iPad som pedagogiskt verktyg i grundsärskolan: Några lärares beskrivningar av hur de arbetar med iPad i ämnet svenska

iPad som pedagogiskt verktyg i grundsärskolan

Några lärares beskrivningar av hur de arbetar med iPad i ämnet svenska iPad as an educational tool for special classes in Elementary School.

Descriptions by some teachers how they work with iPad in the subject of Swedish.

Camilla Gydemo

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 hp

Handledare: Kerstin Bladini Examinator: Héctor Pérez Prieto 2015-06-05

Abstract

The aim of this study is investigating how some Elementary School teachers of special classes describe how they use iPad as an educational tool when teaching Swedish. To find out I have carried out an interview investigation. I have analyzed results using theoretical concepts from the sociocultural perspective, scaffolding and artefacts.

The cummulative result shows that teachers describe that they practice linguistic

consciousness and that pupils are trained in writing Swedish in this subject. Another result shows how all teachers describe that they work face-to-face with pupils using iPads in Swedish lessons. Further results show how teachers present possibilities of using iPad as an educational tool when teaching Swedish. Finally, a result shows how all teachers describe that they have few or no applications supporting cooperations when pupils are using iPad during lessons of Swedish. Simultaneously, possibilities are shown how to use iPad towards

supporting cooperation among classmates. In relation to studies by others, in my literacy review, a similar result is shown. iPad facilitates writing and pupils need the support of teachers when working. iPad is userfriendly, for instance for pupils experiencing motor activity difficulties and it may open up for cooperation with or without applications.

Keywords

iPad, an educational tool, special classes in Elementary School.

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan beskriver att de använder iPad som pedagogiskt verktyg i ämnet svenska.

För att ta reda på det har jag genomfört en intervjuundersökning. Jag har analyserat resultaten med hjälp av begrepp hämtade från det sociokulturella perspektivet, scaffolding och

artefakter.

Det sammantagna resultatet visar att lärare beskriver att de tränar den språkliga

medvetenheten och att eleverna får skrivträning då de använder iPad i ämnet svenska. Ett annat resultat visar hur samtliga lärare beskriver att de arbetar en-till-en med eleverna med iPad i ämnet svenska. Ytterligare resultat visar hur lärare beskriver möjligheter med att använda iPad som ett pedagogiskt verktyg i ämnet svenska. Slutligen visar ett resultat hur samtliga lärare beskriver att de har få eller inga applikationer som stödjer samarbete då elever arbetar med iPad i ämnet svenska. Samtidigt visas möjligheter hur iPad kan nyttjas i syfte att stötta ett kamratsamarbete. I relation till andras studier som jag redovisat visas ett liknande resultat. Skrivandet underlättas med iPad och elever behöver lärare som stöd i sitt arbete.

iPaden är användarvänlig vid till exempel motoriksvårigheter och den kan öppna upp för samarbete med eller utan applikationer.

Nyckelord

iPad, pedagogiskt verktyg, grundsärskola.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.1.1 Frågeställningar... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Styrdokumenten i grundsärskolan med kommentater ... 3

2.2 IKT och lärande……….5

3. Forskning om iPad ... 7

3.1 iPad som verktyg……….8

3.2 Applikationer……….8

3.3 iPad och lärande……….9

3.4 Lärares roll gällande iPad och lärande……….9

3.5 Möjligheter och utmaningar……….10

4. Teoretisk utgångspunkt ... 12

4.1 Det sociokulturella perspektivet………12

4.1.1 Den närmaste utvecklingszonen………..13

4.1.2 Scaffolding………13

4.1.3 Artefakter……….14

5. Metodologisk ansats och val av metod ... 15

5.1 Val av metod………15

5.2 Pilotintervju……….15

5.3 Urval……….15

5.4 Presentation av informanter………16

5.5 Genomförande………..16

5.6 Bearbetning och analys av data……….17

5.7 Giltighet och tillförlitlighet..……….17

5.8 Forskningsetiska principer.………18

6. Resultat och analys ... 20

6.1 Läs- och skrivträning………..20

6.1.1 Läs- och skrivfärdigheter………20

6.1.2 Applikationer som lärarna beskriver att de använder i ämnet svenska……….21

6.2 En-till-en undervisning………..22

6.3 iPad som undervisningsverktyg………..22

6.4 Kamratlärande………23

6.5 Sammanfattande analys………..………..……….…24

6.5.1 Scaffolding….………24

6.5.2 Artefakter..……….25

7. Diskussion………27

7.1 Metoddiskussion………..27

7.2 Resultatdiskussion………28

7.3 Slutord med förslag på vidare forskning………31

Referenser ... 33

1

1. Inledning

I mitt arbete som lärare i grundsärskolan har jag kommit att intressera mig för användningen av iPads i undervisningen. Anledningen till att jag kom in på detta ämne är att utvecklingen av tekniken i vårt samhälle idag sker i snabb takt och att det som lärare och samhällsmedborgare gäller att hänga med. Utveckling av tekniken visar sig överallt. Idag finns det yrkesgrupper som inte fanns för ett antal år sedan, till exempel mjukvaruutvecklare som tar fram

applikationer, appar, som vi laddar ner till våra smarta telefoner och surfplattor. Tekniken är mer tillgänglig nu bland annat genom sitt prisläge. Elever har med sina smarta mobiltelefoner i skolan, de har nära till information via nätet och kan snabbt söka sig svar. Hernwall (2014) lyfter fram att dagens barn är brukare av digital teknik som mobiltelefon, surfplatta, dator och dataspel vilka ger dem en vana och förtrogenhet.

I arbetslivet förväntas vi ha en baskompetens gällande teknik i de flesta yrkesgrupper. Vad gäller läraryrket så kan min kompetens, det vill säga kunskap och erfarenhet av iPad, påverka elevernas lärande vilket är en viktig anledning till att som lärare hålla sig uppdaterad. Säljö (2015) menar att utvecklingen av digitala teknologier gör att förutsättningar för skola och undervisning ändras, barn får färdigheter med sig redan i tidig ålder genom att använda surfplattor.

Som blivande speciallärare med inriktning utvecklingsstörning är jag intresserad av hur andra lärare i grundsärskolan använder sig av iPad. I läroplanen står att ”skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundsärskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande, lärande/…/” (Skolverket, 2011b, s. 14). Den moderna teknik som omnämns i läroplanen utgörs av IKT-verktygen dator och idag framför allt av iPad eller andra surfplattor.

Jag är nyfiken på att undersöka om det genom att använda iPad i undervisningen finns möjlighet att tillgodose flera av de övergripande mål och riktlinjer som anges i läroplanen (Skolverket, 2011b). Jag är nyfiken på vilka möjligheter som visar sig i arbetet med iPad i undervisningen, om det ökar möjligheter att uppnå kunskapsmålen i ämnet svenska och motiverar elevers lust att lära. IPad kan vara den digitala tekniken med anpassade

programvaror som anges som en form av särskilt stöd eller som en form av extra anpassning (Skolverket, 2014).

Med IKT-verktygens utveckling på senare år har ett ökat intresse för olika samverkansformer visat sig. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) påpekar att IKT kan fördjupa

samverkan mellan barnen då aktiviteter runt IKT är sociala och kommunikativa. Det är

intressant att undersöka om iPad kan bidra till det då jag har den erfarenheten att eleverna ofta samlas runt den.

Mitt val att undersöka iPad som ett IKT-verktyg har att göra med att den är användarvänlig för de flesta elever, den är tilltalande då den är lätt att hantera och lätt att bära med sig. Den är socialt accepterad och sticker inte ut. Som blivande speciallärare har jag möjlighet att anpassa undervisningsnivån efter enskilda elevers behov. Då jag är utbildad lärare i svenska har jag valt att undersöka hur lärare i grundsärskolan beskriver att de använder iPad som ett

pedagogiskt verktyg i ämnet svenska. Min undersökning är relevant för att öka kunskaper om iPad-användning i ämnet svenska och skapa förutsättningar för lärande för elever med

utvecklingsstörning.

2

Jag använder mig av tekniska begrepp som återkommer i texten som följer: IKT, iPad och applikation. Jag kommer att förklara dem där de dyker upp i texten.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan beskriver att de använder iPad som pedagogiskt verktyg i ämnet svenska.

1.1.1 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare precisera syftet med studien har följande fyra frågeställningar formulerats.

 Hur beskriver lärarna att eleverna i grundsärskolan arbetar med iPad i ämnet svenska?

 Hur beskriver lärarna elevernas lärande i svenska när de använder iPads?

