• No results found

Erfara, utmana, utveckla: En forskningscirkel som mötesplats för olika professioner i skolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Erfara, utmana, utveckla: En forskningscirkel som mötesplats för olika professioner i skolan."

Copied!
98
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Magisteruppsats

Master’s thesis one year

Utbildningsvetenskap Pedagogik AV 15 hp

Erfara, utmana, utveckla

En forskningscirkel som mötesplats för olika professioner i skolan.

Christina Grewell

(2)

MITTUNIVERSITETET

Avdelningen för utbildningsvetenskap

Examinator: Christina Segerholm, christina.segerholm@miun.se Handledare: Gunnar Berg, gunnar.berg@miun.se

Författare: Christina Grewell, christina.grewell@hotmail.com Utbildningsprogram: Pedagogik AV PE001A, 15 hp

Huvudområde: Pedagogik Termin, år: VT, 2014

(3)

Abstract

The overall problem area for this work is the absence of systematic and regular meeting places in schools where different professionals can come together for good reflective conversations and discussions about common problems and opportunities in the pro- fessional work. From this background, a structured venue, were created in the form of a research circle, resting on the basis of action research with participatory approach. The meeting place opened up to representatives of different professional groups within the current campus to meet and have evaluative conversations togheter about learning and knowledge development in relation to pupils with special needs. The choosen theme of the research circle was inclusion and exclusion. The problem area has overtones of spe- cial education but the study's theoretical framework has been derived from the research field of profession, based on the theory of schools as a more or less multi-professional organizations. The study shows that the participants, after the research circle, starts from a broader and deeper base of knowledge in the practical professional everyday life. Their professional identities have been strengthened while working and the process opened up for collaboration between staff groups. Possible areas of development have been made visible, a will for development has been raised and the participants have increased their autonomy. The conclusion of the study is that the method of research circle with representatives from different professional groups shows to be a concrete, operational and in everyday school life integrated way to work to implement the eval- uation and professional development, which inspire and implement school improve- ment in a multi-professional direction. The method also works very well to generate empirical basis for practice-based research. The study provided implications for future research in several areas, for example; research circles as a tool for school improvement over other methods, study of the relationship between the uni- and multiprofessional perspectives and perspectives of special education, studies of the professional role of teachers in specialeducation and and studies of leadership from the professional per- spective.

Keywords:

action research, inclusion, professional theory, research circle, special education

(4)

Innehållsförteckning

ABSTRACT... 3

TABELLFÖRTECKNING ... 5

INTRODUKTION ... 6

PROBLEMOMRÅDE OCH PROBLEMFORMULERING ... 6

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

KUNSKAPSÖVERSIKT ... 4

SPECIALPEDAGOGISKT KUNSKAPSOMRÅDE ... 4

Perspektiv på specialpedagogik ... 4

Inkluderings- och exkluderingsprocesser... 5

Yrkesutövande ur ett specialpedagogiskt perspektiv ... 6

PROFESSIONSTEORETISKT KUNSKAPSOMRÅDE ... 7

Professionsbegreppet ... 7

Debatter inom professionsforskningen ... 9

Professioner och organisationer ... 10

Multiprofessionella organisationer ... 10

TEORETISK REFERENSRAM OCH METODANSATS ... 13

SKOLAN SOM MER ELLER MINDRE UTPRÄGLAD MULTIPROFESSIONELL ORGANISATION ... 13

Skolor som professionella organisationer och skolors kulturer ... 13

Skolor som uni- respektive multiprofessionella organisationer ... 14

Ledning och ledarskap i det uni- och multiprofessionella perspektivet ... 16

Utvecklingsarbete i multiprofessionella organisationer... 17

Multiprofessionalism i ett demokratiperspektiv ... 18

METODANSATS -AKTIONSFORSKNING ... 18

Aktionsforskning ... 19

Deltagarorienterad/deltagarbaserad forskning ... 20

Forskningscirkeln – en inriktning inom deltagarorienterad forskning ... 20

Forskningscirkeln som metod i den här studien ... 22

Designen av studien ... 24

Hur den deltagarorienterade ansatsen tagit sig uttryck i denna studie ... 25

Etiska aspekter - Information, samtycke och konfidentialitet ... 26

Reliabilitet ... 26

Trovärdighet ... 27

Cirkelns omfattning och dokumentation av cirkeln ... 28

Deltagarna i forskningscirkeln ... 28

Deltagandet i forskningscirkelns aktiviteter ... 28

Dokumentation av forskningscirkeln ... 29

ANALYSMETOD AV FORSKNINGSCIRKELNS EMPIRISKA MATERIAL ... 31

REDOVISNING AV STUDIENS EMPIRISKA DATA ... 34

FORSKNINGSCIRKELNS AKTIVITETER I SAMMANDRAG ... 34

Första cirkelträffen januari 2011 ... 34

Sammanfattning av reflektionsprotokollen efter den första träffen ... 35

Andra cirkelträffen a februari 2011 ... 36

Andra cirkelträffen b februari 2011 ... 37

Tredje cirkelträffen mars 2011 ... 38

Fjärde cirkelträffen april 2011 ... 39

Sammanfattning av reflektionsprotokollen efter den fjärde träffen ... 40

Femte cirkelträffen maj 2011 ... 41

Sammanfattning av inkätdialogen, genomförd efter den femte träffen ... 42

Sjätte cirkelträffen september 2011 ... 43

(5)

CIRKELDELTAGARNA VAR FÖR SIG ... 44

Lärare 1 ... 44

Lärare 2 ... 45

Lärare 3 ... 46

Lärare 4 ... 47

Lärare 5 ... 48

Specialpedagog 1 ... 49

Specialpedagog 2 ... 50

Rektor 1 ... 51

Rektor 2 ... 52

Rektor 3 ... 53

Rektor 4 ... 54

Rektor 5 ... 54

ANALYS ... 55

KUNSKAPSBYGGANDET I FORSKNINGSCIRKELN ... 55

Kunskapsinnehållet i forskningscirkeln... 55

Kunskapsprocessen i forskningscirkeln... 56

INDIVIDANALYS PROFESSIONELLT MÖNSTER ... 59

Lärare 1 ... 59

Lärare 2 ... 60

Lärare 3 ... 61

Specialpedagog 1 ... 64

Specialpedagog 2 ... 65

Rektor 1 ... 66

Rektor 2 ... 67

Rektor 3 ... 68

Rektor 4 ... 69

Rektor 5 ... 69

DEN KOLLEKTIVA KUNSKAPSPROCESSEN I FORSKNINGSCIRKELN ... 69

FORSKNINGSCIRKELN I PROFESSIONSTEORETISK BELYSNING ... 70

Kunskapsbasen ... 70

Autonomin ... 71

Kårandan ... 73

Sammanfattning ... 73

DISKUSSION ... 74

Forskningscirkeln som strategi för multiprofessionell skolutveckling ... 74

Hur fungerade den valda metoden för studiens syfte? ... 75

Den teoretiska referensramen ... 76

Några avslutande ord... 77

REFERENSER ... 80

BILAGOR ... 1

BILAGA 1SAMTYCKESMEDGIVANDE ... 1

BILAGA 2INSPIRATIONSBLAD REFLEKTIONSPROTOKOLL ... 2

BILAGA 3INSPIRATIONSBLAD PEDAGOGISKA SAMTAL ... 3

BILAGA 4UTMANARE VID SAMTALEN VID TRÄFF TVÅ ... 4

BILAGA 5INKÄTDIALOGER/INTERVJUER MED F.D. ELEVER ... 6

BILAGA 6 INFORMATION TILL DELTAGARNA OM CIRKELARBETETS PREMISSER ... 9

BILAGA 7INKÄTFRÅGOR TILL DELTAGARNA ... 10

Tabellförteckning TABELL 1DELTAGARNAS NÄRVARO OCH DELTAGANDE I FORSKNINGSCIRKELNS AKTIVITETER ... 29

(6)

