliserade vilket innebär att ansvaret för skolväsendet lades på varje enskild kommun istället för på en statlig institution (Lundahl 2019 s.21, Lundberg 2016, s.12). Det skedde en mängd förändringar under kort tid och skolorna blev mer resultatinriktade vilket också gjorde att lärares arbetsbörda blev mer omfattande då både den egna planeringen och elevernas kunskaper skulle dokumenteras (Lundahl 2019, s.24). Även lärares ställningstaganden behövde försvaras och motiveras i och med en minskad auktoritet hos elever, föräldrar, skolledare, kommunpolitiker och utbildningsinspektörer (SOU 199:63 genom Lundahl, 2019 s.22). I och med detta behövde lärare ständigt reflektera över sin egen läraridentitet och värna om sin utveckling då lärare inte längre ansågs vara ämnesexperter utan alltid skulle vara beredda på att bli ifrågasatta (a. a).
I svensk skola blir eleverna exponerade för engelska ett fåtal timmar i veckan och målspråket är sällan lärarens modersmål (Lundahl, 2019 s.27). Barn blir på sin fritid än mer influerade av engelska via tv, sociala medier, datorspel och musik för att nämna några (Lundberg, 2016 s.16). I och med denna konstanta exponering för engelska börjar många av barnen skolan med goda baskunskaper i engelska.
Skolinspektionen skrev redan 2011 att undervisningen i skolan med fördel kunde dra större nytta av den engelska som eleverna blev exponerade för på sin fritid (Lundahl, 2019 s.28). Att lära sig engelska för barn med svenska som modersmål underlättas också av det faktum att 58,2% av svenskan är besläktad med det engelska språket (Lundberg, 2016 s.16). Svenska barn med svenska som modersmål har stora fördelar när det kommer till att lära sig engelska jämfört med barn från andra länder vars språk har mindre likheter med engelskan såsom spanska eller italienska (a.a). Sverige är däremot inget enspråkigt land. En stor andel svenska barn har inte svenska som förstaspråket. Det faktum att skolan är en allt mer flerspråkig verksamhet gör att undervisningsmetoderna behöver ses över (Lundberg, 2016, s.100).
4.2 Enspråkig undervisning
Definitionen av enspråkig undervisning är enligt Nationalencyklopedin undervisning
”som endast sker på ett språk”5. Enligt förespråkare för enspråkig undervisning ska modersmålet användas så lite som möjligt. En stor andel forskare betonar dock att lite modersmål är nödvändigt för en framgångsrik undervisning (Howatt, 1984). I vårt grannland Danmark har engelskan utvecklats till ett obligatoriskt enspråkigt ämne där lärare endast undervisar på målspråket redan från årskurs ett (Lundberg, 2016, s.14).
Enligt Lundahl (2019, s.318) går svensk skola successivt mot ett allt mer enspråkigt ämne då begreppet mediering, det vill säga tolkning och översättning av språket i undervisningen, har plockats bort. Tanken med revideringen var att ge läraren möjlighet att frångå användandet av förstaspråket och istället helt undervisa på målspråket. Då svensk skola går mot att vara en allt mer flerspråkig verksamhet uppstod ett större behov av att ge lärare ett val att undervisa med andra metoder i engelska, utan att undervisa genom det svenska språket. I ett allt mer flerspråkigt klassrum får avståndstagandet till förstaspråket en ny mening. Enligt kursplanen ska elever få likvärdiga förutsättningar att skapa tilltro och förmåga att använda målspråket vilket Lundberg (2014, s.19) menar ger goda skäl för en allt mer enspråkig undervisning.
För att undervisningen i engelska ska bli framgångsrik krävs mer exponering för målspråket, men hur mycket av förstaspråket som ska användas och hur mycket av målspråket som bör vara en del av undervisningen finns det dock delade meningar om (Lundahl, 2019, s.170-171). God engelskundervisning handlar om maximerad språkanvändning. Lundahl (2019) betonar dock att det inte innebär att helt utesluta förstaspråket. Lundberg (2016) är å andra sidan övertygad om att förstaspråket inte har med engelskundervisningen att göra alls och menar att barn så tidigt som i låg- och mellanstadiet kan lära sig engelska med hjälp av bildstöd, mimik, kroppsspråk och omformuleringar. Språklig exponering från tidig skolålder kan enligt Lundberg (2016, s.101) skapa språkligt lärande. Det innebär då också att läraren konsekvent måste utesluta den svenska översättningen för att eleverna ska träna upp ett aktivt lyssnande. Undervisningen ska innehålla en mängd engelska där all information med fördel ges på engelska så som hälsningsfraser, dagens schema och instruktioner (a.a).
Lightbown och Spada (2013, s.32) tar dock avstånd från idén om tidig språkinlärning då barn i tidig ålder fortfarande lär sig sitt modersmål och att maximera elevernas exponering för målspråket på ett tidigt stadium kan hämma barnets modersmålsutveckling.
4.3 Att orka bryta gamla mönster
Det finns flera faktorer som spelar in för att engelskundervisning ska bli helt målspråksorienterat, bland annat har lärare en viktig roll. Läraren har ett stort ansvar att exponera eleverna för målspråket så mycket som möjligt i klassrummet. Det krävs en stor ansträngning och skicklighet för lärare som undervisar i ett språk som även
5Nationalencyklopedin, enspråkig. http://www-ne-se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/enspråkig (hämtad 2021-04-30)
för dem är främmande. Att endast använda förstaspråket i undervisningen härstammar från direktmetoden som började användas på sent 1900-tal. Än idag influerar direktmetoden lärares inställning till målspråksanvändningen. Att direktmetoden ifrågasattes berodde bland annat på att undervisningen krävde mer av lärarens förmåga att tala och undervisa. Richards och Rodgers (2001, s.12) menar också att många lärare som inte har målspråket som förstaspråk saknar den skicklighet i ämnet som krävs för att med framgång kunna använda metoden. Även Griffith (2011, s.305) lyfter problematiken med lärarnas förmåga att använda sig av en mer kommunikativ undervisning då mängden dokumentation upptar den tid som de hade behövt för att experimentera och utforska den kommunikativa undervisningsmetoden. Lärare har också uttryckt en rädsla för att uttala eller använda felaktig engelska och väljer då hellre att undervisa genom textböcker eller grammatik för att undvika att göra bort sig.