 Vilka möjligheter beskriver lärarna att de ser genom att använda iPad som ett pedagogiskt verktyg i ämnet svenska?

 Vilka möjligheter till samarbete eleverna emellan skapas genom att använda iPads i ämnet svenska enligt lärarna?

3

2. Bakgrund

I det här avsnittet använder jag mig av två underrubriker, där jag under den första presenterar styrdokument och forskares kommentarer till dem, och under den andra en litteraturöversikt.

2.1 Styrdokumenten i grundsärskolan med kommentarer Läroplaner för grundskolan (Skolverket, 2011a) och grundsärskolan (Skolverket, 2011b) är likalydande vad gäller disposition av innehåll. Gemensamt för båda är att den inledande delen är kapitel ett som rör skolans värdegrund och uppdrag. Vidare behandlas kapitel två som anger övergripande mål och riktlinjer. Kapitel tre presenterar kursplaner samt kunskapskrav.

Det är grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011b) jag vill beskriva som bakgrund till min studie. Forskaren, vars kommentarer jag presenterar, är Patrik Hernwall, docent vars forsk- ningsintresse är riktat mot barns villkor i relation till digital media. Mitt motiv till att ha med kommentarer är hur Hernwall (2014) utifrån erfarenheter av egen forskning, belyser hur läro- planer (Skolverket, 2011a; 2011b) ger stöd för användning av digitala medier i skolan och vil- ken betydelse det har för individen.

I kapitel ett i läroplanen (Skolverket, 2011b) som rör skolans värdegrund och uppdrag anges att ”skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (Skolverket, 2011b, s. 9). Skolans värdegrund i läroplanens

(Skolverket, 2011b) första kapitel ska genomsyra all verksamhet i skolan och bygger på skollagen (2010:800). Vidare föreskriver styrdokumenten att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket, 2011b, s. 7). För att ta del av samhället bör eleven ges möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Hernwall (2014) menar att skolan arbetar för det genom att erbjuda eleverna att arbeta med varierande uttrycksformer.

Läroplanen (Skolverket, 2011b) lyfter fram att skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet, självförtroende och deras vilja att pröva egna idéer och att lösa problem. ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Skolverket, 2011b, s. 10). För att lyckas med det behöver lärare introducera och visa på verktyg och arbetsformer för eleverna (Hernwall, 2014). Kreativitet eftersträvas i läroplanen (Skolverket, 2011b). Hernwall (2014) påpekar att individens kreativitet stimuleras då digitala medier är flexibla och innehållet kan påverkas av användaren. Texten ur läroplanen (Skolverket, 2011b) kan enligt Hernwall (2014) ses som argument för ett varierat bruk av digitala medier i skolan, och menar vidare att en genomtänkt strategi för digitala medier i skolans lärmiljö kan erbjuda dessa möjligheter.

I kapitel två i läroplanen (Skolverket, 2011b) behandlas övergripande mål och riktlinjer och där står att läsa att skolan ska bidra till att eleverna utvecklas genom att utforska, vara nyfikna och ha lust att lära. Varje elevs rätt att vara motiverad till att utvecklas och lära sig ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Vidare ska skolan ansvara för att eleverna ”kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande”

(Skolverket, 2011b, s. 14).

I kapitel tre i läroplanen (Skolverket, 2011b) behandlas kursplanen för ämnet svenska och här beskrivs syftet med undervisningen:

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. /…/ Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar tal, skrift och andra

4

kommunikationsformer. Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och skriva (Skolverket, 2011b, s. 111).

Undervisningen i ämnet svenska ska bidra till att eleverna utvecklar sitt språk genom att ges möjlighet att uttrycka sig genom olika kommunikationsformer, exempelvis litteratur, bilder, film och drama. Undervisningen ska bidra till att stärka elevernas medvetenhet om språklig och kommunikativ förmåga genom att eleverna får utveckla sina kunskaper om språkets uppbyggnad. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla och fördjupa ord- och

begreppsförståelse. Att lära sig att söka information från olika källor samt utveckla kunskaper om digitala kommunikationsverktyg ska ingå i undervisningen i ämnet svenska (Skolverket, 2011b).

Det centrala innehållet i kursplanen för ämnet svenska är uppdelat i fem områden. Det första är tala, lyssna och samtala där eleverna bland annat tränas i kommunikations- och

samtalsregler samt hur muntliga presentationer kan genomföras med stöd av bilder och andra verktyg. Det andra området är läsa och skriva. Eleverna tränar bland annat på lässtrategier, ordbilder och sambandet mellan ljud och bokstav. Vidare tränar eleverna på skriftspråkets uppbyggnad, handstil och att skriva på till exempel dator. Eleverna tränar även att skriva i ordbehandlingsprogram med bildstöd och talsyntes. Det tredje centrala området är berättande texter och faktatexter. Eleverna tränar då hur en berättande text är uppbyggd med inledning, händelseförlopp och avslutning. Eleverna möter litteratur av några barnboksförfattare samt faktatexter för barn. Eleverna möter även film, interaktiva spel och webbtexter, vilka är texter som kombinerar ord och bild. Det fjärde området är språkbruk, då eleverna bland annat tränar vilka ord och begrepp som kan användas för att uttrycka sina känslor, kunskaper och åsikter.

Det femte och sista området i centralt innehåll är informationssökning i böcker på webbsidor som är anpassade för barn (Skolverket, 2011b).

Föregående stycken handlade om läroplaner, följande handlar om extra anpassningar och särskilt stöd. Skolverket (2014) har tagit fram allmänna råd för att stödja lärare i deras arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stödinsatser är stöd som ges utöver den ledning och stimulans eleven får i sin ordinarie undervisning för att utvecklas mot

kunskapsmålen i läroplanen och för att nå de kunskapskrav som eleven minst ska uppnå (Skolverket, 2014).

Särskilda läromedel eller särskild utrustning, till exempel hjälpmedel för att förstå och passa tider samt digital teknik med anpassade programvaror kan även, som huvudregel ingå inom ramen för extra anpassningar (Skolverket, 2014, s. 22).

Extra anpassningar beskrivs som en stödinsats som är möjlig att genomföra inom ramen för ordinarie undervisning. Denna stödinsats behöver inget formellt fattat beslut (Skolverket, 2014). Särskilt stöd beskrivs som insatser av mer ingripande karaktär som oftast inte kan genomföras inom ramen för ordinarie undervisning. Det som skiljer särskilt stöd från stödet i form av extra anpassningar är insatsernas omfattning och varaktighet (Skolverket, 2014). Det är brukligt att göra specialpedagogiska stödinsatser med hjälp av speciallärare, som under en tidsperiod av till exempel två månader arbetar tillsammans med eleven (Skolverket, 2014).

Det här avsnittet har tagit upp hur användningen av digitala medier stöds av styrdokumenten (Skolverket 2011a; 2011b; 2014) och hur Hernwall (2014) tolkat dem. Nästa avsnitt tar upp elevers möjligheter till lärande i mötet med IKT-verktyg.

5 2.2 IKT och lärande

I det här avsnittet återkommer det tekniska begreppet IKT, vilket är en förkortning av inform- ations- och kommunikationsteknik. IKT är den delen av IT som bygger på kommunikation mellan människor. IKT-verktyget som presenteras i texten som följer är primärt dator. IKT- verktyget iPad lanserades senare och presenteras närmare i nästa avsnitt, men nämns vid nå- got tillfälle även i detta avsnitt. Det lärande jag valt att studera är lärandet i elevens möte med IKT.

Lantz-Andersson och Säljö (2014), Klunge, Krange och Ludvigsen (2014) presenterar alla studier kring digitala medier och lärande. Lantz-Andersson och Säljö (2014) förklarar lärande som en mångfasetterad företeelse som innehåller många olika typer av färdigheter, kunskaper och insikter. Alexandersson et al. (2001) presenterar studier kring lärande och IKT. Alexan- dersson et al. (2001) förklarar att när individen förstår samma sak på ett annat sätt sker ett lä- rande och menar vidare genom att formulera sig om sitt eget lärande kan barnen utveckla sin språkliga och kommunikativa kompetens. Hernwalls (2014) definition av lärandet är att det är en personlig resa där individen utvecklar sitt eget sätt att tolka och förstå världen. Lärandet är oförutsägbart och sammanflätat med människors kreativitet och kognitiva förmågor. Med in- förandet av datorer i skolan öppnas det upp för nya möjligheter vad gäller lärande och under- visning enligt Klunge, Krange och Ludvigsen (2014).