Introduktion

Jag har arbetat som lärare inom grundskolans årskurser 4-6 i sexton år, som klasslärare och som speciallärare i mindre undervisningsgrupp för elever med behov av extra stöd inom åldersgruppen 10-14 år. Mellan åren 2000-2011 har jag har varit delaktig i uppbyggnad och organisation av stödundervisningen inom det skolområde där jag arbetade. I den rollen har jag genom åren nyfiket reflek- terat kring min och mina kollegors kunskapsbildning kring de elever som behö- ver extra stöd i skolan, specialpedagogisk undervisning och organisation av densamma. Ursprunget till denna studies intresseområde kommer sig av mina erfarenheter, reflektioner och nyfikenheten att lära mer om detta område.

Problemområde och problemformulering

Specialpedagogisk undervisning i grundskolan är enligt Ahlberg (2007) en mot- sägelsefull och komplex verksamhet som innehåller både ideologi och praktisk verksamhet och där det tycks existera en klyfta mellan ideologi och praktik. Del- aktighet, jämlikhet, inkludering och exkludering är enligt Ahlberg (2009) i detta sammanhang vanliga begrepp med stor värdeladdning som fått en alltmer fram- trädande roll i den svenska skolan, skoldebatten och samhället.

Skollagen (SFS 2010:800) anger att en strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen och att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den anger att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svå- righeter att nå att målen för utbildningen och alla som arbetar i skolan ska upp- märksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.

Elevhälsan ska enligt skollagen (SFS 2010:800) omfatta specialpedagogiska insat- ser och främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Det ska finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska in- satser kan tillgodoses.

Skolverket (2011) anger i läroplanen för grundskolan att den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, re- sultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället.

Vidare anger Skolverket (2011) att rektorn har ett särskilt ansvar för att undervis- ningen och elevhälsans verksamhet utformas, så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver samt att resursfördelningen och stödåtgärderna anpas- sas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör. Rektorn har dessu- tom ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter.

(7)

2 Som praktiker i skolan har jag upplevt balansgången i klyftan mellan ideologi, teori och praktik, och också de gap som ibland uppstår mellan personal och per- sonalgrupper i skolan, där elever i behov av särskilt stöd lätt blir; ”någon annans problem” eller där deras behov blir något som; ”faller mellan stolarna”. Min upplevelse är att i skolan arbetar många lärare för att, i enlighet med lagar och riktlinjer och med tillgängliga resurser skapa en individualiserad och anpassad undervisning för alla elever. För de elever som behöver mest stöd blir lösningar- nas praktiska karaktär inte sällan i form av särskiljningar från elevernas ordinarie klass eller grupp. Stöd och särskilt stöd ska enligt skollagen (SFS 2010:800) i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör men kan, om det finns särskilda skäl, ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp. Kravet på likvär- dighet inom skolan, som den formuleras i skollagen medger således inte organi- satorisk differentiering och nivågrupperingar och särskilda undervisningsgrup- per måste vara tillfälliga och kontinuerligt utvärderas.

Specialklasserna som tidigare fanns under sextio och sjuttiotalet har formellt sett successivt avvecklats, men sedan 1990-talet har vi i praktiken enligt Ahlberg (2007) sett en återgång inom skolorna till att skapa särskilda undervisningsgrup- per och så hade i början av 2000-talet också skett inom det skolområde där jag arbetade. Efter friskolereformen har också friskolor med inriktning av special- skolor för elever i behov av särskilt stöd etablerats.

Inom skolområdet där studien genomfördes hade vi under ett tiotal år haft en organisation med smågrupper som komplement till den ordinarie undervis- ningen. Verksamheten kännetecknades vid studiens empiriska genomförande av att särskilt stöd gavs i särskilda undervisningsgrupper av erfarna pedagoger som utifrån elevernas behov, och med koppling till deras ursprungsklasser, arbetade med flexibla lösningar och kontinuerlig uppföljning/utvärdering i nära samarbete med elever, klasslärare och föräldrar. Organisationen hade varit utformad på detta sätt under ett tiotal år, men verksamheten hade under de senare åren före studiens genomförande genomförts utan att något systematiskt kvalitetsarbete avseende organisationen av det särskilda stödet genomförts. Detta påpekade skolinspektionen vid granskning år 2007 och krav hade ställts på rektorerna att skolan skulle utveckla det systematiska kvalitetsarbetet av skolans organiationen av särskilt stöd.

I skollagen (SFS 2010:800) finns krav på att varje huvudman och förskole- och skolenhet ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete där verksamheten konti- nuerligt planeras, följs upp och utvecklas i förhållande till de nationella målen.

Rektorn och förskolechefen ansvarar för att kvalitetsarbete vid enheten genom- förs. Kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever. Ett antagande i detta sammanhang är att detta torde vara en nyckelfaktor för att säkerställa att eleverna inom givna ramar får bästa möjliga förutsättningar för lärande, kunskaps- och social utveckling.

Skolverket (2012) anger att processen i det systematiska kvalitetsarbetet är cyklisk och inrymmer frågorna; Var är vi? Vart ska vi? Hur gör vi? Hur blev det? Att ar- beta med systematiskt kvalitetsarbete förutsätter därför, enligt Skolverket, sys- tematik och kontinuitet. Systematik och kontinuitet är dock tyvärr, enligt min er-

(8)

3 farenhet en ofta en bristvara inom skolan som organisation. Nya organistions- former och projekt sjösätts men granskningar och uppföljningar av desamma är sällan lika ambitiösa som uppstarten. Vardagen i skolan är hektisk och tid för re- flektion, utvärdering och utveckling ska inte sällan göras under någon enstaka dag efter att eleverna slutat i juni eller under en studiedag på novemberlovet. När dessa tillfällen till reflektion inträffar sker de dessutom ofta yrkesgruppsvis. Lä- rarna gör sina reflektioner tillsammans med andra lärare i arbetslaget. Rektorerna möts i sina ledningsteam och elevvårdspersonalen i sina respektive elev- vårdsteam. Detta gör att jag ofta haft en känsla av att helhetssynen gått förlorad och att förlorarna inte sällan är de elever som är i mest behov av insatser från flera olika yrkeskategorier i skolan.

