Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054- 700 10 00 Fax 054- 700 14 60
Information@kau.se www.kau.se
En skola för alla
– till vilket pris?
A school for all children -at what price?
Peter Carlsson Åke Gustavsson
Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper Lärarprogrammet
Examensarbete 15 högskolepoäng Christian Tyrfelt
Anders Broman 2013-06-05
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att vi vill undersöka om det finns en vinst med tidiga insatser i skolan och en förändrad syn- och arbetssätt av dess personal gällande elever i behov av särskilt stöd. Vi har jämfört tre kommuner för att se likheter/skillnader i deras arbete med inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd. Den metod vi använt oss av är kvalitativa intervjuer. Respondenterna bestod av politiker, tjänstemän och en före detta elev. Resultatet visar att det är svårt att på kort sikt genomföra en inkludering men att alla skulle vilja göra detta. Slutsatsen blir att inkludering är något alla strävar efter men det svårt att genomföra det fullt ut rent praktiskt. Det finns många funderingar kring inkludering och stödinsatser, men det finns skolor som har arbetat intensivt och målmedvetet och har därmed kommit långt i sitt inkluderingsarbete.
Nyckelord: Skola för alla, inkludering i skolan, exkludering i skolan, elever i behov av särskilt
stöd.
Abstract
The purpose of this study is that we want to investigate whether there is a gain with early intervention in schools and a changed attitude and methodology of its personnel regarding pupils with special needs. We have compared three municipalities in order to see similarities / differences in their work on the inclusion of pupils with special needs. The method we used was qualitative interviews. Our respondents consisted of politicians, officials and a former pupil. The result shows that it is difficult in the short term to implement an inclusion but that everyone would want to do this. The conclusion is that inclusion is something everyone wants, but it is difficulties lie in the practical implementation of it. There are many thoughts and concerns about inclusion and support efforts, but there are schools that have worked hard and focused and thus has come a long way in its inclusion work.
Keywords: School for all, inclusion in school, exclusion in school, pupils with special needs.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 1
Abstract ... 2
Innehållsförteckning ... 3
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Syfte ... 4
1.3 Frågeställningar ... 4
1.4 Disposition ... 5
1.5 Begreppsförklaring ... 5
2. Metod ... 8
2.1 Urval ... 8
2.2 Datainsamlingsmetoder ... 8
2.3 Procedur ... 9
2.4 Studiens tillförlitlighet ... 9
3. Litteraturgenomgång ... 11
3.1 Elevvårdsperspektiv ... 11
3.2 Åtgärdsprogram och diagnoser ... 12
3.3 Särskild undervisningsgrupp ... 13
3.4 Skola för alla ... 15
3.5 Proaktivt arbete ... 16
3.6 Litteratursammanfattning ... 19
4. Resultat ... 20
4.1 Intervjuresultat ... 20
4.1 Intervjusammanfattning ... 23
5. Diskussion ... 24
5.1 Slutsatser ... 29
5.2 Avslutande reflektioner ... 29
5.3 Vidare forskning ... 30
Referens och källförteckning ... 31
Bilaga 1 ... 34
Bilaga 2 ... 35
Bilaga 3 ... 36
1
1. Inledning
Begreppet en ”skola för alla” är en självklar tanke om att alla elever har en given plats i skolan och på fritidshemmen. Att all personal ska kunna möta alla elever oavsett ålder, kön, etnicitet eller svårigheter. I Lgr11, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011, står det; ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (s.8). Detta är inte alltid lätt att uppnå och ofta kan vi höra om elever som blir exkluderade från den vanliga klassens undervisning och på fritidshemmen. Varför det är så eller vad det beror på är inte klarlagt.
Men det finns många olika orsaker som påverkar. I detta examensarbete vill vi därför
undersöka om tidiga insatser och ett förändrat arbetssätt gagnar elever i behov av särskilt stöd.
I arbetet får vi tjänstemän och chefer i tre olika kommuners syn genom intervjuer, som berättar om deras erfarenheter kring inkluderande undervisning och hur skolorna utformat eller vill utforma sin verksamhet för deras elever. För att få en bredare syn har vi också intervjuat en elev och en fritidspedagog med lång erfarenhet. Fokus i arbetet ligger på elever som är i behov av särskilt stöd och hur personalen på skolorna anser sig klara att möta dessa i en inkluderande undervisning.
Anledningen till vårt intresse för detta ämne, är att vi båda har varit assistenter på skola och har sett hur svårt det kan vara att arbeta med inkludering. Vi har arbetat inom kriminalvården och ungdomsvårdsskola.