Digitala medier genomsyrar, påverkar och förändrar skolan och lärandets villkor (Hernwall, 2014). Lärarnas eventuellt bristande kunskap om IKT kan utgöra hinder för barnens lärande.

Alexandersson et al. (2001) hänvisar till forskning som visar att IKT kan förändra skolans inre arbete om personalen har en gemensam grundsyn och menar vidare att IKT inte utgör ett verktyg i sig som förändrar lärande utan formas av den rådande skolkultur den implementeras i. Det behövs en strategi vid implementering av digitala medier i skolmiljö, en förankrad förståelse för redskapets egenskaper annars fyller redskapet ingen funktion. Det är en utmaning för läraren att stötta användning av digitala medier. Det krävs en förståelse för lärandets komplexitet och mediets plasticitet (Hernwall, 2014). Lantz-Andersson och Säljö (2014) menar att det handlar om att undervisningen behöver anpassas till sätt att arbeta som tekniken erbjuder, att lärare utvecklar strategier för undervisning där digitala verktyg kan användas. Hernwall (2014) föreslår att man kan använda digitala medier som en del av sin didaktiska repertoar. Hultin och Westman (2013) presenterar en studie som handlar om att skriva sig till läsning med hjälp av dator och menar att det är viktigt att hitta

undervisningsmetoder som alla elever kan ha nytta av.

Föregående stycken handlade om lärande, jag går nu över till att beskriva artefakter.

”Begreppet artefakt skall förstås som kulturella objekt med vars hjälp vi kan få kunskap om världen. Det kan exempelvis vara texter via litteratur, datorer och bilder” (Alexandersson et al., 2001, s. 16). Inom sociokulturella perspektiv betonar man att lärande innebär utveckling av förmågor som till stor del handlar om att kunna hantera verktyg eller redskap som stöd för tänkande, kommunikation och handlande (Lantz-Andersson & Säljö, 2014). Lantz-Andersson och Säljö (2014) betonar vikten av att fundera på hur digitala artefakter, till exempel datorer och iPads, ska bli konkreta verktyg i lärares undervisning och för elevers lärande. Hur dessa resurser på ett bra sätt kan integreras i en verksamhet där de är hjälpmedel. En

utvecklingstrend är att de digitala artefakterna, bland annat iPads, blir alltmer portabla.

Davidsson (2014) anser att digitala verktyg är möjliga att användas av alla elever och kan finnas som en naturlig del i undervisningen, digitala verktyg ligger inte utanför själva lärandet. IKT kan vara en motivationskatalysator, en drivkraft som inspirerar barnet och

6

hjälper till att föra arbetet framåt, både vad gäller den inre och yttre motivationen. Med inre motivation menas att barnet själv motiverar och intresserar sig för själva arbetet med IKT, att barnet vill lära sig. Till yttre motivation kan omedelbar belöning räknas (Alexandersson et al., 2001). Alexandersson et al. (2001) menar att IKT ger större variation och mångfald i den pedagogiska verksamheten, att IKT-verktyget används som ett av några redskap i den

pedagogiska verksamheten och att det är pedagogerna som styr vad gäller innehåll och tid. Nu har jag beskrivit IKT-verktyg som artefakter och att de kan användas ur motivationssynpunkt.

Med det går jag över till att beskriva samarbete.

Alexandersson et al. (2001) redogör för hur barn svarar på frågan hur de lär sig. Barnen menar att de lär sig av sina kompisar, genom att se på när den andre spelar och sedan komma ihåg hur den andre gjorde. Det finns samstämmighet här, utifrån Vygotskijs (2001) syn på hur kam- ratsamarbete initierar en ökad medvetenhet som driver barnets lärprocess framåt. Samtalet är centralt i de produktiva lärandeprocesser Klunge et al. (2014) skriver om. Dels samtal mellan elever och dels mellan lärare och elever. Klunge et al. (2014) menar att samtalet med fördel stöttas av digital teknologi. I interaktionen framkommer lärprocesser och arbetsglädje, det är lustfyllt till exempel att skapa en text tillsammans. Hultin och Westman (2013) redovisar ett projekt i vilket de ser hur elever kan producera texter tillsammans genom att bidra med en mening vardera som läraren skriver på en dator kopplad till projektor. Den växande texten vi- sas på storbild som alla kan se. Läraren läser upp texten och eleverna kan diskutera den, vilket blir en metadiskussion om text, form och innehåll (Hultin & Westman, 2013). Lärarens arbete är det mest centrala när det gäller att skapa sociala samspel som kan leda till produktivt lä- rande enligt Klunge et al. (2014), som menar vidare att lärarna behöver hitta sätt att organisera diskussioner för att åstadkomma produktiva lärandeaktiviteter. Lärarna kan stödja barnen att lära av varandra och ta vara på sina olika kompetenser och erfarenheter och att man är bra på olika saker. Jag har talat om samtal och samarbete i det här stycket, nästa stycke behandlar skrivprocessen.

IKT kan innebära en förändrad skrivprocess. Dels visualiseras texter och blir ett gemensamt fokus mellan barnen, dels stöds skrivprocessen. Skriftspråket utvecklas med IKT som skriv- verktyg då skrivandet underlättas genom att bokstäver blir fina och att barnen inte behöver lägga ner så mycket energi på formandet av bokstäver, det ställer inte lika höga krav på fin- motoriken (Alexandersson et al., 2001; Hultin & Westman, 2013). Skrivandet blir mer lustbe- tonat vilket ger större skrivarglädje. Verktyget är särskilt betydelsefullt för barn som visar olika svårigheter och kan vara ett medel för att barnen ska få en mer aktiv lektionstid (Alexan- dersson et al, 2001). Talsyntes beskrivs av Davidsson (2014) som ett effektivt verktyg för ele- ver som lär sig läsa och skriva, arbetar med läsförståelse eller främmande språk. Digitala verktyg kan vara till hjälp för elever när det gäller att skapa struktur i skolvardagen, genom till exempel en digital kalender (Davidsson, 2014).

I Hultin och Westmans (2013) projekt utrustades klassrummen med nya digitala verktyg, bland annat datorer, samtidigt som den specifika läsmetoden att lära sig läsa genom att skriva användes. Datorerna var utrustade med talsyntesprogram, talande tangentbord och stavnings- program. Både Hultin och Westman (2013) och Lundberg (2008), som är läs- och skrivfors- kare, hänvisar till Trageton, en norsk pedagog som hävdade att elever som lär sig att skriva och läsa via datorn får bättre resultat längre fram under skoltiden än jämnåriga kamrater som undervisats med konventionella läsinlärningsmetoder. Tragetons metod grundade sig på

7

prewriting, att primärt skriva slumpvis valda bokstäver för att successivt gå över till konvent- ionellt skrivande. Tragetons metod skiljer sig från Hultin och Westmans (2013) studie vars metod istället var baserad på verkliga texter.

Helordsmetoden innebär att hela texter bryts ner i meningar och ord, och det är elevernas in- tressen och erfarenheter som är texternas utgångspunkt. Helordsmetodens tradition ser läsut- vecklingen som något som kommer naturligt om eleverna möter skriftspråk i för dem me- ningsfulla situationer. Resultatet av Hultin och Westmans (2013) studie visar att lärare ändrat läsinlärningsmetoder genom att använda digitala verktyg, från en bokstavsbaserad läsunder- visning till en textbaserad. Eleverna börjar skriva hela texter redan från början, konstruerade runt fraserna vad de kan, vad de vill, om sin familj och så vidare. Texterna utgår från barnens erfarenheter som de är väl förtrogna med. Genom att talsyntes används hör eleven bokstavens ljud när tangentknappen trycks ner. Resultat av Hultin och Westmans (2013) studie visar på en märkbar förändring med digitaliserad undervisning såväl vid gemensamt som vid individuellt arbete, lärarna märkte en större medvetenhet om form och innehåll då eleverna använde dato- rer med till exempel stavningskontroll. Skrivningen är processinriktad genom att eleverna och läraren först går igenom fakta om innehållet, möjlighet finns att diskutera texten samt att ändra i den. Lärarens roll är att öppna upp didaktiska möjligheter efter elevers olika behov (Hultin & Westman, 2013).

Lundberg (2008) har beforskat barns läs- och skrivutveckling och menar att skriv- och läsin- lärningsmetoder som handskrift och datorskrivande inte behöver utesluta varandra. Lundberg (2008) lyfter fram några fördelar med datorskrivande. Eleverna hindras inte av att forma bok- stäverna för hand, ett tryck på tangenten ger feedback direkt. Det blir enkelt att redigera i tex- ten (Lundberg, 2008; Hultin & Westman, 2013). En nackdel med datorskrivande jämfört med det manuella skrivandet är att eleverna missar minnesbilden av bokstävernas form som präglas in via motoriken vid handskrift (Lundberg, 2008).