Frånvaron av systematiska och i skolans vardag reguljära mötesplatser där sko- lans olika yrkesgrupper kan stråla samman, för att i goda reflekterande samtal dryfta gemensamma problem och möjligheter i det professionella arbetet, är uti- från ovanstående, det övergripande problemområdet som detta arbete vilar på.

De riktlinjer som finns kring hur skolans systematiska kvalitetsarbete kan ge- nomföras överensstämmer väl med aktionsforskningens mål att ta tillvara den kompetens som finns i praktiken, men också att utmana den. Person (2009) menar att om man förstår en skola eller förskola som en organisation, så har forsknings- cirkeln potential att förändra skolan till att bli en mer lärande organisation men att det behövs mer forskning som kan belysa detta.

Mot denna bakgrund skapades en mötesplats i form av en forskningscirkel som möjliggjorde för representanter för olika yrkesgrupper inom det aktuella skol- området att i strukturerad form mötas för att föra yrkesgemensamma utvärde- rande samtal om lärande och kunskapsutveckling i förhållande till de aktuella elevernas behov.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att redovisa och kritiskt granska innehållet i de akti- viteter som ägde rum inom ramen en forskningscirkel med fokus på elever i be- hov av särskilt stöd.

Några av frågeställningarna som faller ut ur detta syfte och som kommer att ligga till grund för studien är:

Vilka samtalsämnen tas upp i forskningscirkeln och och hur förändras dessa över tid.

Kan deltagarna tillsammans, genom att utgå från egna erfarenheter och utmana dessa, utveckla yrkesrelevanta kunskaper inom de berörda om- rådena? Om så är fallet, hur utvecklas dessa kunskaper och hur kommer deltagarnas kunskapsutveckling till uttryck?

Påverkas skolans vardagsarbete av mötesplatsens aktiviteter och i så fall hur?

Hur påverkar den deltagande observatören samtalsprocesserna?

(9)

4

Kunskapsöversikt

Några nyckelområden som ur angivna problemområde, syfte och frågeställningar tonar fram som kritiska är specialpedagogik och professionellt yrkesutövande.

Som framgått rör sig temat för forskningscirkeln inom ett problemområde med specialpedagogiska förtecken och med ett fokus inom det av forskningsgruppen valda området inkludering och exkludering. Studiens teoretiska referensram har däremot hämtats från det professionsteoretiska forskningsområdet. I ljuset av detta kommer dessa för sammanhanget grundläggande områden att behandlas närmare i det följande.

Specialpedagogiskt kunskapsområde

Som forskningsområde utgör specialpedagogiken enligt Persson (2007) ett mångvetenskapligt fält som hämtar sin teori från bl.a. disciplinerna psykologi, sociologi, medicin och pedagogik samtidigt som den är politisk-normativ ef- tersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur män- niskor med avvikelser av olika slag skall ha det, nu och i framtiden. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist

(2001) menar att eftersom normalitet får betraktas som en i hög grad social kon- struktion har definitionen av avvikelsen varierat över tid. Den politiskt normativa karaktären av specialpedagogiken är dessutom nära kopplad till och beroende av utbildningspolitiska intentioner och beslut då skoluppdraget som ska utföras är uttryckt i officiella dokument såsom skollag, författningar och läroplaner.

Ahlberg (2009) menar att specialpedagogik kan ses både som ett verksamhets- område som pågår i skolan där elever, lärare, speciallärare och specialpedagoger möts i det dagliga arbetet och som ett kunskapsområde som avgränsas och be- stäms av den forskning och kunskapsbildning som definieras in i området.

Perspektiv på specialpedagogik

Specialpedagogik kan diskuteras ur flera olika perspektiv. Emanuelsson et al.

(2001) redogör för ett kategoriskt, även kallat kompensatoriskt, perspektiv som tar sin utgångspunkt i en medicinsk/psykologisk förståelsemodell som betraktar svårigheter som något som ligger förankrat hos individen och vars pedagogiska konsekvens inriktas på att kompensera individens brister och ”åtgärda” defekter.

Ett annat perspektiv är enligt Emanuelsson et al. det kritiska, även benämnt som det relationella perspektivet. Detta perspektiv utgår från en tankemodell som fokuserar barnets svårigheter i relation till de krav som omgivningen ställer och de pedagogiska konsekvenserna blir då att skolan ska möta alla elever utifrån deras olikhet. Nilholm (2003, 2007) tillfogar ett tredje perspektiv, benämnt di- lemmaperspektiv. Dilemmaperspektivet kan beskrivas som valsituationer där inget entydigt svar finns på hur man bör agera. Utbildningssystem ses i grunden som motsägelsefulla och komplexa och skolan som institution måste förhålla sig till olika dilemman. Barns olikhet är i dilemmaperspektivet en grundläggande utgångspunkt och något som det pedagogiska arbetet måste anpassas till. Speci-

(10)

5 alpedagogisk kompetens enligt dilemmaperspektivet kopplas då enligt Nilholm till förmågan att anpassa undervisningen efter barns olika förutsättningar så att alla känner delaktighet i arbetet.

Nilholm (2003, 2007) menar att de kompensatoriska och kritiska perspektiven lägger stor makt hos forskarna och de professionella medan ett dilemmaperspek- tiv är mer neutralt i förhållande till frågan om vems perspektiv som ska vara gällande. I detta perspektiv blir det viktigt med dialog och diskussion kring sko- lans uppdrag, pedagogik och grundsyn. I ett dilemmaperspektiv tas inte en be- stämd utgångspunkt i den ”rätta” modellen utan intresset ligger snarare i en kri- tisk undersökning av hur befintliga modeller fungerar. Ett dilemmaperspektiv möjliggör därför enligt Nilholm för en dialog mellan forskning och praktik då man inte kan förutsätta auktoritativa uttalanden inom ramen för endast ett legi- timt perspektiv utan dialogerna sker genom förhandling och reflektion.

Inkluderings- och exkluderingsprocesser

Ett förhållande som kännetecknar många former av specialpedagogiska insatser är att eleven tas ut från sin ordinarie undervisningsgrupp, och under längre eller kortare tid placeras i annan undervisningsgrupp. Sådana lösningar motiveras i allmänhet med att de ger möjlighet att erbjuda eleven en undervisning som är anpassad efter hans eller hennes behov. Forness (2001) visar att det finns stöd för att vissa former av specialpedagogiska insatser av detta slag kan ha goda effekter.

Sådana lösningar kan emellertid enligt Skolverket (2009) också få andra effekter.

Darling-Hammond & Bransford (2005) lyfter fram att man sett stigmatiseringsef- fekter av särskilt stöd, och då särskilt om det organiseras i socialt segregerande former. Elevers självkänsla, självförtroende och motivation har visat sig påverkas negativt, liksom att de akademiska kraven ofta sänks och tolkningen av läropla- nens intentioner tenderar att bli förenklad.