1.1 Bakgrund
Richardson (2009), skriver att år 1842, i samband med tillkomsten av folkskolestadgan, fastslogs statens yttersta ansvar för medborgarnas uppfostran och undervisning. Detta gjorde att en ny skolorganisation byggdes upp under ett par decennier. Men stadgan från 1842 var ett första steg mot en skola för alla och det blev beslutat att det i varje stadsförsamling och socken skulle finnas minst en skola med seminarieutbildad lärare. Staten slår fast principen om läroplikt (ej detsamma som skolplikt). Detta kom till efter decennier av intensiv politisk debatt. De konservativa hävdade att statens engagemang bara skulle gälla
religionsundervisningen och att all annan utbildning var hemmets sak och i de fall kommunen hade inrättat skola, så skulle dessa vara ett komplement till hemmen. De mer liberala var av åsikten att staten skulle sörja för all utbildning för medborglig uppfostran utifrån
förutsättningarna för konstitutionellt styrelseskick. En av anledningarna till att förslaget från
2 1840 togs, var att det stöddes av kronprins Oscar. Från stadgans införande hade kommunerna fem år på sig att förverkliga detta. Men intresset ute i landet var dessvärre varierande och det dröjde på många ställen innan de kunde få till stånd en ordnad skolgång. De argument som framfördes var ofta att det saknades utbildade lärare och att prosten eller klockaren fick åta sig att vara skolmästare. Dessutom var föräldrar inte alltid villiga att skicka sina barn till skolan då det var långt till skolorna och barnen hade ofta en brist på kläder och skor, samt att de behövdes för arbetet hemma. Men för de fattiga och svagbegåvade kunde en ”minimikurs” för folkskolan gälla, de fick delar av ämnena som lästes (s.56).
Utförandet av en normalplan 1878 och en ny folkskolestadga 1882 markerar slutet för den perioden. Detta gjorde att det i Sverige fanns två helt skilda skolsystem i funktion; ett statligt läroverk och en kommunal folkskola. Dessa löpte parallellt och under perioden 1880-1950 gjordes många försök att införliva dessa till ett integrerat system (s.55).
Inom skolpolitiken har tanken om en gemensam skola funnits länge och 1883 skrev folkskolläraren Fridtjuv Berg en tidskrift, ”Folkskolan såsom bottenskola”, i vilken han pläderade för en gemensam sexårig utbildning för alla barn för att överbygga
klassmotsättningar och sociala skillnader. Han var en av dem som ville ersätta
parallellskolorna där de bemedlade kunde gå, till en skola för alla. Därefter var det frivilligt att söka till andra läroverk. Det skedde en uppdelning mellan starka och svaga barn även inom bottenskolan, där de elever som behövde stöd ansågs bäst hjälpta av att inte gå i vanlig klass.
Syftet med bottenskolan försvann och det blev åter en segregerad skola och uppdelning mellan klasserna (s.62).
I slutet av 1800-talet börjar en debatt om ”vanartiga och försummade barn”, de som hade en
”låg fattningsgåva”. Dessa utgjorde ett hinder för de normala barnen och de menade att dessa lärde sig bättre med likasinnade. Många ansåg att det inte var bra för den ”efterblivne” eleven själv, att vara i en vanlig skolform. Detta medförde att det startades specialskolor och
specialklasser, så kallade abnormskolor, vilka ökade stadigt under 1900-talets början. Men det fanns de som var emot dessa och liknade specialskolorna med fångvårdsanstalter vilka borde bara användas i nödfall (s.83).
Sedan 1962, då folk-, real- och flickskolan avvecklades och ersattes av en nioårig obligatorisk
skola, gavs alla barn rätt till skolgång. Haug (2006) skriver vidare, att i och med detta kan den
svenska skolan beskrivas som ”eleven i centrum” (s.122).
3 Under tiden från grundskolans införande 1962 och fram till 1970-talets början expanderade specialundervisningen kraftigt. Detta blev kraftigt ifrågasatt, särskilt som det inte visade på några positiva effekter av den verksamheten. I stället blev det så att fler elever misslyckades i skolan och oron spred sig bland skolmyndigheter (s.62). Haug forsätter och beskriver att nästa utredning ledde fram till nästa läroplan, Lgr80. Här ville man markera att den obligatoriska skolan skulle vara en skola dit alla barn och ungdomar var välkomna och hade rätt till utbildning anpassad efter deras förutsättningar, ”en skola för alla”. 1984 presenterade Skolöverstyrelsen en rapport, Elever med svårigheter, där det framgår att skolan fortfarande hade svårt att komma till rätta med elevers skolmisslyckanden med hjälp av
specialundervisning (s.64).