Forskning blir mer och mer positiv till förstaspråksanvändandet (Lundahl (2019, s.314). Genom förstaspråket kan ordförklaringar och grammatik bli tydligare samtidigt som meningar och stycken kan få mer grundliga förklaringar. Förespråkare för förstaspråksanvändande menar att elever likväl kommer att översätta ord och meningar i huvudet och att det tvingande användandet av målspråket i klassrummet inte kommer att kunna utesluta samtal på förstaspråket mellan eleverna (Harmer, 2014, s.50). Situationer där både förstaspråket och det främmande språket har en given plats i undervisningen kallas för flerspråksundervisning eller med en engelsk term bilingualism. Enligt nationalencyklopedin innebär flerspråkighet att en individ behärskar två eller flera språk. Att behärska språket är ett brett begrepp men majoriteten av språkforskare är överens om att all sorts behärskning där en person kan förstå och göra sig någorlunda förstådd på ett annat språk än sitt modersmål platsar inom begreppet flerspråkig6.
6ne.seNationalencyklopedin,tvåspråkighet.http://www-ne-
se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/tvåspråkighet (hämtad 2021-04-30)
5 Teoretiskt perspektiv på språkinlärning
För att förstå grunden i den osäkerhet som finns när det gäller att använda eller utesluta förstaspråket i undervisningen presenteras här en historisk överblick över olika ansatser och metoder som använts i tron att de är den mest framgångsrika undervisningsmetoden. Inledningsvis förklaras begreppen ansats, metod och teknik tillsammans med två modeller som presenterar olika sätt att se på språkinlärningen.
Först förklaras den behavioristiska ansatsen och den sociokulturella ansatsen vilka är två av de mer etablerade ansatser som undervisningsmetoder ofta är baserade på.
Därefter presenteras grammatik- och översättningsmetoden och den audiolingvala metoden. I 5.3 presenteras den sociokulturella teorin följt av den naturliga ansatsen och slutligen presenteras den kommunikativa ansatsen även kallad CLT.
5.1 Ansatser, metod och teknik
Definitionen av en ansats är enligt Edward Anthony när någon har ett antagande eller en tro om hur språket på bästa sätt kan läras ut. En metod är istället en sammanställd plan som är till för att göra det möjligt för verksamma lärare att applicera dessa tankar och idéer i praktiken. Det sista bärande ordet är enligt Anthony teknik vilket är den handling som vuxit ur en ansats och en metod som blivit så pass tydlig att lärare använder teorin inom klassrumsundervisningen (Richards och Rodgers 2001 s.18- 19).
För att lära ut språk menar Lundahl (2019, s.96) att man kan gå till väga på två sätt.
Språkinlärning kan ha fokus på överförandet av kunskap där lärare och läromedel är de kunskapsbärande faktorerna som har det yttersta ansvaret att förmedla kunskap till eleven. Eleven är då mottagare av kunskap som lärs in genom upprepning och enskilt arbete. Ett annat tankesätt för språklärande är istället att se kommunikation som den kunskapsbärande faktorn vilket kräver deltagande, samarbete samt tolkning och språket lärs då ut genom användningen av det (Lundahl, 2019, s.96). Elevens egen ansträngning är således den yttersta faktorn för inlärning.
5.2 Den strukturella och behavioristiska ansatsen
Enligt det behavioristiska perspektivet är alla språk uppbyggda enligt samma mall och kan monteras ner i små delar eller områden. Varje beståndsdel i ett språk kan med hjälp av denna modell förklaras på ett vetenskapligt sätt för att sedan sättas ihop till en helhet igen (Brown 2014 s.9-10). Behaviorismen grundar sig på mänskligt beteende där alla människor har samma förutsättningar för inlärning oavsett bakgrund, begåvning eller ursprung (Lundgren m.fl, 2017, s.215). B.F Skinner som är en av grundarna till den strukturella och behavioristiska ansatsen menar att barn imiterar och härmar sin omgivning och beröm eller positiv respons i form av exempelvis en framgångsrik kommunikation skapar stimuli och respons som då motiverar inlärning (Lightbown & Spada, 2013, s.15-16). Kunskap förmedlas bäst enligt perspektivet när inlärning sker stegvis, där gott beteende uppmuntras med positiv förstärkning (Lundgren m.fl, 2017, s.213-214). Det som tydligast skiljer det behavioristiska perspektivet från det sociokulturella är att sociala sammanhang inte påverkar inlärning utan all utveckling är individbaserad och varje enskild människa
har samma förutsättningar, förutsatt att de får likartad systematisk undervisning (Lundgren m.fl, 2017, s.215).
5.2.1 Grammatik- och översättningsmetoden
Den metod som först användes vid inlärning av nya språk var den klassiska metoden, senare kallad grammatik- och översättningsmetoden. Metoden har sitt ursprung i undervisningen av latin och fokus låg på inlärning av språkets struktur, memorering av ord, grammatiska former samt översättning mellan målspråk och förstaspråk (Griffith, 2011, s.301). När språkets uppbyggnad var noga analyserad av den lärande kunde egna texter stegvis byggas ihop med hjälp av ordböcker. Metoden var utformad för att nyttjas av äldre lärda människor som en självstudiemetod (Brown, 2014, s.15- 16). Barn har aldrig varit i målgruppen för metoden, men när andra språk än latin började användas i undervisningssituationer på 1800- och 1900-talet togs den med in i skolan av lärare som sedan tidigare kände till metoden (Howatt, 1984 s.129, Brown, 2014 s.15-16).
5.2.2 Audiolingvala metoden
Efter att direktmetoden och grammatik- och översättningsmetoden fått influera all språkundervisningen i Europa växte istället runt 1950 den audiolvala metoden fram ur den behavioristiska ansatsen vilken hade stort inflytande ända fram till 70-talet.
Denna metod vilade på tron om att vanor och minnesträning var den bästa metoden för språkinlärning (Lightbown & Spada, 2013, s.103). Stimuli och respons fick djupt fäste i klassrummet där läraren eller förinspelade kassettband gav stimuli genom att upprepa ord och meningar. Eleverna svarade vilket ansågs vara responsen och när läraren bekräftade elevens svar fick de också återkoppling vilket stärkte inlärningen.