Skolverket (2009) anger att det finns forskningsstöd för att specialundervisning huvudsakligen bör ske i flexibla grupperingar. Detta synes enligt Dar- ling-Hammond & Bransford (2005) minska risken för negativa effekter av under- visningssituationen, som exempelvis låg självuppfattning och det minskar san- nolikt också risken för generellt lågt ställda krav i undervisningen. En aspekt som kan förklara fördelen med flexibla grupper är enligt Forness (2001) och Hoxby (2000b) effekter av kamratlärandet. Vissa resultat av Sund (2009) tyder också på att lågpresterande elever vinner mer på heterogena undervisningsgrupper. En annan aspekt gäller lärares kompetens där Oakes (1990) samt Gustavsson och Myrberg (2002) har visat att mindre kompetenta lärare tenderar att i högre grad undervisa lågpresterande elever.

Nilholm (2003, 2007) menar att inkluderingsbegreppet innefattar ett tillstånd där samtliga känner delaktighet och kan göra sin röst hörd, utvecklas i det sociala li- vet och aktivt kan utöva sina rättigheter som medborgare och individ. Den av- görande skillnaden mellan inkludering och integrering i ett skolsammanhang betyder då att vid inkludering ska skolan vara organiserad utifrån det faktum att barn är olika. Forskningen har fokuserat två sammankopplade huvudfrågor dels

(11)

6 hur man kan hantera olikheter i klassrummet och dels hur skolan kan organiseras för att möta alla elever?

Emanuelsson et al. (2001) redovisar att en vanlig uppfattning bland såväl verk- samma lärare som forskare är att pedagogisk konsensus måste råda på en skola för att utveckling mot en inkluderande miljö ska vara möjlig. Skidmore (1996) ger däremot argument för motsatt ståndpunkt, nämligen att det är främst genom konflikt mellan olika pedagogiska perspektiv som utveckling kan ske.

Lind, Moshot och Schultze (1999), har visat att för att öka likvärdigheten och hantera komplexiteten i de konsekvenser som vissa funktionsnedsättningarkan medföra, krävs en helhetssyn där de olika professionerna bör komplettera, inte motverka varandra. Ett förhållande som främjar delaktighet/jämlikhet och en in- kluderande miljö, har då att göra med kvalitén på samverkan bland olika lärare och grupper. Även Jakobsson (2002) har påvisat vikten av samverkan på olika nivåer, mellan olika enheter, mellan olika myndigheter, mellan lärare, mellan lä- rare och ledning, mellan lärare och föräldrar.

Griffith (2004) samt Tarter och Hoy (2004) visar att en av de mest framträdande faktorerna som gynnar elevers delaktighet i sitt lärande och andra nödvändiga aktiviteter i skolsammanhang, är skolledarnas attityder och kunskaper.

Nilholm (2003, 2007) menar att det finns, i traditionell vetenskaplig mening, inte någon bevisning för att vissa faktorer gör att inkludering uppstår men anger att personer med stor erfarenhet av att försöka skapa och kartlägga inkluderande lärandemiljöer brukar föra fram ett antal faktorer som brukar betraktas som av- görande för att inkludering ska fungera. Dessa faktorer är sammanfattningsvis- följande; ledarskap med en klar vision, lärares attityder, tid och struktur för re- flektion och kompetensutveckling, närvaro av flexibelt stöd, samarbete i under- visningen, engagemang från elever och föräldrar, övergripande planering med uppföljningar, goda ekonomiska möjligheter samt närvaro av en övergripande policy.

Yrkesutövande ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Skolverket (2009) anger att lärares kunskaper, kontinuerlig fortbildning och samverkan med andra lärare och professionella förefaller ha stor betydelse för undervisningskvalitén och i vilken mån elever med funktionsnedsättningar deltar i skolans aktiviteter. Det är också brister i dessa avseenden som enligt Skolverket gör att många elevers inkludering hämmas. Skolverket (2006) har bekräftat att pedagogers kompetens, inklusive den specialpedagogiska kompetensen, har en avgörande roll för att höja elevernas delaktighet i både sociala och kunskapande aktiviteter.

Professionalitet, mångprofessionellt samarbete och fortbildning har i en studie av EADSNE (2005) identifierats som faktorer verksamma i skapandet av inklude- rande undervisning. Vidare framhålls av Skolverket (2009) vikten av tillgång till specialistkunskap, kollegor eller stödteam, flexibelt stöd till läraren och kompe- tensutveckling. Enligt Lewis och Norwich (2000) finns inte några belägg för att

(12)

7 det existerar en specifik pedagogik för elever i behov av särskilt stöd utan kom- petens att möta alla elever är något alla lärare förväntas kunna utveckla.

Mot denna bakgrund tonar alltså lärares professionella yrkesutövande och skolan som en professionell organisation fram som ett nyckelområde i förhållande till det kunskapsintresse som denna rapport vilar på. I det följande ska vi tränga in i det professionsteoretiska området i syfte att formulera en för denna studie relevant teoretisk referensram.

Professionsteoretiskt kunskapsområde

Professioner, professionalisering och professionellt arbete är vanligt förekom- mande inslag och begrepp i dagens samhälle. Frågorna kring professioner och professionalisering är vetenskapliga men samtidigt också i vardagliga då de an- sluter till de fackliga organisationernas kärnområden och har att göra både med kunskapsutvecklingen i samhället, individens utvecklingsmöjligheter och olika yrkesgruppers ställning i arbetsliv. Professionsstudier har ursprungligen haft sin huvudsakliga plats och utveckling inom sociologin men de återfinns sedan länge också i en rad andra discipliner som pedagogik, ekonomi, juridik, statsvetenskap, socialt arbete och hälsovetenskap. Berg (2003) anger att professionsstudier grovt sett kan delas in i två huvudkategorier, nämligen kvantitativ eller kvalitativ an- sats. Den förra utgår från att alla yrken är mer eller mindre professionaliserade, medan den kvalitativa inriktningen tar sin utgångspunkt i det mer absoluta an- tagandet att vissa yrken är professioner och andra inte.

I det följande beskrivs inledningsvis det professionsteoretiska kunskapsområdet för att sedan övergå i en redogörelse av professioner och organisationer, multi- professionella organisationer och de perspektiv med vilka dessa kan studeras.

Professionsbegreppet

En exakt definition av professionsbegreppet återfinns inte i litteraturen utan de- finition och avgränsningar varierar mellan olika forskare. Abrahamsson (1972, 1986) menar att det framförallt är följande tre kriterier som präglar professioner- nas särställning;

a) Dess medlemmar behärskar en speciell, vanligen under lång tid utveck- lad, teori som bildar grunden för yrkespraktiken och är en viktig beting- else för den sammanhållning som präglar professionen.

b) Dess medlemmar bekänner sig till vissa etiska normer, omfattande bl.a.

umgänget med klienterna och förhållningssätt med kollegor.

c) Ofta förekommer en markerad kåranda vilken åstadkommes på två sätt:

dels genom att vissa kandidater sållas bort vid rekrytering och dels genom den utbildning som de uttagna genomgår.