Denna kritik gav skäl till ny utredning som resulterade i att benämningen speciallärare ersattes av specialpedagog för att markera att det handlade om mer än enbart undervisning.
Sedan 1968, då skolplikten infördes i Sverige och som gav alla barn rätt till skolgång oavsett bakgrund, kön, etnicitet, funktionshinder etcetera, kan den svenska skolan beskrivas som en
”skola för alla”. FN:s barnkonvention, artikel 28, är tydlig om barns rättigheter till utbildning (http://www.unicef.se/barnkonventionen 2013-05-07).
1992 togs ett beslut i riksdagen som gjorde att det blev enklare att etablera en friskola. Det fanns privatskolor tidigare, men i en mycket blygsam omfattning. Sedan dess har antalet friskolor ökat kraftigt och mycket kan tillskrivas det fria skolvalet som beslutet också innefattade. Det var också under 1990-talet som skolan fick genomgå en omfattande besparing med nedskärningar av anslag och mindre stöd (s.121-122).
1994 undertecknade Sverige och de flesta andra medlemsstater i UNESCO
Salamancadeklarationen. Detta förstärkte än en gång att alla elever skulle undervisas gemensamt. Det står bland annat:
• Vi tror och deklarerar; att varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå.
• Varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov.
• Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall
tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose
dessa behov.
4
• Ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att
bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet.
(www.skolverket.se, 2013-05-02)
I den senaste läroplanen, Lgr11, skriver Skolverket; ”Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas” (s.8).
Vi ser det som ett problem då det står i Lgr11, att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov, samtidigt som det fortfarande är så att elever exkluderas från klassrum och fritidshem. Över tid från folkskolans start i mitten av 1800-talet, så har elever i behov av särskilt stöd, haft olika benämningar. Men de har alltjämt exkluderats då de inte passat in i mallen för normalt. Olika insatser har gjorts men mycket av arbetet i skolan är avhängt dess ekonomi och flera nerdragningar i budgetanslagen har påverkat skolans insatser i negativ riktning.
1.2 Syfte
Med detta examensarbete vill vi undersöka om det finns en vinst med tidiga insatser i skolan och en förändrad syn- och arbetssätt av dess personal gällande elever i behov av särskilt stöd.
Arbetar kommunerna lika med inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd?
1.3 Frågeställningar
Vilka ekonomiska effekter på längre sikt bidrar tidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd till?
Vad säger Lgr11 om elever i behov av särskilt stöd?
Hur ser det proaktiva arbetet med elever i behov av särskilt stöd ut i de tre studerade
kommunerna? Vilka likheter och skillnader i arbetssätten kan skönjas?
5 Vilka utmaningar kan skönjas när elever i behov av särskilt stöd ska inkluderas i övriga
klassen?
Påverkar det fria skolvalet elever i behov av särskilt stöd?
1.4 Disposition
Vår uppsats består av sex huvuddelar. I början finns en inledning där det finns en bakgrund till vårt forskningsämne. Sedan följer vårt syfte och frågeställningar som förklarar vad vi vill forska om. Inledningens sista del är en begreppsförklaring som förklarar det fackspråk som förekommer. Nästa del är metoddelen där vi förklarar hur vi gått tillväga med urval,
datainsamling, procedur och studiens tillförlitlighet. Den tredje delen av uppsatsen är en litteraturgenomgång där forskningsresultat beskrivs från olika litteraturer. Det fjärde avsnittet visar det resultat som framkom i våra intervjuer. Den sista stora delen i uppsatsen är
diskussionen och i den finns våra slutsatser av vår forskning. Uppsatsen avslutas med källförteckning och bilagor.
1.5 Begreppsförklaring
Här kommer vi att förklara närmare de begrepp som används genomgående inom forskning och arbete med elever i behov av särskilt stöd. Skolverket ändrade benämningen i och med läroplanen Lpo94, från elever med särskilda behov till elever i behov av särskilt stöd. Vilka elever som är i behov av särskilt stöd är inte helt lätt att klargöra. Skolverket (2011) skriver i Lgr11 under en likvärdig utbildning; ” …Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s.8).