Sammantaget har jag i detta avsnitt beskrivit hur användningen av digitala medier stödjs av styrdokumenten i grundsärskolan (Skolverket, 2011b). Införandet av IKT-verktyg i skolan in- nebär en förändring av undervisningsmetoder, verktygen kan användas som en del av lärares didaktiska repertoar. Elevens möjligheter till lärande i mötet med IKT-verktyget dator har stått i fokus. Anledningen till att IKT-verktyget iPad endast finns med vid något tillfälle i texten är att iPad lanserades senare i tiden. IKT-verktyg ger mångfald vad gäller pedagogiska verktyg och kan vara motiverande verktyg vad gäller att främja elevers lust att lära. Vidare har lära- rens arbete vad gäller att skapa situationer, lärandeprocesser, poängterats. Vid min läsning av litteraturen har jag tolkat att IKT-verktyg bidrar till en förändrad skrivprocess som kan för- enkla för elever som visar svårigheter.

3. Forskning om iPad

I det här avsnittet presenterar jag internationell forskning om iPad. Artiklarna är relativt nya, de är skrivna mellan åren 2011 och 2014. Jag har gjort utblickar mot framför allt USA, där majoriteten av artiklarna är skrivna och publicerade. Någon artikel är från Canada och någon från Australien. Syftet med forskningsöversikten är att se hur iPad internationellt ses som ett pedagogiskt verktyg. Jag har gjort avgränsningar vad gäller sökningen, jag har använt mig av databasen Eric ebsco och sökt på kombinationerna iPad/learning disabilities och iPad/educat- ion. Jag har sökt forskning om gruppen elever med utvecklingsstörning, artiklar i det här sam- manhanget är ytterst få till antalet. Då utvecklingsstörning är en funktionsnedsättning har jag letat och funnit forskning under den sökningen samt forskning om elever i behov av särskilt

8

stöd. Jag fann artiklar om hur studier visar att iPads stödjer lärandet hos elever med funktions- nedsättning och kan öka deras akademiska färdigheter. Vidare fann jag artiklar om applikat- ioner stödjer samarbete eller inte och vad som krävs vid implementering av iPads i undervis- ning. Jag valde de artiklar som jag fann mest relevanta i förhållande till min undersökning. I det här avsnittet kommer jag att presentera några aspekter av iPad. Jag börjar beskriva vad olika studier säger om iPad som tekniskt verktyg och vad olika studier säger om applikationer.

Jag går sedan över till att beskriva några studier av iPad och lärande och lärares roll. Jag av- slutar forskningsöversikten med att gå igenom vilka möjligheter samt utmaningar olika studier visat genom att införa iPad som pedagogiskt verktyg i undervisningen.

3.1 iPad som verktyg

De tekniska begreppen iPad och applikation återkommer i det här avsnittet. IPad är en surf- platta eller portabel pekdator. IPaden kommer från det amerikanska företaget Apple och lanse- rades år 2010. Applikation kallas även app och är en förkortning av en applikationsprogram- vara som är ett dataprogram, vilket laddas ner till surfplattan.

Tekniska framsteg har lett till produkter som iPad, iPod, iPod Touch och iPhone. Det finns utbildningsorienterade applikationer som är tillgängliga för användning tillsammans med iPad och övriga enheter. Pekdatorer, till exempel iPads, är praktiska och användbara för de flesta, vilket gör dem särskilt fördelaktiga för personer med funktionsnedsättning. Pekdatorer är inte stigmatiserade, de är ofta mer motiverande än traditionella tekniska hjälpmedel (Douglas, Wojcik & Thompson, 2012). En för användaren rätt anpassad enhet anses ha potential i att möta behoven hos varje individ (Crichton, Pegler & White, 2012).

3.2 Applikationer

Mjukvara som applikationer har möjlighet att stödja elever med utvecklingsstörning i deras utbildning och kan väljas utifrån personliga preferenser (Douglas et al., 2012). En metod för att söka efter och välja applikationer lämpade för elever med utvecklingsstörning är att titta på webbplatser för specialundervisning (Watts, Brennan & Phelps, 2012). Douglas et al. (2012) har i sin studie undersökt i vilken utsträckning applikationer som finns på marknaden kan fungera som stöd för elever med utvecklingsstörning. Applikationerna presenteras i Douglas et al. (2012) studie med en kortfattad beskrivning av funktion och egenskap, pris och till vilken enhet de kan laddas ner. Det finns två kategorier applikationer för elever med utvecklingsstörning. Den första är applikationer som är speciellt utformade för elever med svårigheter. Den andra är applikationer som är utformade för alla men som kan vara användbara för elever med svårigheter (Douglas et al., 2012). Sökning efter applikationer passande elever med utvecklingsstörning gav ett begränsat resultat i Douglas et al. (2012) studie. Douglas et al. (2012) har genom sin studie funnit ett 70-tal applikationer som stödjer läsning, grammatik, skrivande och stavning. Kagoharas et al. (2013) studie visade däremot avsaknad av programvaror avsedda för stavning och läsning. Palmer (2013) har i sin studie undersökt vilka applikationer som är lämpade att passa elever i behov av särskilt stöd, framför allt för att stödja deras oberoende. Palmer (2013) menar att det är en tidskrävande och

överväldigande uppgift för lärare att söka applikationer. Sökandet efter dem i Palmers (2013) studie skedde efter fyra premisser. Den första var hur anpassningsbar applikationen var med hänsyn till användaren. Den andra var hur applikationen svarade mot läroplanen. Den tredje premissen var vilken sorts feed-back användaren fick och den sista hur eleverna motiverades av applikationen. Palmers (2013) studie resulterade i en lista med applikationer ämnade för elever i behov av särskilt stöd vilken också presenterades i artikeln.

9 3.3 iPad och lärande

Murray och Olceses (2011) studie handlar om att undersöka om hårdvaran iPad, matchad med mjukvara i form av applikationer bidrar till undervisning som annars inte var möjlig ur ett undervisnings- och lärande perspektiv. Studien gjordes med fokus på undervisning i åldrarna förskoleklass till och med gymnasiet. Applikationer analyserades utifrån aspekten om de var ämnade för individuellt bruk eller främjade samarbete. Resultat visade brist på applikationer som möjliggör samarbete. Murray och Olcese (2011) menar att lärare pratar om samarbete och kunskapsinhämtande i ett socialt sammanhang. Om brist på samarbete visar sig vid arbete med iPad anser inte Murray och Olcese (2011) att iPads kommer att bli ett revolutionerande verktyg i sammanhangen undervisning och lärande.

Douglas et al. (2012) studie visar på ett motsatt resultat, att det finns applikationer som stödjer social interaktion, det vill säga applikationer som gör det möjligt att kunna spela tillsammans med andra. Watts et al. (2012) forskningsstudie handlar om hur iPads kan stödja lärandet hos elever med funktionsnedsättning. I likhet med Douglas et al. (2012) studie visar Watts et al.

(2012) studie det möjligt att spela på iPaden tillsammans med andra. IPaden fungerar att titta på från olika vinklar vilket gör det möjligt att flera personer kan arbeta med den samtidigt.

Watts et al. (2012) gav i sin studie exempel på en elev som började samarbeta med kamrater i klassrummet efter att först ha arbetat tillsammans med kamrater på iPaden. Watts et al. (2012) anser att resultat som visat sig genom studien ger belägg för enheternas betydande potential för barn med funktionsnedsättning, både vad gäller lärande och socialisation.

Kagohara et al. (2013) har genomfört en systematisk sökning av studier gällande hur

användning av iPad, iPod, iPod Touch och iPhone fallit ut i undervisning med personer med utvecklingsstörning. Fokus har varit på att öka akademiska färdigheter och

kommunikationsförmågor. Kagoharas et al. (2013) mål med undersökningen var att beskriva de olika färdigheter personer med utvecklingsstörning lärt sig samt beskriva vilka program som använts. Kagohara et al. (2013) beskriver en studie som gick ut på att undersöka effekten av iPadbaserad instruktion för personer med utvecklingsstörning. Deltagarna i studien

använde en iPad där ett videoklipp visade hur stavningskontrollen på datorns

ordbehandlingsprogram fungerar. Resultatet visade ett positivt resultat vad gällde att

undervisa deltagarna med hjälp av iPaden. Vidare beskriver Kagohara et al. (2013) en studie som undersökte kommunikationsförmåga med hjälp av ett bildbaserat

kommunikationsprogram på iPad. Deltagarna hade erfarenhet av analoga bildbaserade system men inte av iPads. Applikationen Pic a word användes, vilken genererar tal genom att bilden på skärmen vidrörs. Resultatet av studien visade att iPadens kommunikationsprogram var jämförbart med det motsvarade analoga bildsystemet. Studierna visade positiva resultat vilket enligt Kagohara et al. (2013) tyder på att iPad är ett tekniskt hjälpmedel som är möjligt att användas av personer med utvecklingsstörning.