Metoden vilade på att läraren systematiskt lärde ut grammatik och samtliga uttalsfel rättades för att alla former av misstag skulle kunna undvikas. Denna metod kom till för att ersätta grammatik- och översättningsmetodens skriftliga tragglande och skulle istället lära ut språkets struktur genom mekanisk muntlig upprepning. Ett problem som uppstod i och med arbetssättet var det faktum att det inte går att förutse vilka fel den lärande kommer göra vilket gör att minnesträning, härmning och strukturer inte kan bli tillräckligt omfattande för att täcka alla fel som kan uppstå (Lightbown &
Spada, 2013 s.103). Audiolingvala metoden handlade också om att upprepa, memorera och traggla vilket vid applicering i klassrummet resulterade i ett monotont lärande som i längden inte blev särskilt motiverande (Griffiths, 2011 s.302).
5.3 Den sociokulturella ansatsen
Vygotsky är en av grundarna till det som idag kallas för det sociokulturella perspektivet. Det större genomslaget för perspektivet kom på 80- och 90-talet när den naturliga metoden och kommunikativa ansatsen, på engelska kallad Communicative Language Teaching kort benämnd som CLT, bland annat utvecklades. Enligt Vygotsky utvecklas den kognitiva språkförmågan genom socialt samspel med andra människor. Enligt perspektivet sker den största utvecklingen inom språk när en konversation sker inom den proximala utvecklingszonen, vilket är den kunskap som ligger precis över den kunskap som den lärande redan behärskar (Lightbown och Spada, 2013, s.118). Noam Chomsky är en av de som utmanar det tidigare behavioristiska perspektivet och menar att språklig förmåga inte enbart beror på de
yttre faktorer som exponeras för den lärande. Språk menar Chomsky är istället en medfödd förmåga barn har inom sig. Han menar vidare att varje gång människan blir exponerad för språkliga impulser så startar en medfödd kognitiv kraft igång som direkt tolkar, analyserar och lär in språkliga strukturer och funktioner (Lundahl, 2019, s.95). Människan kan i och med detta lära sig ett språks funktioner genom meningsfulla samtal, utan alltför stort fokus på språkets struktur och form (Lightbown
& Spada, 2013, s.20). Det sociokulturella perspektivet innebär att mänsklig utveckling och inlärning alltid behöver ses utifrån en social kontext och interaktionen med andra (Brown, 2014, s.12-13, Säljö, 2017).
5.3.1 Den naturliga ansatsen
1970 växte snart en ny metod fram kallad den naturliga ansatsen och som är ett återinförande av direktmetoden. Direktmetodens stora fokus var att uteslutande använda målspråket i undervisningen genom att göra sig förstådd genom demonstrationer, bilder och objekt (Richards och Rodgers, 2002). En av grundarna till den naturliga ansatsen är Steven Krashen som bildade en så kallade Monitory Model vilken lägger stor vikt vid språkinlärning som process (Richards och Rodgers, 2001, s.22). Det är enligt Krashen skillnad på att ta till sig ett språk och att faktiskt lära sig språket (Lightbown och Spada, 2013, s.106-107). Att ta till sig ett språk blir möjligt när språket används i kommunikation och regler lärs in genom den naturliga integreringen av språket. Att faktiskt lära sig språket kan endast ske genom en medveten process där språkregler lärs in på ett formellt sätt (Richards och Rodgers, 2001, s.22). Krashens teori blev så småningom början på den senare starkt etablerade ansatsen CLT som presenteras i nästa stycke. För att framgångsrikt kunna använda Krashens modell krävs att läraren följer tre regler, 1) det finns tillräckligt med tid för den lärande att ta till sig språkliga reglerna, 2) fokus i inlärningen är på språkets form och den lärande håller koll på att det som sägs är korrekt eller hör till sammanhanget samt 3) den lärande är medveten om att det finns språkliga regler inom språket. Enligt Krashen kan språkinlärning öka eller förhindras beroende på den lärandes motivation, självförtroende och om den lärande känner ångest eller oro inför ämnet vilket är avgörande faktorer för att metoden ska fungera.
5.3.2 Kommunikativa ansatsen
Samtidigt som Krashens teori om den naturliga ansatsen tog fart, bildades också den kommunikativa ansatsen som på engelska kallas Communicative Language Teaching som förkortas ”CLT”. CLT blev ett slags svar på den kritik som Noam Chomsky fick på den strukturellt lingvistiska teorin och startade med det en rörelse som fokuserade mer på riktig exponering av språket i klassrummet. Det senaste årtiondet har en mängd forskare använt termen CLT och försökt att förklara den med varierad framgång. Brown (2014, s.18) menar att CLT är en symbiotisk blandning av alla de tidigare nämnda teorierna. I och med att CLT blivit ett samlingsnamn för en mängd definitioner gör det begreppet till mer av ett kommunikativt närmande än en enskild metod (Griffiths, 2011, s.302). Griffiths (2011, s.305) menar att ett tydligt problem med den kommunikativa ansatsen är att den är svårtolkad och i hans undersökning visade det sig att lärare definierade den kommunikativa ansatsen som memorering, dagboksskrivande och frågesport vilket är felaktigt. CLT är enligt Richard och Rodgers (2001, s.172) en ansats där fokus först och främst ligger på kommunikation.
Äkta och meningsfull kommunikation ska vara målet för varje lektion och det är viktigt att de lärande övar på att få till ett språkligt flyt för att kunna göra sig förstådd på målspråket. När CLT används behöver flera olika förmågor blandas in i kommunikationen. Syfte, grammatik och struktur ska läras ut i samband med kommunikationen, inte separat. I ett klassrum där CLT används är det viktigt med ett tryggt och tillåtande klimat för att ge eleverna möjlighet att våga testa och även våga göra fel (Richards och Rodgers, 2001, s. 172).