Normalitet
Normalitets begreppet är svårt att definiera eftersom det som uppfattas som onormalt av
någon kan uppfattas som fullt normalt för någon annan. Svenska Akademiens Ordlista
(SAOL) beskriver normalitet som; normalt förhållande efter grundordet norm, som står för
regel, rättesnöre; måttstock, mönster (www.saol.se 2013-04-30). I Assarssons (2009) bok
Utmaningar i en skola för alla – några filosofiska trådar (s. 108) beskrivs normalitet som att
det finns två olika betydelser som flyter samman när man talar om vad som är normalt. Det
6 normala är något som är det vanligaste förekommande och som visar vad på hur det borde vara. När man pratar/mäter barn som har koncentrationssvårigheter finns det en färdig mall om vad som är normalt. Det avvikande kan vara uppmärksamhet, noggrannhet och vakenhet och detta mäts mot en outtalad gräns där tillexempel vakenhet går över i en håglöshet.
Inkludering
En sökning på Svenska Akademiens Ordlista på internet (SAOL), gav oss förklaringen inberäkna, inbegripa och medräkna när vi sökte på inkludering (www.saol.se 2013-04-30). I Nationalencyklopedin (NE) står det (också) låta ingå som del (i viss grupp)(www.ne.se 2013- 04-30). Haug (2006) skriver att den svenska förklaringen innebär ”en skola för alla”. Det kan tolkas som den skola som tar emot alla elever (s.181). Persson (2007) skriver om inkludering;
”...som innebär att krav sätts på skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det gemensamma och
gemensamhetsskapande”
(s.9).
Integrering
Skolverket (2011) skriver; ”...alla människors lika värde” samt; ”...solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (Lgr11, s.7). Egelund (2006) skriver att integreringens princip är att hela skolan förändras i en integrerande riktning så att elevernas olikheter blir till resurser i den dagliga samvaron (s.60).
Exkludering
Till stor del kan man säga att det är motsatsen till inkludering och enligt Svenska Akademiens Ordlista (SAOL) innebär exkludera att utesluta (www.saol.se 2013-04-30). Det står också i Nationalencyklopedin (NE) att ta bort (från); inte ta med (www.ne.se 2013-04-30).
Källkritik
Enligt Skolverkets (2013) lathund för källkritik bör den som granskar ställa följande frågor:
vem har gjort sidan? varför är webbsidan gjord? hur ser webbsidan ut? och kan du få information från andra ställen? (www.skolverket.se , 2013-05-15) Enligt
Nationalencyklopedin (NE), är källkritik en vetenskaplig metod som används för att ta reda på
om källans äkthet (www.ne.se , 2013-05-15).
7 Vi har valt i vårt examensarbete att använda oss av den senast reviderade och utgivna
litteraturen som vi kunnat hitta och som behandlar de ämnen vi skriver om. De internetkällor som vi använt oss av, är kända och tillförlitliga. Vi har valt bort äldre forskningslitteratur och mindre trovärdiga källor. Det som har varit en svårighet är att välja ut den forskningslitteratur som är mest lämpad för ämnena, då det finns mycket skrivet om en skola för alla och
inkludering/exkludering.
8
2. Metod
Metoddelen kommer att utgå från boken Examensarbete i lärarutbildningen (Johansson. B, Svedner, P. 2010) och den kommer att bestå av sex delar. I det första avsnittet, urval, kommer vi att beskriva hur vi valt ut och hur många vi valt att intervjua, samt en förklaring av hur bearbetningen av materialet gått till. I den andra delen, datainsamlingsmetoder, beskriver vi vilken intervjuform vi valt och varför. Under avsnittet procedur, kommer vi att förklara hur intervjuerna gick till och beskriva hur vi tänkte på insamling av intervjun samt plats. Metoden avslutas med studiens tillförlitlighet och källkritik. Dessa punkter är till för att granska
studiens och vår egna kritiska syn på arbetet.
2.1 Urval
Vi valde ut elva personer i olika positioner med koppling till skola och fritidshem och de är verksamma i de tre kommuner vi undersökt, Uddevalla, Munkedal och Trollhättan. Fyra politiker, tre chefer, två rektorer, en fritidspedagog samt en före detta elev. När vi valde personer tänkte vi att vi ville ha med beslutsfattare till de som arbetar i verksamheten samt någon som tagit sig genom skolan med besvär. Vissa personer har inte svarat på att bli intervjuade och då har vi valt andra personer med liknande ansvar. Att inte alla svarade beror till stor del av ointresse eller tidsbrist. I samtliga kommuner har vi fått med chefer eller politiker. När vi valde personer så tittade vi på kommunernas hemsida och på så sätt visste vi vilka vi skulle kontakta. När vi letat runt på hemsidorna har vi försökt att få en mix av kvinnor och män. Utfallet har varit fem män och sex kvinnor. Att få med både män och kvinnor i intervjuerna är enligt oss en viktig aspekt utifrån ett genusperspektiv. Två av personerna ville få frågorna innan för att kunna förbereda sig medan de andra bara fick huvudämnet. Tanken med att de bara fick ämnet och inte frågorna i sig, var att de inte skulle kunna förbereda sina svar, utan att de skulle svara spontant. Genom denna tanke tror vi att vi fick personligare svar.