3.4 Lärares roll gällande iPad och lärande

Lärare behöver ha kunskap om hur de ska introducera ny teknik för eleverna (Watts et al., 2012). Crichton et al. (2012) genomförde en studie med syfte att få förståelse för vad som krävs vid införandet av iPads i undervisningen. Dels för att upptäcka vilka utmaningar lärare möter när de börjar använda iPads i undervisningen, dels för att få förståelse för vilken teknik som krävs på skolorna. Studien visade att deltagare vid projektets början hade bristande kunskap om iPads, många hade inte tillgång till iPad eller tidigare erfarenhet av den. Lärarna i

10

projektet fick iPads före eleverna, de hade tillgång till dem för att bekanta sig med dem innan de använde dem i undervisningen (Crichton et al., 2012).

Vid introducering av tekniken i skolorna behöver lärare tänka på att göra kopplingar till läroplaner, vilket kräver sin tid att göra, och att anpassa för elevers individuella lärande.

Crichton et al. (2012) konstaterar att lärare har en förändrad roll med iPads i klassrummet och de måste lära sig hantera enheten och dess applikationer då det är de som ansvarar för urvalet av dem. Ett liknande resonemang för Douglas et al. (2012) som menar att med tanke på de fördelar dessa multifunktionella enheter har är det viktigt för lärare att bli kunniga om de potentiellt fördelaktiga applikationer som finns tillgängliga att ladda ner. Applikationer kan vara en viktig resurs för lärare. Det krävs att lärare lägger ner tid, både på att själva lära sig om dem och att undervisa elever hur de ska använda dem. Applikationer är inte till någon nytta om inte användaren förstår hur de ska användas (Douglas et al., 2012).

Liksom i Crichtons et al. (2012) studie försågs pedagogerna i Watts et al. (2012) studie med iPads på semestern för att bekanta sig med dem och lära sig om dem genom att helt enkelt använda den. Pedagogerna fick utbildning och tid att reflektera över en potentiell koppling till läroplaner (Crichton et al., 2012). Studien visade att en viktig lärdom var om pedagoger fick tillgång till iPads i syfte att lära om dem, skulle de sedan i undervisningssituationer lättare kunna avgöra vilken applikation som lämpar sig för eleven vid ett visst tillfälle (Watts et al., 2012).

3.5 Möjligheter och utmaningar

Crichtons et al. (2012) studie visade att iPads var väl mottagna av eleverna i de lägre åldrarna.

I de äldre åldrarna var både elever och deras lärare kritiska och hade svårare att hitta

användningsområden i undervisningen, vad de skulle använda iPaden till. De äldre eleverna hittade användningsområden först när de fick ta hem iPaden. Eleverna upptäckte att de kunde använda den till att söka på Internet samt att använda ordboks- och

uppslagsverksapplikationer. Crichton et al. (2012) menar att vissa kriterier behöver vara uppfyllda om iPads ska fungera på ett bra sätt. Ett kriterium bör vara att äldre elever ska ha möjlighet att låna med sig iPaden hem efter skoltid (Crichton et al., 2012).

Ytterligare kriterium är att det ska finnas tillgång till ett trådlöst nätverk och det bör finnas riktlinjer för användning i skolan. Lärarnas eget lärande bör stödjas och de behöver ha kunskap om iPaden innan de börjar undervisa eleverna. Lärarna bör designa uppgifter som överensstämmer med läroplaner och använda applikationer och internetsurfande i

undervisningen på ett meningsfullt sätt. IPads förändrar undervisning och lärande och är samtidigt en tillgång för eleverna med sina många möjligheter (Crichton et al., 2012).

Möjligheter med iPads är deras användarvänlighet, bärbarhet och snabbhet, vilket enligt deltagare i Watts et al. (2012) studie gör den till ett idealiskt inlärningsverktyg. Storleken och vikten gör den lätt att bära och flytta. Det går snabbt för pedagoger och elever att lära sig hur iPaden fungerar. Det går snabbt att sätta på och stänga av den och det är få inloggningar, vilket underlättar för elever med koncentrationssvårigheter. Pekskärmen underlättar för elever med motoriksvårigheter (Watts et al., 2012). Fördelar med iPads enligt Crichton et al. (2012) är deras långa batteritid, deras storlek och att det är lätt att lära sig hantera den. Palmer (2013) ser iPaden med sitt starka visuella stöd som en fördel för elever i behov av särskilt stöd.

Fler möjligheter med att använda iPads är att de är lättillgängliga, relativt billiga och socialt accepterade. Därmed är de mindre stigmatiserade när de används som hjälpmedel av personer

11

med utvecklingsstörning (Kagohara et al., 2013). De inbyggda funktionerna kan underlätta för personer med utvecklingsstörning. Till exempel inbyggda mikrofoner och kameror kan göra hanteringen mer självständig och att det därmed krävs mindre stöd från lärare (Kagohara et al., 2013). Palmer (2013) är av samma åsikt och ser iPad som ett verktyg som stödjer elever i behov av särskilt stöd i deras oberoende. Kagohara et al. (2013) ser iPaden ur ett

motivationsperspektiv, som belöning efter att ha gjort färdigt en uppgift kan eleven tillåtas att till exempel spela spel på iPaden.

Pedagoger i Watts et al. (2012) studie beskrev eleverna som mer fokuserade, mer engagerade och mer koncentrerade när de arbetade med iPads. En elev i studien uttryckte bland annat att det går snabbare att skriva på iPad än för hand. Framgångarna med iPads i studien beror enligt Watts et al. (2012) på pedagogernas entusiasm, kreativitet och pedagogiska skicklighet.

Författarna menar att iPads har mycket att erbjuda elever och lärare och potential att inverka på undervisning och lärande.

Utmaningarna visade sig främst gälla den administrativa delen. Skolan behöver ha en IT- support som sköter synkronisering av enheterna, vilket görs via en dator. Det behövs skapas ett gemensamt iTunes-konto. Det är nödvändigt att organisera de applikationer som ska användas samt uppdatera applikationer. Just uppdateringar av applikationer upplevdes som tidskrävande av lärarna och om applikationerna inte uppdateras förlorar de sin funktion (Crichton et al., 2012). Ytterligare utmaningar handlade om hur man skickar uppgifter från enheterna, exempelvis från elev till lärare, och om hur eleverna kan samarbeta i ett projekt med flera enheter. En nackdel med iPads är datahämtningen, om innehållet väl förloras kan det vara komplicerat att hämta tillbaka det (Crichton et al., 2012).

Sammantaget visar denna forskningsöversikt att iPads är användbara för många och särskilt fördelaktiga för personer med funktionsnedsättning. När det gäller iPad och lärande har bland annat applikationer granskats utifrån aspekten att främja samarbete, vilket anses vara en avgörande faktor för om iPad kan anses vara revolutionerande i egenskap av pedagogiskt verktyg. IPad anses ha potential att användas av personer med funktionsnedsättning, såväl som tekniskt hjälpmedel, som ur ett lärande- och samspelsperspektiv. Undersökningar har gjorts huruvida applikationer kan fungera som stöd för elever med utvecklingsstörning.

Någon studie visade begränsat resultat, en annan studie granskade applikationer lämpade för elever i behov av särskilt stöd och listade dem som en hjälp för lärare och andra intresserade.

Några av studierna i denna forskningsöversikt visar nödvändigheten att lärare får den tid de behöver för att lära sig om och reflektera kring användning av iPaden innan den används i skarpt läge i undervisning. Lärares kunskap både om hårdvara och mjukvara anses vara viktigt. Studier visar att vissa kriterier behöver vara uppfyllda om iPads ska leva upp till ställda förväntningar. Lärare behöver stödjas vad gäller kompetens samt få fortlöpande stöttning för att skapa bra förutsättningar att använda iPaden i undervisningen. Utmaningar har visat sig gälla administrativa och tekniska delar vid införande av iPad. Genom att använda iPads kan det underlätta för personer med funktionsnedsättning, dels på grund av enhetens relativt enkla funktioner och dels på grund av att enheten är socialt accepterad. Möjligheter som här har presenterats handlar om pedagogiska vinster för eleverna medan utmaningarna handlar om tekniska frågor.