(13)

8 Enligt Hellberg (1978, 1986) innebär professionalisering ett ”förvetenskapligande av verksamheter”, som utövas yrkesmässigt på arbetsmarknaden och att kun- skapen är kärnan i professionaliseringsprocessen. Utifrån den definitionen menar hon att kunskapsmonopol, yrkesmonopol och yrkesorganisation är centrala be- grepp. Hon lyfter speciellt fram två aspekter av kunskap som viktiga i ett pro- fessionaliseringssammanhang; dels den systematiska, vetenskapliga kunskapen och dels kunskapens innehåll. Hennes definition av professionsbegreppet är jämförelsevis strikt och avgränsad; en yrkesgrupp som

a) monopoliserar viss kunskap som värderas nyttig eller värdefull och b) utgör grunden för yrkesgruppens monopolisering av viss eller vissa yr-

kespositioner.

Söderström (2005) redogör för professionernas utveckling över tid, från fram- växten av de ursprungliga professionerna; läkarna, apotekarna, sjuksköterskorna, juristerna, lantmätarna och officerarna via de europeiska universitetens framväxt, upplysningstiden, universitetens och högskolornas omdaning och expansion från 1800-talet och framåt. Nya professioner tillkom efter hand och det har genom historien funnits en dualistisk spänning i fråga om den högre utbildningens roll och därmed om akademikers professionella status. Traditionella akademiska in- tressen betonar det vetenskapliga intresset och vetenskapens autonomi i allmän- het, medan den funktionella synen främst utgår från det behov av yrkeskunnande som finns i samhälle och arbetsliv. Sedan 1970-talet har ett antal nya yrken till- kommit och andra har omdefinierats till högskoleutbildningar. Allt fler grupper tycks enligt Söderström över tid göra anspråk på att betraktas som professioner, eller åtminstone s.k. semiprofessioner.

Svensson (2011) anger att definitionen av professioner ofta tar fasta antingen på en organisatorisk aspekt som kollegialitet under autonomi, eller en kunskaps- mässig aspekt som vetenskapligt kunskapsbaserat utförande av vissa arbetsupp- gifter. Han menar diskussionen om att definiera profession och professionell har varit legio i professionsstudier genom tiderna men att den kortaste definitionen kanske är att vara omdömesgill, vilket omfattar såväl kompetens som ansvar. Den vanligaste användningen eller betydelsen är helt enkelt yrkeskunnig. Profession och professionalism används ofta som ett värde i sig eller som en ideologisk övertygelse för att legitimera beslut, diagnoser, tolkningar och åtgärder och Svensson menar att i den betydelsen har begreppet brett ut sig avsevärt – inte minst genom alla stora och mer eller mindre professionella organisationer. Pro- fessionalisering och professionalism är också starkt efterfrågade som strategier för yrken och organisationer och som önskvärd kompetens hos enskilda yrkesutö- vare. Ett exempel på detta är lärarnas statliga legitimation som infördes 2011, något som länge varit hett eftertraktat av lärarorganisationerna.

Både Abrahamsson (1972, 1986) och Hellberg (1978, 1986) lyfter fram att ett ut- märkande drag för professioner är att de har nära kopplingar till staten och/eller till kapitalet. Det sker genom att såväl utbildning som praktik övervakas så att de kunskapssystem som utvecklas svarar mot statliga behov och materiella krav. De

(14)

9 är alltså på dessa grundvalar som den särskilda professionella auktorisationen utfärdas.

Söderström (2005) menar att sammantaget ser mönstret av professioner och lik- nande yrkesgrupper helt annorlunda ut idag jämfört med den bild av de klassiska professionerna som tidigare tecknats i litteraturen. Han menar därför att det är naturligt att teorierna inte längre riktigt räcker till, även om de har ett allmänt förklaringsvärde. Söderström (2005) menar att mycket talar för att det behövs en utvidgning och förnyelse av teoribildningen om professioner, främst utifrån ett flervetenskapligt perspektiv.

Debatter inom professionsforskningen

Enligt Abrahamsson (1972, 1986) och Freeman & Medoff (1984) är en grundläg- gande dispyt inom professionsforskningen motsättningen mellan monopol- och

”collective-voice” -perspektiven. I monopolperspektivet betonas professionens benägenhet att etablera en egen arbetsmarknad och att kontrollera denna så ef- fektivt som möjligt. Stöd från andra maktgrupper (stat, kapital) eftersträvas, och expertkunskaperna används som bytesmedel. Enligt ”collective-voice”-synsättet är monopolegenskaperna mindre framträdande och istället betonas professionens vilja att tala för andra gruppers vägnar – läkarna för de sjuka, advokaterna för de rättslösa etc. Detta perspektiv har enligt Söderström (2005) ofta en funktionalistisk anstrykning, d.v.s. professionerna ses som nödvändiga för att samhällssystemet skall fungera på ett riktigt sätt och präglas av balans.

Abrahamsson (1972, 1986,) redogör för en klassisk linje i professionsforskningen1 som ser professioner som fria yrken. Enligt denna råder det en motsättning mel- lan den professionella tillvaron och tillvaron i organisationer. Att vara profess- ionell, hävdas det, innebär i allt väsentligt en roll där man individuellt ställer di- agnos och fattar beslut om åtgärder. Professionella skulle helt enkel, enligt denna mening, inte kunna klara av att underordna sig expertis under en administrativ apparat. Detta ifrågasätter dock Abrahamsson som menar att professionella inte bara står ut med att vara anställda i stora organisationer, snarare än att vara egenföretagare, utan att det t.o.m. är så att många får sin makt och sitt inflytande stärkt genom anställningsförhållandet. Abrahamsson (2000) menar att tilltagande teknifiering, differentiering och specialisering av samhället har medfört fram- växten av allt större och alltmer komplexara organisationer. Organisationernas resurser utgör idag en huvudkälla till vissa expertgruppers inflytande. Han me- nar att mot ekonomiska, tekniska och politiska förändringar i samhället svarar tillkomsten av olika typer av organisationer som är instrument för olika huvud- män, vilka har bestämda instressen av att samhället förändras i en given riktning (eller att det inte förändras).

1 Saknas referens i Abrahamsson text.

(15)

10

Professioner och organisationer

Söderström (2005) redogör för att, i det traditionella industrisamhället och även i den mer traditionella offentliga förvaltningen uppfattades organisationer, företag och myndigheter, vanligen som formella strukturer som kunde beskrivas med organisationsscheman som fungerade som idealmodeller för hur verksamheten var tänkt att fungera i praktiken. Dessa organisationsscheman angav hur makt och ansvar skulle fördelas och hur kommunikationen skulle gå till. Det var en enligt Söderström (2005) organisationssyn som var utpräglat statisk och som grundade sig i organisationsfilosofiska tankegångar som en gång framlagts av organisationsideologerna F.W. Taylor under rubriken ”Scientific Management”, Max Weber med ”byråkratin” och Henri Fayol med den klassiska administrat- ionsläran. Problemet med dessa sätt att uppfatta organisationer är enligt Söder- ström (2005) att den empiriska verkligheten sällan stämmer med modellerna men, framför allt att de inte gör det lättare att förstå hur organisationen faktiskt fun- gerar i praktiken utifrån olika perspektiv, något som är viktigt för att kunna leda och utveckla både organisationer och verksamheter, inte minst de multiprofess- ionella organisationerna där ett flertal olika yrkesgrupper verkar tillsammans.