2.2 Datainsamlingsmetoder
Den intervjuform vi valde var kvalitativa intervjuer. En del av frågorna som ställdes var
öppna så att den intervjuade personen kunde ge sin personliga inställning. Detta ledde till
följdfrågor så att svaret blev så uttömmande som möjligt. Frågorna var utformade att de kunde
svara av egna erfarenheter och faktabaserat. Alla har inte fått helt samma frågor eftersom det
har varit svårt att utifrån deras profession svara på dessa. Inkluderingsbegreppet berörde alla
9 respondenter och sedan fick politiker och chefer ge svar utifrån övergripande frågor.
Tjänstemännen svarade för sina ansvarsområden och eleven utifrån sina erfarenheter.
2.3 Procedur
Genom intervjuer och litteratur har vi fått in material till vår uppsats. Samtliga som vi ville intervjua fick ett mail där de fick reda på att vi var två studenter som ville intervjua dem till vårt arbete. Hälften svarade tillbaka på mail att de kunde medan de andra som var intresserade ringde upp oss. Vi bestämde en tid och plats på deras arbetsplats för intervjun där vi kunde sitta ostört. Vi frågade om vi fick spela in intervjun på diktafon och samtliga gav sitt
godkännande. Vi sade också att råmaterialet försvinner när vi är färdiga. Att vi valde diktafon gjorde intervjun lättare, vi kunde koncentrera oss fullt ut på själva intervjun. Vid en av
intervjuerna var det två politiker som intervjuades samtidigt. Två av de tillfrågade ville ha frågorna innan vilket de fick. Nackdelen med detta är att svaren riskerar att bli konstruerade snarare än personliga. Insamling av litteratur har vi gjort via vårt närliggande bibliotek och på Högskolan Väst, där vi även fick låna en diktafon. Först har vi letat lämplig litteratur på biblioteken via internet för att se om det funnits böcker om ämnet ”en skola för alla” och sedan har vi besökt biblioteken. Vi har inventerat våra skolor i kommunen för att se om vi kunnat låna litteratur där och en del kurslitteratur har vi köpt för vårt arbete.
2.4 Studiens tillförlitlighet
När man gör intervjuer med diktafon är det viktigt att välja en plats där man kan sitta ostört eftersom bi-ljud kan både störa själva intervjun och inspelningen. Under en intervju satt vi i ett stort rum där det hela tiden rörde sig folk, där nackdelen kan bli moment som blir störande för intervjuns utförande. Vid denna intervju valde respondenten platsen helt och hållet
eftersom respondenten behövde vara närvarande vid ett stort möte vilket kan påverka svaren.
En annan nackdel med intervjusituationen var att respondenten inte ville blottlägga sin syn på det vi frågade om när andra hade möjlighet att höra. Vid intervjuer av politiker kan det vara svårt att veta om svaren är personliga eller politiska. Det är viktigt att de inblandade tar sig tid vid en intervju och detta gäller både den som intervjuar och den responderande. De
respondenter som intervjuas har känns förtrogna, men en risk som finns är att vissa personer
inte vågar säga vad de tycker på grund av att de skall synas eller spridas. Därför har vi varit
mycket tydliga med att påpeka att de kan vara anonyma och att intervjun raderas efter
bearbetning. Samtliga respondenter kommer att få ett färdigt material att läsa igenom. Att
10
intervjua elever med enbart negativa bilder av skolan kan lätt ge en skev bild och det ställer
höga krav på frågorna och förberedelse.
11
3. Litteraturgenomgång 3.1 Elevvårdsperspektiv
Wrethander Bliding (2006) menar att skolan är en mötesplats. Här möts barn och vuxna i sociala sammanhang och förväntas kunna samspela och hantera relationer med varandra under lång tid. Vardagstillvaron i skolan är komplex. Här uppstår vänskap, konflikter, ovänskap, fientlighet och kärlek, här finns människor man tycker om och inte tycker om och människor som är lika och olika. Denna tillvara kräver självklart mycket arbete och engagemang av alla medverkande, både vuxna och barn (s.7).