12

4. Teoretisk utgångspunkt

Studiens teoretiska utgångspunkt har inspirerats av det sociokulturella perspektivet, vilket presenteras i det här kapitlet. För att få hjälp med att förstå det sociokulturella perspektivets syn på lärande vänder jag mig till Vygotskij (2001) och Säljö (2000; 2012; 2015).

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Den ryske pedagogen och filosofen Lev Vygotskij, som intresserade sig för utveckling, lärande och språk, är en av förgrundsgestalterna inom det sociokulturella perspektivet.

Vygotskij var intresserad av människors utveckling både ur ett biologiskt och ett

sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2012). Att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse var Vygotskijs utgångspunkt (Säljö, 2015).

Vi är biologiska varelser men lever samtidigt i en sociokulturell verklighet med tillgång till olika slags hjälpmedel och verktyg som tar oss långt bortom de gränser som våra egna biologiska förutsättningar sätter upp (Säljö, 2000, s. 17).

Vygotskij (2001) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv erbjuder språket en av nycklarna till allt lärande. Säljö (2012) är en forskare vars intresse är lärande, utveckling och förmedling av kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2012) belyser att interaktion och kommunikation blir nycklar till såväl lärande som utveckling, att de kommunikativa

processerna blir centrala. Vygotskij (2001) menar vidare att varje individs tankeprocess är en form av inre tal som har ursprung i socialt samspel. Det är enligt Vygotskij (2001) först i det sociala och språkliga samspelet som lärandet sker. För att lärandet ska bli möjligt måste det finnas tid till språkligt samspel, sociala kontakter och samarbete.

Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar om hur människor

utvecklar förmågor som bland annat att läsa, skriva och räkna, förmågor som är kulturella till sin karaktär (Säljö, 2012). Säljö (2000) belyser kultur, kommunikation och artefakter och använder begreppet kultur som ett samlingsnamn på alla resurser. Resurser som dels finns hos individen, dels i den materiella världen och dels i social interaktion.

Säljö (2015) förklarar att den grundläggande metaforen för lärande i den sociokulturella traditionen är appropriering, vilket betyder att ta till sig. Appropriering som sker tidigt i livet, under den primära socialisationen, är då barnet blir bekant med sitt första språk samt börjar förstå samspel. Appropriering som sker senare, under den sekundära socialisationen, är då människan inhämtar kunskaper, framförallt i skolan, som behövs för att fungera i samhället.

Läraren och undervisningen blir nycklar till kunskap för att förstå processer i natur och samhälle (Säljö, 2012).

Säljö (2015) menar vidare att barn av idag växer upp i en värld av sofistikerade teknologier, och ger exemplet att barn kring ett år leker med surfplattor. Att det lilla barnet formas i samspel med sin omgivning är en av Vygotskijs utgångspunkter (Säljö, 2015).

Att lära i dagens samhälle är i stor utsträckning en fråga om att utveckla insikter och färdigheter som gör att man kan använda digitala redskap som datorer och deras programvara, mätverktyg, räknare, appar av olika slag och en mängd andra artefakter (Säljö, 2015, s. 97).

Under följande rubriker förklaras begreppen den närmaste utvecklingszonen, scaffolding och artefakter.

13 4.1.1 Den närmaste utvecklingszonen

Det grundläggande för inlärningen är att barnet lär sig något nytt. Den närmaste

utvecklingszonen bestämmer därför detta område av möjliga övergångar som barnet kan göra.

Enligt Vygotskij (2001) består barnets inlärningsprocess av en form av ett systematiskt samarbete mellan pedagogen och barnet. Under det samarbetet mognar barnets högre psykologiska funktioner med hjälp av och under deltagande av den vuxne.

Barnets större eller mindre förmåga att övergå från något som det kan göra självständigt till något som det kan göra i samarbete är det bästa symptomet på vilken dynamik det finns i barnets utveckling och hur framgångsrikt det kan bli. Denna förmåga sammanfaller helt med barnets närmaste utvecklingszon (Vygotskij, 2001, s. 331).

Vygotskij (2001) hävdar att barnet alltid kan göra mer och lösa svårare uppgifter i samarbete och under handledning än på egen hand, att barnet både är starkare och klokare i samarbete än när det arbetar självt och höjer sig därmed till en nivå där det kan lösa svårare uppgifter. I samarbete kan barnet lättast lösa uppgifter på en utvecklingsnivå som ligger nära barnets egen. Det barnet kan göra i samarbete idag kommer det att kunna göra självständigt imorgon (Vygotskij, 2001). Imitationen är huvudsakligen den form genom vilken inlärningen påverkar utvecklingen. Inlärning är med andra ord möjlig där det finns möjlighet att imitera. Vygotskij (2001) menar dock att barnet endast kan imitera det som ligger inom området för barnets egna intellektuella möjligheter, inte hur mycket som helst.

Det vi kan pekar mot nya kunskaper och färdigheter. Dessa kunskaper och färdigheter kommer nu inom räckhåll för oss. Säljö (2015) förklarar utvecklingsmönstret att som utgångsläge finns kunskap som barnet behärskar. I utvecklingszonen finns de kompetenser som ligger inom räckhåll för barnet, som det behöver stöd utifrån för att klara. Som sista del i utvecklingsmönstret behärskar barnet kunskapen eller färdigheten (Säljö, 2015).

4.1.2 Scaffolding

Det är inom ramen för den närmaste utvecklingszonen som barnet är känslig för undervisning, det nya som barnet ska lära sig är grundat i att barnet redan kan föregående kunskap. Det nya kopplas på det viset till det som uppnåtts (Säljö, 2015). Lärare kan stötta genom att ha

förståelse för var ett barn befinner sig utvecklingsmässigt och utifrån det lägga undervisningen i barnets närmaste utvecklingszon (Säljö, 2015).

Säljö (2015) förklarar att scaffolding är ett centralt begrepp som betyder stöttning och är den hjälp eller det stöd barnet får av den mer kompetenta personen, vilket kan vara såväl en vuxen som en mer kunnig kamrat, på sin väg mot ny kunskap. Denna person är mer kunnig vad gäller det eleven är på väg att lära sig. Säljö (2012) menar att den lärande leds vidare. Säljö (2000) talar om kommunikativa stöttor och menar att den lärande får instruktioner utefter vägen. Stödet kan vara fysiskt eller intellektuellt eller både och. ”Genom scaffolding inom ramen för utvecklingszonen kan man appropriera kunskaper som den andre personen hade”

(Säljö, 2012, s. 194). En viktig princip för synen på samspel och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är att det en person till en början behövt en mer kunnig persons hjälp för att klara kan denne senare genomföra själv (Säljö, 2012). Strandberg (2006) anser att barnet i

interaktion med IKT kan jämföras med ett möte mellan barnet och en mer kunnig person, då barnet befinner sig i den närmaste utvecklingszonen.

Digitala hjälpmedel stöttar lärande och kommunikation på andra sätt än bok, papper och penna. Lantz-Andersson och Säljö (2014) påpekar att det innebär en annorlunda stöttning och

14

ger exemplet att räkna ut ett tal på en kalkylator, vilket går snabbare än att räkna ut talet med papper och penna. Kopplat till min studie vill jag se hur stöttning ser ut med hjälp av iPad.

4.1.3 Artefakter

I skolan är verktyg som böcker, pennor, datorer och iPads en del av elevers lärande. I det sociokulturella perspektivet kallas de artefakter. De artefakter, eller verktyg, vi har i vår vardag ingår i vad Säljö (2000) kallar kultur. Säljö (2000) definierar även idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser vi förvärvar med omvärlden som kultur. Artefakterna delas upp i intellektuella eller språkliga och materiella eller fysiska. Till de intellektuella eller språkliga räknas bokstäver, siffror, räknesystem, begrepp och text. Vi använder språkliga artefakter för att tänka och kommunicera med. Till de materiella eller fysiska räknas bland annat

tangentbord att skriva på (Säljö, 2000; 2012). Ett av de mest utmärkande dragen i den sociokulturella utvecklingen är att människan hanterar situationer genom att använda dessa språkliga och fysiska verktyg.

Med hjälp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i sätt att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika aktiviteter (Säljö, 2000, s. 82).