Söderström (2005) menar att det behövs en utvidgning och förnyelse av teori- bildningen om professioner, främst utifrån ett mångvetenskapligt perspektiv.

Han menar att en förskjutning tycks ha skett från de kunskapsområden och kol- lektiva traditioner som professionerna länge byggt på i riktning mot personliga specialiteter, livsstilar, sociala förmågor och de marknader där arbetet utförs.

Yrkespanoramat, utbildningssystemet och värderingsmönstren i samhället för- ändras snabbt och enligt Söderström är det därför intressant att komplettera bil- den med att studera yrkes- och kunskapsområden i förhållande till utveckling av organisationsformer, verksamheters innehåll och relation till konsumenter i samhället. Söderström (2005), betraktar dessa multiprofessionella organisationer som arenor där olika professioner fortlöpande gestaltar, skapar eller omskapar en given verksamhet. Multiprofessionella organisationer är ett synnerligen väsent- ligt begrepp för denna studie och kommer därför att behandlas mer i detalj i det följande.

Multiprofessionella organisationer

Söderström (2005) beskriver multiprofessionella organisationer som arenor där olika professioner med varierande bakgrunder, kunskaper, kontaktnät och tan- kesätt fortlöpande gestaltar, skapar eller omskapar en given verksamhet utifrån en myndighets uppdrag, möjligheter, traditioner, resurser och omvärld. I denna process kan chefer och ledare enligt Söderström ses som tongivande aktörer som över tid konstruerar sitt ledarskap i nära samspel med de olika yrkesgrupperna.

Söderström lyfter fram att medlemmar av olika professioner gärna tolkar världen, omvärlden och verksamheten utifrån sin egen tolkningsbas och agerar därefter.

Parker (2000) menar att ett utmärkande drag för de multiprofessionella organi- sationerna är att ett flertal professioner agerar sida vid sida i verksamhetens olika delar, i ett mångfacetterat kulturmönster där likheter och olikheter, ofta uttryckta som ”vi och dom” kännetecknar vardagen.

(16)

11 Söderström (2005) menar att för att uppfatta och förstå den dynamik, logik och de kulturer som kännetecknar och gör dessa processer möjliga kan det vara bra att utgå från den mångfacetterade bild de professionella arenorna sammantaget kännetecknas av. Det vill säga närvaron av en mångfald av aktörer, kunskaper, perspektiv, värdebaser, berättelser, nätverk, professionella fält, lojaliteter, san- ningar och tolkningsföreträden. För att vidga förståelsen för denna mångfasette- rade bild kan enligt Söderström olika perspektiv med fokus på olika faktorer och element väljas;

Det intellektuella perspektivet anger att ett naturligt inslag i de professionellas ar- betssätt och syn på sina uppgifter är ett kritiskt förhållningssätt till tillvaron och en önskan att kunna använda varierande perspektiv i sina yrken.

Det konstnärliga perspektivet handlar om en fördjupad förståelse för många av de uppgifter, kritiska situationer, spänningar och rollproblem som nästan alltid finns med i professioners och professionellas vardagliga arbeten, från den skapande, relativt fria, självständiga uppgiften till rolltagandet och rolltolkningen.

Det narrativa perspektivet uppmärksammar professionerna i termer av berättelser.

Det ger ofta aha-upplevelser och bidrar till att klargöra begreppet mening, alltså vad en professionell ser som särskilt meningsfullt i arbetet, något som visat sig vara den kanske starkaste drivkraften i deras arbete.

Identitetsperspektivet klargör hur professionell identitet formas via t.ex. modellin- lärning, internalisering och socialisation, miljöpedagogiskt perspektiv, oriente- ringsprocesser och framförallt tolkningar av kulturell eller social konstruktion.

Översiktligt, och med en viss förenkling kan det i det sistnämnda perspektivet, identitetsperspektivet, enligt Söderström (2005), urskiljas två huvudperspektiv;

ett lärandeperspektiv och ett kulturperspektiv. Söderström menar att även om de tangerar varandra så skiljer de sig ändå åt i grunden.

Det lärande perspektivet menar att den professionella identiteten formas redan under utbildning och praktik i en fortgående orienteringsprocess där man succe- sivt söker sin identitet och lär sig relatera till de rådande mönstren inom den kultur professionen uttrycker och det kunskapsområde den bygger på. Schön (1990) menar att det professionella kunnandet byggs upp genom en ständig re- flektion kring de dagliga uppgifterna och mötena med klienter och avnämnare.

Identiteten fortsätter enligt Stier (1998) utvecklas under hela den yrkesverksamma tiden genom bekräftelse, feedback i olika former, egen reflektion, kollegial sam- varo, fort- och vidareutbildning. Söderström (2005) menar att denna formning kan betecknas som en slags fortgående orienteringsprocess där man succsesivt söker sin identitet och lär sig relatera till de rådande mönstren inom den kultur professionen uttrycker och det kunskapsområde den bygger på.

Det kulturella perspektivet enligt Söderström (2005), menar att om organisations- kulturer ska kunna studeras bör begreppen kultur och organisation ses som pro- cesser, d.v.s. något som pågår och ständigt förändras och utvecklas. Söderström förespråkar därför ett sätt att utveckla förståelse för dessa organisationers särart, inneboende logik och karaktäritiska processer genom att utgå från ett aktörsper- spektiv enligt Silverman (1970), Söderström (1983) och Donaldsson (1985).

(17)

12 Att betrakta organisationers utveckling utifrån ett aktörsperspektiv innebär att en- ligt Söderström (2005) att organisationen betraktas som en arena där ett flertal olika aktörer uppträder i olika roller och med olika uppgifter, synsätt, verklig- hetsbilder, ambitioner, kunskaper, värderingar och kontaktnät. Mellan aktörerna utvecklas ett dynamiskt spel som dagligen kommer att prägla verksamheten och dess logik. Organisationens verklighet blir en social konstruktion som skapas, växer fram och reproduceras i samspelet mellan aktörerna. Aktörerna kommer att handla både utifrån sin egen förståelse och näraliggande verklighet och mot bakgrund av sin professionstillhörighet och den allmänna verklighetsuppfattning som följer av detta.

Starkt influerad av Söderströms kulturella perspektiv om multiprofessionalism för organisationer i allmänhet, har Berg (2003) tillämpat detta grundperspektiv på delar av skolor som organisationer och utvecklat en teoretiskt grundad be- greppsapparat för att empiriskt studera skolor som mer eller mindre multipro- fessionella organisationer. I det följande beskrivs översiktligt detta perspektiv som utgör teoretisk referensram för denna studie.