Det finns två sätt för läraren att bygga upp sin kommunikativa aktivitet på. Det ena är formbaserad kommunikation där fokus ligger på det språkliga systemet och där språkets regler lärs ut innan den talade aktiviteten. Den andra ingången är meningsbaserad kommunikationen där meningsfullt samtalande är viktigare än att det blir helt rätt rent grammatiskt (Lundahl, 2014, s.47 & 167). Läraren får möjlighet att välja vilken form av aktivitet som anses passa bäst för elevgrupper och de mål som de lärande ska nå med aktiviteten. Richards och Rodgers (2001, s.155) refererar till Howatt som menar att det finns en skillnad på stark och svag applicering av CLT i klassrummet. Den svaga appliceringen av CLT handlar främst om att lära sig att använda engelska, läraren planerar då in kommunikativa övningar i klassrummet så de lärande får möjlighet att öva på att prata. Den starka appliceringen av CLT är istället ett angreppssätt där de lärande använder språket för att lära sig det. Det är inte någon fråga om att aktivera de lärande i det talade språket utan läraren ska istället stimulera klassen med meningsfullt innehåll så att de lärandes språkliga system sätts igång av sig själv (a.a).
CLT är inte alltid en framgångsrik ansats. CLT har ett stort fokus på talad engelska där både lärare och elever förväntas använda språket i kommunikativt syfte så mycket som möjligt vilket kan skapa obehag och ångest hos eleverna. Detta ställer högre krav på lärarens förmåga att hålla igång en meningsfull aktivitet och samtidigt engagera samtliga elever i klassrummet utan att eleverna tillämpar sig känslomässiga hinder.
Känslor som ångest, obehag eller då eleverna är uttråkade begränsar således elevens förmåga att lära sig språket (Lightbown och Spada, 2013, s. 106-107).
6 Metod
Metoden som används i denna studie är en systematisk litteraturstudie för att utvärdera vilka effekter olika undervisningsmetoder kan få och vilka åtgärder som studierna sammanfattningsvis rekommenderar som de mest framgångsrika (Eriksson Barajas mfl, 2016 s.92). Studien har uteslutande använt forskningsartiklar och fokus har i första hand legat på lärare i eller runt mellanstadiet och deras upplevelse vid användandet av förstaspråket i engelskundervisningen. En av artiklarna har fokus på barnens upplevelse av klassrumssituationer där endast målspråket används.
6.1 Urval
I följande avsnitt presenteras den urvalsram som använts för att välja ut artiklar samt studiens reliabilitet och validitet.
6.1.1 Urvalsram
En urvalsram skapades i ett tidigt stadium för att hitta bra och innehållsrika artiklar om förstaspråkets användande i engelskundervisningen. Urvalsramen har utformats utifrån relevanta och direkt relaterade begrepp till undersökningen. Genom urvalsramen kunde författaren snabbt utesluta andra uppgifter som inte hörde till studien och på ett systematiskt sätt ta med samtliga relevanta artiklar från en och samma sökning (Descombe, 2018 s.60). Artiklarna valdes utifrån rubrik samt abstract och kravet var att artiklarna innehöll begreppen ur urvalsramen. I några artiklar lästes också inledningen för att säkerställa att artikeln var relevant. Genom användandet av begreppet primary eller middle school fokuserades urvalet på grundskolan. L1 är den pedagogiska definitionen av förstaspråk som används mer frekvent inom forskning än det utskrivna begreppet first language. Artiklarna förväntades på ett eller annat sätt innehålla begreppet translation då översättning krävs som argument för att hitta både de som talar om översättning som något nödvändigt men också de som definierar översättning som något negativt. Efter flera sökningar byttes dock ordet translation ut till ordet TL som står för target language alltså målspråk. Anledningen till bytet var dels att relevanta artiklar inte gick att hitta men också att författaren efter hand utvecklade sin egen kunskap om området och därmed förstod att också TL var ett viktigt begrepp. Bytet resulterade i fler relevanta artiklar som ändå diskuterade för- eller nackdelar med att översätta målspråket till förstaspråket. Begreppet EFL betyder English as a foreign language, engelska som främmande språk. Det är viktigt att artiklarna representerar engelskundervisning där elever och lärare inte har engelska som förstaspråk. Länderna som representerar denna studie är samtliga länder med annat modersmål än engelska. Studien presenterar också internationell forskning då undersökningarna har gjorts i länder spridda över flera kontinenter. Slutligen använder studien också begreppet teacher eller learning i urvalsramen då fokus ska ligga på undervisningssituationen och inget annat och gärna lärarens uppfattning om denna.
Primary/Middle school L1 Translation / TL EFL Teacher/learning
Tabell 1 Urvalsram.
Studien är baserad på ett icke-sannolikhetsurval då forskaren till viss del har bestämmanderätt eller valfrihet i delar av urvalsprocessen (Descombe, 2018, s.59).
Artiklar kan ha uteslutits på grund av urvalsramen, trots relevant innehåll, men författaren har här valt att endast fokusera på just rubriker och abstrakt för att avgränsa studien. I och med författarens påverkan på urvalsprocessen ses urvalsprocessen som ett subjektivt urval (Descombe, 2018, s.67-68). Författaren har handplockat de mest relevanta artiklarna utifrån urvalsramen samt utifrån egen kunskap och erfarenhet av ämnet då begreppen bygger på författarens förkunskaper och mål med studien.
Artiklarna är trots subjektivt framtagna valda ur ett objektivt synsätt då begreppen i urvalsramen inte påverkar artiklarnas resultat och argument.
6.1.2 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet handlar om huruvida studien är utformad på ett tillförlitligt sätt och om de metoder som används är så pass transparanta att andra forskare kan göra samma undersökning och få ett likartat resultat (Christoffersen & Johannessen, 2015 s.21).
Validitet innebär istället att den data som samlas in i studien har relevans för arbetet.
Att en studie har hög validitet innebär att relationen mellan det som ska undersökas och den konkreta data som ingår i studien är tillräckligt omfattande för att studien ska få ett så verklighetstroget resultat som möjligt (Christoffersen & Johanessen, 2015, s.22-23). Genom att använda tillförlitliga källor och strukturellt visa hur källorna har hittats blir denna studie tillförlitlig och trovärdig. I bilaga 1 finns studiens sökschema vilken presenterar författarna till artiklarna, artikelns namn, år, och vilka sökord som använts vid sökningen. I sökschemat står även hur många träffar artikeln fått samt en länk till artikeln. Studien är baserad på sju artiklar vilket till viss del kan påverka validiteten då fler artiklar också ökar studiens trovärdighet men de artiklar som har hittats med hjälp av urvalsramen bedöms som tillräckligt omfattande för att kunna identifiera ett mönster. Artiklarna till studien är hämtade ur databaserna ELT Journals, ERIC, Cambridge University samt One Search.