Enligt Lgr 11(2011), under likvärdig utbildning, står det; ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och
kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” samt;
”Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla”
(s.8).
Vernersson (2007) skriver att den största och viktigaste resursen naturligtvis är den personal som finns inom skolans ram. Alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att eleverna får sina grundläggande behov tillfredsställda (s.77).
Säljö (2008) kommenterar att utvecklingen har resulterat i att det i propositionen till ny skollag betonas att det är viktigt att arbeta förebyggande; det ”handlar om att främja hälsa hos alla elever men ha fokus på elever som är i behov av särskilt stöd och hjälp för sitt lärande”
(SOU 2002:121). För att uppnå detta föreslås att det skall finnas tillgång till personal med kompetens inom en rad områden. Det skall finnas expertis inom omvårdnad, medicin, psykologi, socialvård samt specialpedagogik på skolorna (SOU 2002:121).
Gustafsson (2009) skriver att hälsa och lärande kan ses som två sidor av samma mynt. De
förutsätter varandra. En väl fungerande klassrumsmiljö med bra undervisning av en engagerad
12 lärare är en viktig hälsofrämjande faktor i sig (s.57). Lärandet hämmas å andra sidan lätt om en elev inte mår bra.
Ahlberg (2001) skriver att vissa kommuner inrättar resursteam centralt där man samlar medicinsk, psykologiska och specialpedagogisk kompetens under ett tak. Detta team skall kunna hjälpa till och stötta elever och skolor vid behov. Nackdelen med detta system är enligt boken att elever och personal får det svårare att nå teamet och att stödet på den enskilda skolan begränsas. Enligt författaren borde varje skola lösa sina egna problem och ha tillgång till kvalificerad kompetens (s. 77).
Säljö (2008) menar att vad vi inte sett i någon märkbar utsträckning i elevhälsoteamens arbete, är förklaringar och resonemang som bygger på en pedagogisk analys av vilka slags svårigheter barnen har i arbetet i skolan, och när och hur dessa yttrar sig (s.145).
Barn som inte passar in har alltid funnits och kommer alltid att finnas. Det ligger i sakens natur. Det kommer alltid att finnas barn som utan större svårigheter identifierar sig med elevrollen, som förstår de institutionella förväntningarna och som har tillräckliga förutsättningar i övrigt för att anpassa sig. Likväl kommer det att finnas de som har
svårigheter i något avseende. Och däremellan kommer det att finnas många barn, kanske de flesta, som någon gång hamnar i svårigheter i sin skolgång. Detta är heller inte orimligt, menar Hjörne (2008), med tanke på den långa tid som unga är elever idag (s.141).
3.2 Åtgärdsprogram och diagnoser
Skolan ska upprätta åtgärdsprogram för elever och det är rektor på skolan som har
huvudansvaret för att detta sker. Och de ska, enligt Gustafsson, ha en tydlig arbetsprocess över sitt ansvar att; uppmärksamma, utreda, dokumentera, åtgärda och följa upp samt utvärdera (s.77).
Ahlberg (2001) tar upp synen och värdet på att elever får en diagnos. I boken förklarar författaren att lärare ser fördelar och nackdelar med att elever får en diagnos. Fördelen är att det ofta ger extra resurser till skolan och klassen. Nackdelarna är att vissa vårdnadshavare kan motsätta sig en diagnostisering eftersom det kan medföra problem vid en försäkring av barnet.
Utredningarna som tar upp till ett år kommer ofta fram till samma lösning, där resultatet är att
eleven tilldelas en assistent eller att eleven placeras i en särskild undervisningsgrupp. Lärarnas
uppfattning i boken är att en assistent kan vara bra om det finns tillgång till grupprum medan
andra ser assistenten som ett måste för att eleven skall klara sin skolgång över huvud taget.
13 Författaren skriver att flera lärare påpekar att elevens situation utanför skolan har stor
betydelse för skolgången och att ett bra samarbete med de sociala myndigheterna vore önskvärt (s.76).
Percy – Smith (2002) menar att individer eller grupper är mera sårbara för att bli utestängda när de upplever att de har svårigheter. Utanförskap påverkas av de lokala förhållanden som finns runt en individ menar författaren (s.7).