(18)

13

Teoretisk referensram och metodansats

Som nämndes inledningsvis vilar studiens analytiska verktyg på professionsteo- retiska grundvalar. Anledningen till detta teorival har att göra med att den stu- derade forskningscirkeln medvetet var uppbyggd som en mötesplats för yrkes- utövare med varierande skolprofessionella yrkestillhörigheter. Mot denna bak- grund har en professionsteoretisk begreppsapparat används som ett i detta sammanhang logiskt och därmed rimligt val av analysverktyg. Den valda ansat- sen för studien är aktionsforskning. En ansats av deltagarorienterad karaktär som är enligt Mc Niff och Whitehead (2006) är lämpligt för studier där syftet är att fördjupa egen förståelse, utveckla kunskaper och påverka andras kunskapsut- veckling. Ett syfte som således stämde väl överens med både med det behov av utvecklingsarbete som den aktuella skolan hade likväl som med syftet för studien.

Forskningscirkeln som vald metod är, i detta fall när den vänder sig till olika yr- kesgrupper, väl förenlig med det multiprofessionella perspektivet. I det följande beskrivs denna teoretiska referensram och studiens metodansats.

Skolan som mer eller mindre utpräglad multipro- fessionell organisation

Skolor som professionella organisationer och skolors kulturer

Det finns enligt Berg (1981, 2003, 2011) allmänna karaktäristika för landets ca 6000 enskilda skolorganisationer som bestäms bl.a. av arbetsfördelning och utbildning bland skolans personal, av den situation som eleverna och indirekt äver deras vårdnadshavare befinner sig i eller av det sätt på vilket den dagliga administrat- ionen av skolan (samråd, beslutsfattande m.m.) sker. Skolor som organisationer vilar, enligt Bergs teoretiska begreppsapparat2 och analysverktyg, på att de kan delas in i tre olika, men sammanhängande, sfärer;

skolor som professionella organisationer

skolor som byråkratiska/administrativa organisationer och

skolor som tvångsorganisationer

Berg (1981, 2003) redogör för de tre olika sfärernas karakt äristika enligt nedan- stående;

Med utgångspunkt från eleverna så kan deras villkor i skolan beskrivas med be- greppet tvångsorganisation. Enligt skollagen (SFS 2010:800) gäller skolplikt för alla barn mellan 7-16 år som är folkbokförda i Sverige och fullgörs inte denna kan elevers vårdnadshavare vitesföreläggas.

Om man utgår från de anställda – deras utbildning, specialisering på uppgifter bland dem osv. – framstår skolan enligt Berg (2003) som en mer eller mindre ut- vecklad professionell organisation. Med det menas bl.a. att de anställda har en för-

2 Frirumsteorin dokumenterad i ett antal skrifter t.ex. Berg (1981), Berg & Wallin (1983) och Berg (2003).

(19)

14 hållandevis lång utbildning och att det bland dem finns en sammanhållande kraft, attityder, värderingar och normer som avgör vad som är rätt och orätt – en sorts outtalad men existerande kåranda.

Slutligen, om man utgår från det sätt på vilket skolan leds (förvaltas, administre- ras), ärenden bereds, handläggs och beslut fattas och verkställs kan skolan enligt Berg (2003) beskrivas som en byråkratisk/administrativ organisation. Denna sfär av skolan, som också kan uttryckas med begreppet arbetsorganisation, har bl.a. att göra med förekommande mönster för hur makt och ansvar fördelas, rutiner för hur ärenden skall skötas och föreskrifter om hur olika situationer ska behandlas.

Berg (2003) menar utifrån ovanståstående att det är svårt att finna ett enhetligt och entydigt sätt att beskriva en skola som en organisation utan att den enskilda sko- lan snarare framstår som en organisation som har flera olika sfärer – beroende på vilka delaspekter av skolor som man utgår från. Slutsatsen han drar av detta är att det inte endast är skolan som statlig institution som är en komplex inrättning utan att detta i hög grad även gäller för enskilda skolor som organisationer.

Bergs (1999, 2003) frirumsteori utgår från att styrinstrument som läroplaner, stat- liga och kommunala regelsystem m.m. i formell mening syftar till att styra skolors arbeten i en för sina huvudmän önskvärd riktning. Frirumsmodellens inre grän- ser uppmärksammar å sin sida ledningen av och i skolan så som denna tar sig uttryck i förekommande skolkulturer. Dessa kulturer bottnar i skolans historia och samhälleliga traditioner, yrkesgruppsnormer, socialpsykologiska förhållan- den, närmiljöfaktorer, mer eller mindre tillfälliga opinionsyttringar m.m. De yttre och de inre gränserna kan liknas vid olika maktcentra för skolans styrning och skolors ledning, och innehållet i en skolas faktiska arbete avgörs av styrkeförhål- landen inom och mellan dessa maktcentra. I ljuset av detta resonemang menar Berg att skolutveckling kan ses som en process vars syfte är att till elevers bästa upptäcka och erövra det tillgängliga (outnyttjade) frirummet.

Att betrakta skolor som professionella organisationer innebär alltså enligt Berg (2003, 2011) att uppmärksamheten riktas mot skolans yrkesverksamma. Profess- ionsbegrepp kan användas dels för att studera betingelserna för olika yrkes- grupper i sig men även för att vidga begreppet profession till att innefatta den organisation där de aktuella yrkesutövarna verkar. Organisationsstudier med renodlad inriktning mot yrken och enskilda yrkesgrupper betecknas då som uni- professionella medan studier som behandlar relationer mellan och inom olika yr- kesgrupper som ingår i en och samma organisation betraktas som multiprofess- ionella.

Skolor som uni- respektive multiprofessionella organisationer

En skolorganisation präglad av uniprofessionalism kännetecknas enligt Berg (2003) av att den innehåller ett antal yrkesgrupper som fullgör sina yrkesroller mer eller mindre oberoende av varandra. Detta innebär att professionens auto- nomi och kåranda uppmärksammar yrkesinterna angelägenheter, och att kun- skapsbasen är inriktad mot professionens specialistroll. I traditionella yrkesrelat- ioner mellan lärare och skolledare finns enligt Berg (1999) en strikt arbetsdelning

(20)

15 mellan skolledare och lärare - ett osynligt kontrakt. Tillspetsat uttryckt står detta begrepp enligt Berg för att lärare svarar för klassrumsarbetet och skolledare för det arbete som sker utanför klassrummet och parterna blandar sig i begränsad omfattning i varandras arbetsområden.

Den multiprofessionella organisationen kännetecknas å andra sidan enligt Berg (2003) av att samtliga yrkesgrupper har ett gemensamt förhållningssätt till det/de institutionellt betingade uppdraget/uppdragen, och att man på organisationsnivå fullgör sådana uppgifter som bedöms ligga i linje med detta/dessa uppdrag.

Formellt sett har skolledarna genom sitt övergripande verksamhetsansvar hu- vudansvaret för att uppdraget omvandlas till uppgifter, d.v.s. till vardagsarbete.

Det innebär inte nödvändigtvis att det är skolledare personligen som ska verk- ställa ett arbete, utan snarare att skolledare är den yrkesgrupp som förväntas gå i bräschen för att engagera övriga personalgrupper i en transformeringsprocess syftande till att omvandla explicita och implicita uppdrag till uppgif- ter/vardagsarbete.