ELT Journals är skapad av Oxford University Press. Reliabiliteten för ELT Journals är hög då påverkansfaktorn ligger på 1.314 vilket innebär att publicerade artiklar på sidan är av hög kvalité och ofta refererade till i andra studier. Anställda på Oxfords universitet är med i publikationsbeslutet för att granska och hålla den höga kvalitén som förväntas på artiklarna. I databasen ERIC har samtliga sökningar innefattat ”peer reviewed” i urvalet. ERIC är en väl använd forskningsdatabas vilken sponsras av U.S departement for education i syfte att ge tillgång till utbildningsbaserad litteratur.
Två av databaserna kan ifrågasättas något då artikeln från Cambridge University Press hittades i en innehållsförteckning i ett annat arbete och en artikel hittades i Linnéuniversitetets egen söktjänst, One Search. Artiklarna ansågs utifrån rubrik och innehåll i abstrakt som relevanta för arbetet och är därför också med i sökschemat.
Antalet träffar i One Search blev 2947 stycken efter Peer Review, en hög siffra som minskar reliabiliteten i studien. Artikeln kom som första träff och fångade direkt författarens uppmärksamhet. Artikeln valdes trots låg reliabilitet ut på grund av att övriga kriterier uppfylldes vilket istället skapade en hög validitet. Ett annat problem som uppstod när artiklarna skulle väljas var det faktum att artiklarna helst skulle omfatta mellanstadiet. Studier inom förstaspråksanvändande i de lägre åldrarna visade sig vara ovanligt, vilket också flera av artiklarna anmärkte på. Flertalet artiklar
har valts bort på grund av åldersurvalet som inte alltid framgick tydligt i rubrik och abstrakt.
Urvalet av didaktiklitteratur valdes genom råd och tips från handledare men också genom rubriker och innehållsförteckningar som lästes igenom på Linnéuniversitetets bibliotek vid bokhylla för språkdidaktik.
6.1.3 Ramverk
För att studien ska få hög reliabilitet har också ett ramverk byggts upp som definierar begreppet argument. Enligt Nationalencyklopedin är ett argument ”för eller emot riktigheten av ett visst påstående eller en viss uppfattning”7. Artiklarna använder olika metoder för sina studier där artikelförfattarna Copland & Neokleous (2010), Tekin &
Garton (2020) samt Tasci & Atac (2020) utfört en intervju- och observationsstudie.
Författarna Oga-Baldwin & Nakata (2014) har använt enbart observationsstudie medan Nilsson (2020) enbart använt intervjustudie. Wilden & Porsch (2020) har utfört en enkätstudie och slutligen har Littlewood och Yu (2014) gjort en litteraturstudie.
I de empiriska studierna har argument framställts både i resultatdelen och i diskussionsdelen. I empiriska studier samlas materialet in av författarna och de argument eller påståenden som lyfts är tagna från deras egna upplevelser eller från kommentarer från lärare i deras intervjuer. En av artiklarna är en systematisk litteraturstudie vilket gör att författarens argument och påståenden bygger på andra forskares studier och observationer. För att kunna skilja på andra forskares ställningstaganden och artikelförfattarens egna slutsatser krävdes förståelse både för den tidigare forskningens slutsats och för artikelförfattarens bekräftelse på denna.
Artikeln skriven av Littlewood och Yu (2014) med titeln ”First language and target language in the foreign language classroom” har i följande citat refererat till en intervjustudie av Mitchell (1988:28):
It appears that this is an issue about which methodologists have succeeded in inducing a sense of guilt in teachers, if nothing else; almost a third of this sample seemed almost to feel they were making an admission of unprofessional conduct, in “confessing” to low levels of FL use (Littlewood och Yu, 2014, s.68)
Littlewood och Yu använder således citat och resultat ur Mitchells studie där följande stycke visar att författarna tagit intervjustudien som en bekräftelse på att lärare känner skuld inför användandet av L1, vilket de använder som grund till nästa stycke:
What are the factors that explain why, so often, they do not do so? What are the constraints that often lead teachers to use the L1 even when they feel ‘guilty’ for doing so? (Littlewood och Yu, 2014, s. 69)
7Nationalencyklopedin, argument. http://www-ne-se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/argument (hämtad 2021-05-07)
För att kunna använda materialet i resultatdelen har artikelns bakgrund och de argument som artikeln för fram som för eller emot ett visst påstående eller uppfattning sammanställts och analyserats som en helhet. Littlewood och Yu’s argument appliceras inom kategorin Argument emot L1 vid underrubriken ”skuld”.
6.2 Analysprocess
Valet av artiklar baserades på frågeställningen och valdes ut för att i så stor utsträckning som möjligt svara på denna. Författaren visste inte innan analysen vilka argument som forskarna skulle lyfta och valde då att systematiskt läsa igenom samtliga artiklar och föra noga dokumentationer vilket också kallas innehållsanalys.
Metoden valdes då den insamlade informationen placerades i mönster och teman i syfte att hitta sammanhang för att beskriva ett visst fenomen (Descombe, 2018, s.402, Eriksson, 2016 s.147). En tabell skapades för att systematiskt få fram samtliga argument som artiklarna lyfte för eller emot användandet av förstaspråket. Mönstret som bildades kunde sen användas för att koda vilka underrubriker som återkom i flera av artiklarna. Vid analysen uppstod två olika kategorier, argument som talar för L1 samt argument som talar emot L1. Underrubriker placerades sedan inom dessa två kategorier. (Descombe, 2016, s.402). Följande förklaras dessa två kategorier.
6.2.1 Argument för L1
Första kategorin handlade om lärares val att använda förstaspråket på grund av klassrumsorienterade problem såsom att eleverna kände en stress eller ångest över språket, att tiden inte räckte till eller att läraren upplevde att förstaspråket krävdes för elevernas motivation och vid situationer där det krävdes disciplin. Inom första kategorin identifierades således begreppen ”stress/ångest”, ”tiden” samt
”motivation/disciplin”. Fortsättningsvis identifierades lärarens självförtroende vilket påverkade mängden L1 som användes i klassrummet. Lärare med sämre självförtroende tenderade att använda mer L1 vilket gav upphov till underrubriken
”lärarens självförtroende”. Slutligen blev också begreppet ”skuld” en underrubrik inom denna kategorin som refererar till lärares känsla av skuld att förstaspråket används för mycket, men ändå inte kan uteslutas.