Karlsson (2012) skriver att det i skolans verksamhet, forskning, regeringens och Skolverkets utredningar finns olika idéer hur de förklarar elever i behov av särskilt stöd samt hur man på bästa sätt ger dem stöd. I begreppet elever i behov av särskilt stöd ingår elever med
funktionsnedsättning och elever med skolsvårigheter. Propositionen (prop. 2009/10:65) som regeringen lade fram finns ingen förklaring till begreppet elever i behov av särskilt stöd och det finns heller inga förutsättningar för de åtgärder som bör göras. Författaren påpekar att propositionen visar att skolan har ett ansvar att tidigt utreda om någon elev har stödbehov.
Elever kan ha ett tillfälligt behov och elever kan ha ett behov under längre tid samt att behovet kan variera efter elevernas problematik (s.22).
Enligt Nilholm (2012) är det rektorn som tar beslutet om ett åtgärdsprogram skall upprättas men att rektorn kan överlåta beslutet till någon annan. Det stöd elever får skall stötta eleven till att nå kunskapsmålen. Enligt Nilholm finns det gråzoner i skollagen och pekar på följande punkter. 1. Vilka kunskapsmål ska uppnås, gäller det uppnående mål i alla ämnen eller bara i de ämnen som krävs för gymnasiebehörighet? 2. Vilket är målet för det särskilda stödet när elever möter svårigheter som inte är relaterade till kunskapsmålen? 3. Vilka svårigheter som inte är relaterade till kunskapsmålen berättigar till stöd (s.26)?
Brodin (2010) skriver att i alla skolsystem har det funnits och finns elever som inte når upp till de regler och normer som krävs för att man ska klara av sin skolgång eller kunna ta tillvara de möjligheter att bygga upp kunskaper som skolan erbjuder (s.17).
3.3 Särskild undervisningsgrupp
Nilholm menar att en stor förändring är att rektorn kan ta beslut om att en elev skall gå i en särskild undervisningsgrupp. Förr har det officiellt behövs beslut från exempelvis skolnämnd för ett sådant beslut. Nilholm menar att det tyder på att den mest insatta i ärendet tar beslutet.
Han menar dock att elever placeras i särskilda undervisningsgrupper utan några direkta beslut.
14 Detta har medfört att Skolverket har svårt att följa upp och granska de elever som går i
särskilda undervisningsgrupper (s.26).
Karlsson (2012) tar upp dubbelmoralen som finns runt SUG (särskild undervisningsgrupp) där eleverna blir placerade i en särskild byggnad på skolan. Gruppen exkluderas från de övriga och är endast inkluderade fullt ut under raster och enskilda lektioner. När författaren ställer frågan om vilken klass de tillhör så svarar de att de går i ursprungsklassen. Författaren noterar att eleverna finns med på den ursprungliga klassens foto men att de sällan har några lektioner tillsammans. När författaren ställer frågan om SUGs verksamhet till beslutsfattarna i den aktuella kommunen svarar en chef;
”Att alla måste jobba efter läroplanen och att de är knutna till kommunen och att de måste skriva kontrakt om vad som förväntas av dem. En annan av cheferna svarar att det är upp till den aktuella rektorn att besluta om deras undervisning och att dem vet vilka ramar som gäller. Enligt författaren så skyller cheferna ifrån sig och att man gömmer undan eleverna eftersom de finns med på pappret i den ursprungliga klassen”
(s.49-50).
Brodin (2010) skriver att i alla situationer där det går ska de behandlas som alla andra barn med samma krav och förväntningar. Där vi känner att det inte fungerar och barnet behöver mer stöd än kamraterna, måste detta självfallet sättas in (s.159). Idag förs, enligt Lindstrand (2010), en svångremspolitik som innebär stora nedskärningar i skolan. Det drabbar inte minst elever i behov av särskilt stöd. Barngrupperna blir större samtidigt som personalen blir mindre till antal (s.161).
Enligt Nilholm (2012) kan man läsa i skollagen 3 kapitel 11 §:
”Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9§ för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan
undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till”
(s. 25).
Enligt Nilholm ger paragrafen öppningar för att starta särskilda undervisningsgrupper och i det ingår det man förr kallade skoldaghem. Att placera elever i särskilda
undervisningsgrupper har en stor ideologisk betydelse. Nilholm menar att lagstiftarna tycker
att det är viktigt att skolorna har möjligheten att starta särskilda undervisningsgrupper för
vissa valda elever (s. 25).