Skolledares huvudsakliga ansvar inskränker sig i en uniprofessionell arbetsdel- ning enligt Berg (1999, 2003) till att hantera skolors administrativa apparater (tjänstefördelning, schemaläggning, ekonomi, lokaler etc.) i syfte att ge lärare administrativa förutsättningar för att bedriva undervisning. Lärarnas kunskaps- bas å andra sidan omfattar enligt Berg en specialistkunskap i form av ämnes- kunskap, ämnesmetodik etc. Det osynliga kontraktet förstärks dessutom av att merparten av medlemmarna i skolledarkåren har sitt yrkesmässiga ursprung i läraryrket och att den traditionella skolledaren i är huvudsak autodidakt i den meningen att han/hon som regel inte har en speciell utbildning för att verka just som skolledare, åtminstone inte vid inträdet i yrket.

Bergs (2003) slutsats är att om en studie visar att relationen mellan lärare och skolledare är arbetsdelade på ett sätt som svarar mot det osynliga kontraktet kännetecknas alltså den studerade skolorganisationen av en hög grad av unipro- fessionalism. Uniprofessionella skolorganisationer utmärks av att yrkesutövarnas primära lojaliteter vänder sig inåt mot den egna yrkesgruppen och dess interna normsystem (kåranda).Detta ger enligt Berg i sin tur en relativt tydlig indikation om hur den aktuella skolans personalgrupper hanterar sitt frirum för skolut- veckling.

En skolorganisation som däremot svarar mot multiprofessionella kriterier ut- märks enligt Berg (2003) av att organisationens personalgrupper inte bara värnar om sina respektive yrkesinterna angelägenheter, utan också att man känner an- svar och engagemang för organisationens vardagsarbete och för de institutionella premisser som organisationen är uppbyggd kring. Den multiprofessionellt präg- lade skolorganisationen står enligt Berg inte i motsättning till att de enskilda professionerna är kompetenta i sina specialistroller. Tvärtom, menar han, bygger multiprofessionalism på att de aktuella yrkesgrupperna bibehåller och utvecklar sin specialistkunskap och att man också gemensamt besitter sådana kunskaper som är direkt förknippade med det organisationella vardagsarbetet och de in- stitutionella premisserna. I organisationer med multiprofessionell prägel menar Berg (2003, 2011) att yrkesroller vidgas till en kombinerad specialist- och genera-

(21)

16 listroll och då innefattar förhållningssätt till såväl innehålls- som formaspekter av de respektive yrkesutövandena. Principiellt innebär detta att yrkesutövaren som bedöms som multiprofessionell i sitt dagliga värv har att förhålla sig till olika kombinationer av specialist- respektive generalistdimensionen.

Lärares och skolledares aktörsberedskap i skolvardagen kan enligt Berg (2003) studeras via begreppen kåranda, autonomi och kunskapsbas som har olika ka- raktäristika i ett uni- respektive multiprofessionellt perspektiv enligt följande;

Kårandan i ett uniprofessionellt lärarskap kännetecknas av konservatism, indi- vidualism och nuorientering, medan den i ett multiprofessionellt lärarskap kän- netecknas av flexibilitet, samarbete och framförhållning. Kårandan i ett unipro- fessionellt skolledarskap kännetecknas enligt Berg (2003) av ”kontroll över ad- ministrationen och undervisningen åt lärarna” medan den i ett multiprofession- ellt skolledarskap är inriktad på att nyttja det tillgängliga frirummet på elevernas och pedagogikens villkor.

Autonomin i ett uniprofessionellt lärarskap är individuell och uppmärksammar lärare som ensamarbetande medan den i ett multiprofessionellt lärarskap är kol- lektiv och uppmärksammar lärare som aktörer i skolor som organisationer och ytterst i skolan som institution. Autonomin i ett uniprofessionellt skolledarskap håller sig inom ramen för regelsystemet och den administrativa apparaten medan den i ett multiprofessionellt skolledarskap verkar inom ramen för de gränser som begränsar storleken på det tillgängliga frirummet.

Kunskapsbasen i ett uniprofessionellt lärarskap kännetecknas av ett fokus på äm- nen och ämnesmetodik medan den i ett multiprofessionellt lärarskap känneteck- nas av ett perspektiv som innefattar skolan som historiskt framvuxen institution, skolor som organisationer, utveckling- och utvärderingsarbete och ämnen. Kun- skapsbasen i ett uniprofessionellt skolledarskap är administrativt inriktat medan den i ett multiprofessionellt skolledarskap är omvärldsinriktad.

Ledning och ledarskap i det uni- och multiprofessionella perspektivet

Berg (2003) menar att om skolledare betraktas i ett uni- och multiprofessionellt perspektiv, kan detta kopplas samman med teorier om skolledaren som förste handläggare respektive som verksamhetsansvarig. Som förste handläggare för- valtar skolledaren det vardagliga skolarbetet i förhållande till de anvisningar som den i grunden regelstyrda verksamheten bygger på. Den mål- och resultatstyrda skolinstitutionen gör det möjligt för skolorganisationer med ledningsstrukturer som enligt Berg kan beskrivas som mer multiprofessionella. I dessa verkar verk- samhetsansvariga skolledare i ett skolledarskap som går ut på att leda verksam- heten inom de mångtydiga gränser som ytterst sätts av skolan som institution samt att agera utmanande i förhållande till de rådande kulturerna i syfte att ut- veckla aktörsberedskapen. Bergs slutsats är att ledning och ett ledarskap med uniprofessionella förtecken i grunden är en fråga om att bli ledd medan kärnan i en multiprofessionellt orienterad ledning handlar om att upptäcka och erövra det tillgängliga frirummet (d.v.s. att bedriva utvecklingsarbete), medan motsvarande

References

Related documents

Alla socialarbetare är överens om att prostitution inte handlar om sex, utan att sexet bara symboliserar andra känslor och är en ångestreducerande strategi

Jag förstår det som att fäderna alltså tror att om de hade omsatt sina krav på umgänge till handlingar hade dessa betraktas som brott – en pappa som kräver att få träffa

Medan diskussionen kring grunderna för och behovet av att utvärdera biståndets resultat och effektivitet kan ses som internationell, blev Sverige något av en praktikens

Tidigare forskning visar att ungas diskussioner om hälsa främst kretsar kring träning, hälsa och kroppen och med tanke på Svensson och Hallbergs (2010) mening om en tydlig

Dietistens absolut viktigaste uppgift i arbetet med dessa patienter kan sammanfattas till att förklara och få patient att förstå vikten av förändring samt att ge patienten de

Detta för att synliggöra ifall eleverna har en tilltro till sin förmåga eller inte och om de i så fall har en inre eller yttre motivation, en lärande- eller

I studien avser vi att undersöka hur rekryterare går tillväga i urvalsprocessen för att undvika att rekrytera personer med olämpliga personliga egenskaper, ifall det finns

För att inte ta alltför stor plats i anspråk har antalet parametrar begränsats till åtta: Andel författare från väst, där Europa, Nordamerika och i ett enstaka fall