Säljö (2000) förklarar samspel mellan språklig och fysisk artefakt med att en språklig artefakt, till exempel bokstaven, byggs in i en fysisk artefakt, boken. I ett sociokulturellt perspektiv har människans tänkande utvecklats för att behärska den sociala omgivningen. Mänskligt

tänkande har byggts in i verktyget, artefakten. Att lära och utvecklas är en fråga om att utnyttja de kognitiva resurser som är införlivade i artefakten. Artefakterna förändras och förfinas ständigt vilket gör att också människans kunskaper och intellektuella förmåga utvecklas och förändras (Säljö, 2000).

En central utgångspunkt, som avgör hur man ser på lärande, är att människans förmågor - hennes fysiska, intellektuella och sociala - inte bestäms av hennes biologiska förutsättningar, utan hon kan utveckla och använda redskap - ett nyckelbegrepp och en nyckelmetafor inom det sociokulturella perspektivet(Säljö, 2015, s. 91).

Säljö (2015) förklarar att en artefakt kan växla mellan att uppfattas som ett tecken som förmedlar mening eller användas som fysiskt objekt. Säljö (2015) ger som exempel ett

järnspett. Som fysiskt objekt används det för att ta upp stora stenar, medan det som ett tecken, eller en symbol, används exempelvis som markör för var en gräns går.

Ur ett sociokulturellt perspektiv är människan en hybridvarelse. Med det menas att människan tänker, lär, arbetar och så vidare med artefakters stöd. Vi går ut på nätet med smarta telefoner, vilket Säljö (2015) ger som exempel på att vi som hybridmänniskor hela tiden samverkar med teknik. Hernwall (2014) beskriver lärandet som något som sker i ett historiskt sociokulturellt sammanhang med stöd av verktyg. Kopplat till min studie vill jag se hur artefakten iPad kan användas som en central del i elevers lärande.

Jag har presenterat begreppen den närmaste utvecklingszonen, scaffolding och artefakter. Jag har valt begreppen scaffolding och artefakter för att få hjälp med min analys, då jag är

intresserad av att studera iPads som pedagogiskt verktyg. Jag har valt att använda begreppet scaffolding, då det i min studie hjälper mig att få syn på att både lärare och iPads stöttar eleverna i deras lärandeprocess. Jag har valt att använda begreppet artefakt, vilket hjälper mig att i min studie få syn på att eleverna lär med iPadens stöd. Dessa två begrepp används i analysen av resultatet.

15

5. Metodologisk ansats och val av metod

För att kunna ta reda på hur lärare i grundsärskolan använder iPad som pedagogiskt verktyg i ämnet svenska har jag valt att genomföra en intervjuundersökning med lärare i grundsärsko- lan. Att göra en observation av elever i situationer när de arbetar med iPad hade varit intres- sant. Observation skulle kunna fungera som komplement till intervju, inte som enda metod då observation inte fångar lärares tankar och beskrivning av hur de använder iPad som pedago- giskt verktyg, vilket är syftet med min studie. Ämnet bör bestämma metoden gällande all forskning enligt Kvale och Brinkmann (2014). Valet att göra intervjuer gjordes för att få svar på syftet med min undersökning, för att få reda på hur lärare i grundsärskolan använder iPad i ämnet svenska. Syftet i en kvalitativ forskningsintervju är enligt Kvale och Brinkmann (2014) att erhålla kunskap om det undersökta. Intervjun genomförs som ett samtal utifrån förberedda frågor. Som intervjuare krävs att jag har kunskap om ämnet för att ha möjlighet att följa upp intervjupersonens svar och ställa andrafrågor (Kvale & Brinkmann, 2014). I den kvalitativa intervjuforskningen ligger tonvikten på intervjuande som metod och på metoder att analysera utskrivna intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) påpekar att intervjufrågorna bör vara korta, enkla, lätta att förstå och uttryckas med vardagsspråk. Mina intervjufrågor arbetades fram uti- från mina frågeställningar och resulterade i en intervjuguide (se bilaga 2).

5.2 Pilotintervju

Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att det är vanligt att man med hjälp av pilotintervju testar hur intervjufrågorna uppfattas. På så sätt kontrollerar man om de intervjufrågor man har planerat att använda i intervjuerna hjälper till att besvara studiens syfte och frågeställningar.

Kvale och Brinkmann (2014) menar på att man lär sig färdigheten att intervjua genom att in- tervjua. Det är därför viktigt att jag i rollen som intervjuare får möjlighet att öva mig. Eriks- son-Zetterquist och Ahrne (2011) anser också att det kan vara bra att prova inför första inter- vjun.

Jag genomförde en pilotintervju med en lärare som inte ingick i studien. Jag spelade in pilot- intervjun och noterade hur lång tid intervjun tog att genomföra så att jag skulle kunna ge den informationen till intervjupersonerna. Efter pilotintervjun gjorde jag en utvärdering av den, vilket visade att intervjupersonen tolkade ett par av frågorna lika. Det resulterade i att jag ju- sterade mina intervjufrågor genom att stryka de frågor som uppfattades snarlika andra för att fortsättningsvis undvika förvirring kring det.

5.3 Urval

Jag hade några kriterier vid urvalet av skolområden och intervjupersoner. Jag valde skolområ- den utifrån att grundsärskola ingick i skolområdets verksamhet. Vad gäller intervjupersoner var kriterierna att lärarna undervisar elever i grundsärskolan i ämnet svenska och använder iPad i undervisningen. Urvalet grundades därmed på lämplighet för studiens syfte. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver hur intervjupersoner väljs ut därför att de har särskilda kun- skaper, eller som i det här fallet, särskilda erfarenheter. Ytterligare ett kriterium var att lärarna undervisar elever i årskurs 1-6, vilka är de åldrar jag själv undervisar i och därför finner mest intressanta att undersöka. För att finna intervjupersoner kontaktade jag ett tidigt skede en sam- ordnare inom grundsärskolan i den kommun jag valt att utföra studien i. Enligt Eriksson-Zet-

16

terquist och Ahrne (2011) är man ofta beroende av ett samarbete med någon inom en organi- sation som har tillgång till vilka anställda som har de arbetsuppgifter man är intresserad av att undersöka.

Examensarbetet är en begränsad studie och jag anser att antalet intervjuer i mitt examensar- bete, fem stycken, är rimligt i förhållande till tiden jag har till förfogande för mitt examensar- bete och med tanke på syftet. Studiens syfte är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan arbetar med iPad som pedagogiskt verktyg i ämnet svenska. Med det som utgångspunkt valde jag att intervjua fem lärare som arbetar i grundsärskola och använder iPad som ett pedago- giskt verktyg i ämnet svenska.

5.4 Presentation av informanter

Jag har valt att intervjua fem lärare som alla är verksamma i grundsärskolan och undervisar i svenska ämnet. Med hänvisning till konfidentalitetskravet benämner jag lärarna med finge- rade namn. I presentationen av lärarna anges hur länge de arbetat i grundsärskolan, vilken års- kurs de undervisar i samt vilken utbildning lärarna har.

Anna har arbetat i grundsärskolan i 18 år och undervisar elever i årskurs 1-3. Anna är utbildad förskollärare, lärare och speciallärare. Sara har arbetat i grundsärskolan i 16 år och undervisar elever i årskurs 1-6. Sara är utbildad lärare. Cecilia har arbetat i grundsärskolan i 10 år och undervisar elever i årskurs 2-6. Cecilia är utbildad förskollärare och lärare. Maria har arbetat i grundsärskolan i 14 år och undervisar elever i årskurs 1-6. Maria är utbildad grundskollärare och speciallärare. Iris har arbetat i grundsärskolan i 13 år och undervisar elever i årskurs 3-6.

Iris är utbildad förskollärare och lärare.

5.5 Genomförande

Efter att ha fått några namnförslag på lärare kontaktade jag rektorerna på de skolor aktuella lärare arbetar på. Syftet med kontakten var att inhämta rektors medgivande att intervjua perso- nal på skolan. Det är brukligt enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) att inhämta till- stånd för att göra en undersökning på en arbetsplats.

Efter att ha skickat missivbrev (se bilaga 1) till de lärare jag var intresserad av att träffa för en intervju och fått tillbaka deras medgivanden, bokade jag tillsammans med lärarna tid för mö- ten på deras respektive arbetsplatser. Lärarna fick välja tiden och platsen för intervjun. Nor- maltiden för en intervju är mellan 45 minuter och en timme (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Jag uppskattade att min intervju skulle ta omkring 45 minuter, vilket jag informerade intervjupersonerna vid bokning av intervju.