6.2.2 Argument som talar emot L1
Den sista kategorin handlar om argument som talar emot användandet av förstaspråket. Artiklarna lyfte ytterst få argument där endast målspråket var i fokus men analysen kunde definiera underrubrikerna ”översätter för snabbt” och ”maximera TL”.
6.3 Presentation av artiklar
I följande avsnitt presenteras samtliga artiklar som ingår i studiens analys. Artiklarna presenteras tillsammans med de förkortningar som används i artiklarna som L1 - förstaspråk, L2 - andraspråk, TL/target language - målspråk.
6.3.1
Copland & NeokleousL1 to teach L2: complexities and contradictions
Studien är baserad på lärare till elever på högstadiet i Cypern. Artikeln är en observations- och intervjustudie om fyra lärares användande av förstaspråket i engelskundervisningen. Det visade sig att lärarnas personliga syn på användande av L1 inte stämde överens med deras faktiska användande av L1 i undervisningen.
Samtliga lärare var överens om att L1 skulle uteslutas så mycket som möjligt men de använde L1 mer än vad de enligt intervjuerna trodde att de gjorde.
6.3.2
Oga-Baldwin & NakataOptimizing new language use by employing young learners’ own language
Studien är baserad på lärare i grundskolan med elever i åldersintervallet 5 - 12 år i Japan samt USA. Artikeln är en observationsstudie baserad på engelska som främmande språk i Japan samt japanska som främmande språk i USA.
Undersökningen mäter hur mycket det egna språket systematiskt används i framgångsrika klasser i respektive land och analyserade hur mycket förstaspråket användes samt när det användes eller undveks.
6.3.3
Littlewood & YuFirst language and target language in the foreign language classroom Studien är baserad på lärare i grundskolan med elever mellan 5 och 11 år samt högstadiet. I och med att studien är en litteraturstudie är argumenten baserade på flera länder. Artikeln har sitt fokus på lärarnas användande av L1 och TL. Studien jämför hur mycket tidigare forskning anser att L1 rent teoretiskt borde användas i undervisningen samt hur mycket det i praktiken faktiskt går att använda. Studien tar också upp förslag på ramverk för att öka acceptansen för L1, utan att förstöra TLs status och plats i klassrummet.
6.3.4
Tekin & GartonL1 in Primary English classroom: How much, When, How and Why?
Studien är baserad på lärare i grundskolan med elever mellan 5 och 11 år i Turkiet.
Artikeln är en observations- och intervjustudie med 5 EFL-lärare. Studien utreder hur mycket, när, varför och hur lärare använder L1 i undervisningen. Lärarna nämner i intervjuer anledningar till att de beslutar att använda L1 mer som exempelvis vid elevers förståelse, för att spara tid och även för att det finns behov av L1 när grammatiska delar ska läras ut.
6.3.5
NilssonBeliefs and experiences in the English classroom: perspectives of Swedish primary school learners
Studien är baserad på elever i åldrarna 9-10 år i Sverige. Artikeln är en intervjustudie med elever om deras uppfattning och upplevelse av engelska i en målspråksorienterad skola. Studien visar på hur svenska elever förstår och tar in engelska instruktioner i ett “English-only” klassrum. Sammanfattningsvis kommer studien fram till att det är viktigt med lärares målspråksanvändning, elevernas egna muntliga engagemang och tron på läraren. Målspråksanvändande kan dock ge hög känsla av obehag bland elever vilket kan grunda sig i lärarens obegriplighet men också elevernas känsla att de tolkar instruktioner på engelska fel.
6.3.6
Tasci & AksuL1 use in L2 teaching: the amount, function and perception towards the use of L1 in Turkish primary school context
Studien är baserad på lärare i grundskolan med elever i 5 - 11 års åldern i Turkiet.
Artikeln är en intervju- och observationsstudie om hur mycket L1 tre lärare använder i sin EFL-undervisning. Studien visade att samtliga lärare använde L1 under en stor del av lektionen främst vid instruktioner och vid disciplinerande situationer.
6.3.7
Wilden & PorschTeachers’ self-reported L1 and L2 use and self-assessed L2 proficiency in primary EFL education
Studien är baserad på lärare för årskurs 4 i Tyskland. Artikeln är en enkätstudie där 844 mellanstadielärare för åk 4 har svarat. Studien handlar sammanfattningsvis om lärarens egen uppfattning om användandet av L2 samt hur frekvent lärarna använde L2. Användandet av L1 eller L2 visade sig ha ett samband med lärarens egen förmåga och säkerhet i L2.
7 Resultat
I följande avsnitt presenteras hur artiklarna i studien förhåller sig till förstaspråket i engelskundervisningen. Kapitlet är uppdelat utifrån de två kategorierna: Argument för L1 och Argument emot L1. Författarna presenteras i en tabell tillsammans med underrubrikerna där samtliga argument som artiklarna har använt är ikryssade för att det ska bli tydligt vilka författare som står för vilka argument.
7.1 Argument för L1.
Tabellen representerar de argument som artiklarna menar är anledningar till att lärare använder L1 i undervisningen. Arbetet är baserat på en innehållsanalys och i detta stycke presenteras hur ofta kategorierna används som argument i de olika texterna (Descombe, 2018, s.402, Eriksson, 2016, s.147) Stress/ångest, tiden och motivation/disciplin är faktorer som ur en klassrumskontext kan skapa anledningar till att lärarens övergår till mer L1 i undervisningen. Även lärarens självförtroende och lärarens skuld kan påverka användandet av L1.
Coplan m.fl &
Neokleous Oga- Baldwin
&
Nakata
Littlewood
& Yo
Tekin
&
Garton
Nilsson Tasci
&
Aksu
Wilden
&
Porsch
Stress/ångest X X X X X
Tiden X X X X X
Motivation/
disciplin X X X X X X X
Lärarens
självförtroende X X X
Skuld X X X X X
Tabell 2 Argument som talar för användande av förstaspråket i undervisningen.
7.1.1 Stress / ångest
Fyra av sju artiklar argumenterade för användandet av förstaspråket med anledning av elevers emotionella reaktioner inför språket. Nilsson (2020) lyfter att negativa känslor gör att den lärande fokuserar sämre samtidigt som upplevelsen av språket blir obehaglig och ineffektiv. I Nilsson (2020) genomfördes en intervjustudie på barn och några av eleverna upplevde ett starkt behov av att veta exakt vad läraren sagt för att få korrekt och fullständig information om lektionen eller aktiviteten. Eleverna nämnde att de var rädda att göra fel, säga fel eller missförstå instruktionerna vilket också gjorde att de inte alltid vågade svara eller agera innan de sett någon annan börja.
Några av eleverna nämnde också att de önskade att läraren gjorde en kort sammanfattning innan lektionen på förstaspråket så att de lättare kunde förbereda sig på vad läraren skulle säga (Copland & Neokleous, 2010), Tekin & Garton (2020) och Tasci & Aksu (2020) har istället gjort studier på lärares uppfattningar om användandet av förstaspråket där resultatet visade att L1 ses som ett bra verktyg för att dämpa elevers stress eller ångest. En del lärare, menar Tasci & Aksu (2020), använder L1 i syfte att fånga de svagare eleverna och i Wilden & Porsch (2020) studie användes L1 till 37.5% för att undvika elevers negativa känslor för ämnet.
7.1.2 Tiden
Flera av artiklarna nämnde tiden som en anledning till att L1 användes mer frekvent i klassrummet. Genom att enkelt och snabbt ge eleverna instruktioner som de direkt förstår lyfter Copland & Neokleous (2010) att eleverna får mer tid till uppgiften och skapar därmed ett mer framgångsrikt klassrum.
Oga-Baldwin & Nakata (2014) såg i observationerna att lärare ofta översatte enstaka ord som läraren ansåg var svåra eller nya för eleverna under sina instruktioner för att snabbt och effektivt få med eleverna. Genom att översätta ett ord menar de att eleverna på ett enkelt sätt kunde förstå resten av meningen och i och med det hänga med i instruktionerna. Även Tekin & Garton (2020) noterade att lärare ofta bytte språk till modersmålet för att snabbt komma igång med lektionen och med det spara tid. Skolan är en målorienterad skola och Tekin & Garton (2020) upptäckte att L2 ofta övergavs i syfte att hinna med alla kriterier som eleverna ska hinna uppnå under de allt för få timmar som engelskundervisningen har till sitt förfogande. Tekin & Garton (2020) skriver i sin slutsats följande:
Above all, teachers need to be made aware of their L1 use and given opportunities to reflect on it and the reasons for it, which may involve challenging teachers’ current practices. Reasons forusing L1, such as to give instruction in order to save time and ensure the smooth running of thelesson, given the pressure to cover the syllabus, may be sensible in the given context. Using L1 to praise children for their answers may seem less justifiable. ( Tekin & Garton, 2020, s.91)
Författarna rättfärdigar här lärarnas användande av L1 vid instruktioner, men belyser vikten av att lärare reflekterar över sitt eget användande för att utmana sig själva. Att använda L1 vid beröm eller bekräftelse för elevernas svar är dock något Tekin &
Garton (2020) tar avstånd ifrån. Även Wilden & Porsch (2020) belyser L1 som ett bra verktyg då de i sin studie noterade att 54.3% av de tillfrågade lärarna använde just tiden som förklaring på en mer frekvent användning av L1. Wilden & Porsch (2020) nämner också att inlärning av TL kan utvecklas tillsammans med L1 men betonar risken med att alltför stor användning av L1 ger eleverna färre möjligheter att exponeras för TL.
Samtliga artiklar öppnar för en mindre mängd förstaspråk i andraspråkundervisningen, men samtliga är överens om att en tillåtelse av L1 också kan resultera i en allt för överdrivet mängd förstaspråksanvändning. Både Oga- Baldwin & Nakata (2014), Littlewood och Yu (2014) och Tekin & Garton (2020) menar att förstaspråket ska användas systematiskt, selektivt och klokt.
7.1.3 Motivation / disciplin
Användandet av förstaspråket visade sig i samtliga artiklar handla om motivation eller disciplin. Copland & Neokleous (2010) studie nämnde frustrationen över att eleverna snabbt tappar intresse för språket om de inte får veta vad ett ord betyder. Lärare kände också att de inte kunde förklara allt på målspråket då förstaspråket kunde öka elevernas intresse och uppmärksamhet. Artiklarna nämnde dock inte bara elevernas motivation utan också lärarnas. Tekin & Garton (2020) noterade följande kommentar från en av de intervjuade lärarna:
Every year, I start the term with a determination to speak English but later on it dies because they do not understand. (Tekin & Garton, 2020, s.88)
Lärare går in med visionen om att de ska tala mer av målspråket i undervisningen men ger snart upp på grund av känslan av att eleverna inte förstår vilket tar ner motivationen för lärarens eget användande av TL. En annan lärare i Tasci & Aksu (2020) studie nämnde förstaspråket som ett verktyg att i sista hand ta till när eleverna trots flera försök ”har den oklara blicken i ögonen”:
I try a lot of methods and after that, if I still see the unclear look in their eyes, I explain a few words in Turkish there. But apart from that, I prefer to speak English as much as possible until the end of the lesson. (Tasci
& Aksu, 2020, s.662)
Läraren försöker i första hand använda målspråket men ger snart upp och översätter enstaka ord för att få med sig eleverna. Det framkom i artiklarna att förstaspråket främst användes vid introduktion av nya aktiviteter, spel, grammatik samt komplexa meningar eller ord som eleverna ännu inte blivit bekanta med. I Wilden & Porsch (2020) studie förklarade en lärare att L1 användes när inte ens den bästa eleven kunde förstå vad läraren sa. Även elevernas motivation kan påverkas av hur mycket L1 som används och Nilsson (2020) noterade att eleverna hade en känsla av att de missade viktig information som behövdes för att förstå ämnets innehåll. Littlewood och Yu (2014) menar att det naturliga kommunikationsmedlet lätt tog över när elever och lärare blev trötta vilket gjorde att lärare ignorerade möjligheten att exponera eleverna för mer målspråk. Trötthet tillsammans med faktor som tid, undvika missförstånd och att hålla kontakt med klassen menar Wilden & Porsch (2020) och Littlewood & Yu (2014) är anledningar till att lärare använder L1.