Innan intervjuerna skulle äga rum skickade jag min intervjuguide (se bilaga 2) till de fem lä- rarna. Det valde jag att göra för att de skulle vara förberedda på att förklara applikationer de använder sig av i ämnet svenska. Det kan vara lättare att förklara applikationernas funktion genom att samtidigt visa på iPad.

Intervjun inleddes genom vad Kvale och Brinkmann (2014) kallar en orientering. Jag som in- tervjuare berättade kort om syftet med intervjun, hur intervjun skulle gå tillväga, att jag tänkte spela in intervjun på min surfplatta via appen Wave Pad samt frågade om intervjupersonerna hade några frågor innan intervjun började. Samtliga intervjuer genomfördes på ostörda plat- ser, vi satt i klassrum eller i grupprum och kunde genomföra intervjuerna utan några avbrott.

Varje intervju varade mellan 20 och 45 minuter.

Jag använde mig av ljudinspelning på en surfplatta samtidigt som jag förde anteckningar vid sidan av. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) ger tipset genom att anteckna stödord under intervjun finns möjligheten att återställa samtalets innehåll om tekniken inte fungerat. Kvale

17

och Brinkmann (2014) beskriver igångsättning av ljudinspelningen som en kontextmarkör, ett skifte vad gäller samtalsgenre. Kvale och Brinkmann (2014) menar att orienteringen i inled- ningen bör kompletteras med en uppföljning efter intervjun. Jag rundade av intervjuerna med att säga att jag inte hade några mer frågor samt frågade om deltagarna hade något mer att säga.

5.6 Bearbetning och analys

Det vanligaste sättet att registrera intervjuer är att använda sig av ljudupptagning, vilket ger intervjuaren frihet att koncentrera sig på ämnet (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna överförs till en dator där de kan spelas upp och skrivas ut i ett ordbehandlingsprogram.

Kvale och Brinkmann (2014) beskriver transkriptionen som en översättning av en muntlig be- rättarform till en annan berättarform, den skriftliga. Författarna förklarar vidare att transkri- bera innebär att ändra från en form till en annan, att transformera. Utskrifterna gör det möjligt att vid analysen få en överblick och att se mönster. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter fram en grundregel vid utskrift av intervjuer, att ange hur utskrifterna har gjorts. Vartefter intervju- erna genomförts transkriberade jag dem. Transkriptionerna gjordes i anslutning till intervju- erna, när jag fortfarande hade dem färskt i minnet. Jag lyssnade på inspelningarna ett flertal gånger för att transkribera samtalen så noggrant som möjligt, alla samtal dock inte helt orda- grant. I vissa fall anpassade jag talspråk till skriftspråk. Jag markerade inte pauser och inte heller övriga ljud. Eventuella namn som förekom under intervjuerna togs bort och ersattes med xx. Jag stödjer mig på vad Ahrne och Svensson (2011) skriver angående att redigera in- tervjucitat, att mindre redigeringar tillåts och syftar på att korrigera felsägningar eller talspråk som ter sig konstigt i skriftspråk.

En vanlig form av intervjuanalys, enligt Kvale och Brinkmann (2014), är att använda olika ad hoc-metoder och teoretiska ansatser. Kvale och Brinkmann (2014) skriver bland annat om en ad hoc-metod för intervjuanalys, att lägga märke till mönster och teman. Jag läste igenom in- tervjuerna och gick tillbaka till de specifika avsnitt som var relevanta i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar. Rennstam och Wästerfors (2011) förklarar att en analytiker behöver bli förtrogen med sitt material och det blev jag genom att läsa det flera gånger och under läsningen markera de mönster som framkom i materialet med hjälp av olika färgpennor.

Jag avgjorde att ad hoc-metoden att lägga märke till och strukturera upp utifrån mönster var en lämplig analysmetod för mitt intervjumaterial. Analytikerns blick är teoretiskt informerad och en analytiker försöker formulera sina fynd med hjälp av teoretiska begrepp, enligt Renn- stam och Wästerfors (2011). Jag tittade återigen på mitt insamlade resultat, den här gången sökte jag efter innehåll som kunde härledas till begreppen scaffolding och artefakter. Jag mar- kerade innehåll jag ansåg höra till något av de två begreppen. Med hjälp av begreppen försö- ker jag i min analys förstå vad det är jag ser vid intervjupersonernas beskrivning av hur de an- vänder iPad som verktyg.

5.7 Giltighet och tillförlitlighet

Kvale och Brinkmann (2014) förklarar giltighet, vilket de benämner validitet, som riktigheten och styrkan i ett yttrande. ”Validitet har inom samhällsvetenskapen kommit att gälla om en metod undersöker vad den påstås undersöka” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 296). Mäter jag det jag tror jag mäter? Kvale och Brinkmann (2014) menar vidare att göra giltigt, validera, är att ifrågasätta, undersöker undersökningen vad den försöker att undersöka?

18

De publicerade resultaten bör vara så korrekta och representativa för forskningsområdet som möjligt. De procedurer genom vilka resultaten har erhållits ska vara genomskinliga, vilket be- tyder att kontrollera, ifrågasätta och teoretisera kring intervjuresultaten (Kvale & Brinkmann, 2014). För att säkerställa giltigheten i min studie är det viktigt att jag är tydlig med att resulta- ten av hur lärare beskriver att de använder iPad i undervisningen i ämnet svenska, endast be- skriver de fem lärare som deltog i min studie. Valet av intervjupersoner har betydelse för gil- tigheten. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar för att få en trovärdighet ska jag redo- göra för hur jag fått tag i intervjupersonerna, vilket jag gjorde genom att ställa ett par kriterier.

Samtliga deltagare i min undersökning nådde upp till mina ställda kriterier. Att de dels är verksamma i grundsärskolan, och att de dels använder sig av iPad i undervisningen i ämnet svenska, anser jag bäddar för en god giltighet i min studie.

Kvale och Brinkmann (2014) förklarar tillförlitlighet, vilket de benämner reliabilitet, som att ett forskningsresultat kan reproduceras av andra forskare och vid andra tidpunkter. Kvale och Brinkmann (2014) menar att intervjuaren lär sig färdigheten att intervjua genom att träna, om intervjuaren är tränad med att intervjua ger det en förutsättning för god tillförlitlighet. Genom att först genomföra en provintervju innan jag genomförde de andra intervjuerna, hade jag möjlighet att träna mig i rollen som intervjuare. Jag hade också möjligheten att kontrollera hur frågorna fungerade, om de gav svar mina frågeställningar. Att genomföra en provintervju hjäl- per mig att säkerställa tillförlitligheten i studien. Det är viktigt att jag noga tänker på hur jag beskriver bearbetning och analys av mina insamlade data, vilken jag gör med hjälp av teore- tiska begrepp hämtade ur det sociokulturella perspektivet. En väl utförd beskrivning ger stu- dien en god tillförlitlighet.

Kvale och Brinkmann (2014) resonerar att en intervjustudies resultat är generaliserbara, om de kan överföras till andra kontexter, situationer och undersökningspersoner. Kvale och Brinkmann (2014) menar på att en vanlig invändning mot intervjuforskning är att antalet in- tervjupersoner är för få för att resultaten ska kunna generaliseras. Intervjupersonerna i min studie var fem till antalet, vilket jag är medveten om är ett för litet antal att generalisera till. I förhållande till den begränsade tid jag genomförde min studie på anser jag att mina insamlade data från de fem intervjuerna har gett mig tillräcklig information. Min intervjustudies resultat är inte generaliserbar i största allmänhet, utan som Kvale och Brinkmann (2014) skriver, är kunskap som kan överföras till några relevanta situationer. Min studies resultat visar på hur några lärare i grundsärskolan använder iPad som pedagogiskt verktyg i ämnet svenska.

5.8 Forskningsetiska principer

Jag har följt vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) vad gäl- ler min studie.

Informationskravet innebär att jag som forskare informerar om studiens syfte samt om Veten- skapsrådets fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet till- godosåg jag genom att skicka ett informationsbrev (se bilaga 1) via e-mail till deltagarna. Ve- tenskapsrådet (2011) gör gällande att deltagare i förväg ska vara informerade. I informations- brevet framgick studiens syfte samt en beskrivning hur undersökningen i stora drag skulle komma att genomföras. I informationsbrevet framgick också att deltagandet var frivilligt. Ut- över att deltagandet var frivilligt framgick information om möjlighet att avbryta närhelst del- tagaren så ville. Vidare framgick information om var studien kommer att avrapporteras och finnas tillgänglig.