7.1.4 Lärarens självförtroende
Några av artiklarna visade hur användandet av förstaspråket påverkade lärarens eget självförtroende och skicklighet i målspråket. Alla artiklar förutom Oga-Baldwin &
Neokleous är baserade på lärare som liksom eleverna har målspråket som främmande språk. Littlewood och Yu (2014) nämner att det inte enbart är elevernas förståelsenivå som påverkar lärarnas val av L1 i undervisningen utan också lärarens egen upplevelse av språket:
…many learners are likely to remain unconvinced by our attempts to make them accept the foreign language as an effective means of satisfying their communicative needs, if we abandon it ourselves as soon as such needs arise in the immediate classroom situation (Littlewood &
Yu, 2014, s.66).
De ifrågasätter hur eleverna ska kunna motiveras att använda målspråket, om även läraren överger språket så fort det blir svårt att uttrycka sig. I intervjuerna i Copland
& Neokleous (2010) studie nämnde en av lärarna att det lätt blir en enkel lösning att använda förstaspråket när läraren delar modersmål med eleverna. Wilden & Porsch (2020) menar också att L1 visat sig användas mer frekvent när lärarens ordförråd brister och i deras studie visade det sig att lärare med lägre utbildning inom det
främmande språket ansåg sig använda betydligt mer av förstaspråket än lärare med högre och mer omfattande utbildning i ämnet.
7.1.5 Skuld
I Copland & Neokleous (2010) studie visade det sig att lärarna använde mer L1 än vad de i intervjun sa sig göra och författarna kommenterar detta enligt följande:
It is hardly surprising, then, that they do not report accurately on their classroom practice. To do so would be to admit incompetence, and, perhaps more damningly, would challenge their personal philosophies of learningand teaching. The teachers’ professed desires about L1 use are clearly inconflict with their classroom realities, leaving them feeling damned if they speak L1 and damned if they do not.
(Copland & Neokleous, 2010, s.278).
Det är ingen större överraskning menar Copland & Neokleous (2010) att lärare inte är helt ärliga i hur mycket L1 de faktiskt använder i klassrummet då erkännandet blir en bekräftelse på en inkompetens och kanske även gör att lärares egna uppfattningar angående den bästa undervisningspraktiken utmanas. De menar fortsatt att lärares önskan om hur mycket L1 som ska användas är i konflikt med hur det egentligen fungerar i verkligheten. Studien poängterar problemet med att lärare känner att de borde använda målspråket mer, eller uteslutande, men hamnar ändå i en situation där de måste använda förstaspråket vilket lämnar läraren med en ofrånkomlig känsla av skuld och skam (Copland & Neokleous, 2010, Wilden & Porsch, 2020). Littlewood och Yu (2014) nämner att skuld är en återkommande faktor när lärare inte känner att de använder tillräckligt mycket TL. Samtidigt menar Tekin & Garton (2020) att lärare i deras studie kände skuld över att använda L1, trots att några av dem använde ytterst lite förstaspråk i sin undervisning. Lärarna poängterade att de inte kände att de gjorde sitt arbete tillräckligt bra när de använder L1.
7.2 Argument emot L1
Det fanns också tydliga argument för att L1 inte ska användas i klassrummet. Ingen av artiklarna argumenterade för att endast använda TL men nedan presenteras argument som ändå talar för mindre L1 och betydligt mer TL i undervisningen.
Coplan m.fl &
Neokleous Oga- Baldwin
&
Nakata
Littlewood
& Yo
Tekin
&
Garton
Nilsson Tasci
&
Aksu
Wilden
&
Porsch
Översätter
för snabbt X X X
Maximera
TL X X X X X X X
Tabell 4 Argument emot L1.
7.2.1 Översätter för snabbt
Tre artiklar lyfte bristen i att lärare inte utsätter eleverna för målspråket på grund av att de inte vill ge eleverna en stark känsla av obehag. Den direkta effekten av detta kan bli att lärare översätter eller undviker målspråket utan att låta eleverna först
försöka. Tekin & Garton (2020) nämner också problemet med att lärare ger svar på frågor på L1 utan att först testa L2 vilket fråntar eleverna möjligheten att försöka förstå själva. En lärare i Copland & Neokleous (2010) studie menar också att elever behöver tänka och processa meningen i huvudet en stund innan en översättning är befogad. I Nilssons (2020) studie presenteras följande citat:
You learn automatically, you don’t even think, you think that it’s hard, but then if you don’t think you learn automatically, and … it’s because the teacher speaks very much, and then you get more and more into the brain. (Nilsson, 2020, s.269)
En av de intervjuade eleverna berättar om det automatiska lärandet som sker utan att de riktigt tänker på det som kommentar till när läraren talar på målspråket. De poängterar att det är svårt men har förstått att om man inte stressar upp sig för mycket över att inte förstå så visar det sig sedan att lärarens pratande har placerats i huvudet och hamnat där av sig själv.
7.2.2 Maximera TL
Precis lika överens som samtliga artiklar var om att förstaspråk bör finnas i en mindre mängd i språkundervisningen är de också överens om att eleverna måste exponeras maximalt för målspråket. Oga-Baldwin & Nakata (2014) betonar vikten av att låta L2 dominera vilket deras studie också har visat framgångsrika exempel på genom att tillexempel hålla hårt vid rutiner och använda sig av repetition. Littlewood och Yu (2014) nämner också det faktum att eleverna endast blir influerade av språket under språklektionen och menar då att eleverna måste exponeras för språket så mycket som möjligt. Littlewood och Yu (2014) menar fortsatt att riktig kommunikation med TL skapar ett meningsfullt användande vilket också ökar motivationen och elevernas lust till att lära sig språket vilket också Tekin & Garton (2020) lyfter som en central del i språkinlärningen. Intervjuerna i Tasci & Aksu (2020) studie bekräftade också att exponering för språket leder till en ökad trygghet för eleverna så att de vågar använda språket själva. Wilden & Porsch (2020) lyfter att lärare är förebilder och den huvudsakliga källan för TL vilket gör att lärarens ansvar att använda så mycket TL som möjligt är avgörande för elevernas lärande. Samtliga artiklar menar att L1 kan vara ett hinder för att lära sig L2 och att tillåta allt för mycket L1 endast kan leda till ett överanvändande som direkt påverkar eleverna.