15 3.4 Skola för alla
Hjörne (2008) skriver att begreppet ”en skola för alla” som idé formulerades under
efterkrigstiden. Denna sågs som förenlig med olika former av differentiering, nivågruppering och segregation utifrån pedagogiska skäl. Detta syns tydligt i läroplanen Lgr 62, som hade åtta olika specialklasser för att matcha behoven hos specifika grupper av elever. Hjörne går vidare till nästa läroplan Lgr 80 och där står inte skolsvårigheterna specificerade och inte heller nämndes specialklasser som lösning på problem. Istället argumenterades för att man i så kallade arbetsenheter skulle lösa de problem som uppstod (s.46).
I Skollagen, kapitel 8, 9§ kan vi läsa; ”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges stöd som deras speciella behov kräver”. Enligt Nilholm (2012) är beskrivningen luddig och beskriver bara att barn med särskilda behov skall få stöd men att det inte finns några tydliga skäl till vad som krävs för att få stöd (s. 27).
Enligt Furberg (2006), så gav Skolverket (1998) en temabild av hur situationen för elever i behov av särskilt stöd ökade i antal och att stödinsatserna minskade i omfattning. Stödformer som innebar att segregeringen ökade, användes allt mer, i strid med gällande intentioner där det framhålls att stöd i första hand ska ges i ett inkluderande perspektiv (s.14).
Furberg undrar också om alla elever, utan undantag, ska gå i samma skola och klass? Eller finns det skäl att tillfredsställa elevers behov av särskilt stöd genom särlösningar av olika slag? Här menar författaren, att det finns två synsätt. Dels en där alla går i samma skola och att differentieringen sker inom klassens ram, men också den där man instämmer i tanken om
”en skola för alla”, men menar att det ibland är nödvändigt att organisera undervisningen i särskilda grupperingar för att ge bästa stöd i enskilda fall. Nilholm (2004) kallar dessa för stark - och svag inkludering (s.16).
En av de punkter Skolverket (2013) tar upp i sin rapport, Lägesbedömning 2013, är att alla elever ska få det stöd och den stimulans som gör att de kan utvecklas så bra som möjligt. Det skall inte vara av betydelse vilken skola eller bakgrund eleverna har. Skolverket menar att skolan skall minska de skillnader som finns för elevernas olika förutsättningar. En orsak till att det finns skillnader när eleverna väljer skola är enligt rapporten, kamratskap och
lärarförväntningar. Skolvalsreformen är en bidragande orsak till de större skillnaderna mellan
skolor enligt skolverkets rapport. Skolverket ser det fria skolvalet som ett stort dilemma. Det
fria skolvalet har ökat möjligheten för den enskilde eleven och dess vårdnadshavare att söka
16 den skola som är bäst lämpad. Det gäller att göra ett aktivt val och det är här Skolverket ser ett problem. De vårdnadshavare som inte gör ett aktivt val kan bli missgynnade (s.7).
Skolverket menar att de åtgärder som behöver göras är att öka informationen till alla om det fria skolvalet och att mer resurser tillsätts till de ”svaga” skolorna. Skolverket ser också en risk med att pedagogerna söker sig till de mer resursstarka skolorna. Enligt rapporten vill Skolverket att huvudmän, lärare och rektorer för ett bättre stöd och utbildning för att öka likvärdheten mellan skolorna (www.skolverket.se 2013-05-08).
Skolans uppdrag, enligt Assarsson (2009), utifrån internationella och nationella styrdokument är att ge elever undervisning i gemenskap, oavsett deras tillkortakommanden eller
funktionsnedsättningar. Skolan ska organisera lärandet så att elever tillåts avvika från normen när det gäller hur de lär, däremot inte när det gäller vad de ska lära sig. Därför menar
Assarsson att det är undervisningen som kommer i fokus i pedagogers samtal om vad en skola för alla betyder (s.107).
Ambitionen att ha ”en skola för alla” och att arbeta för ”barnets bästa” är inte enbart uttryck för politiska överenskommelser och ideal på abstrakt nivå, utan målsättningar som delas av de flesta aktörer inom skolan. Säljö (2008) skriver vidare att det inte är lätt att omsätta politiskt mål till ett praktiskt genomförbart sätt när verksamheten ska organiseras (s.156).
3.5 Proaktivt arbete
Ahlberg (2001) menar att det finns teorier och kunskap som hjälper pedagogen att bistå och proaktivt stötta elever i svårigheter. För att få den optimala lärande miljön och deltagandet i klassrummet måste pedagogen ha en didaktisk medvetenhet, kunskap i ämnet och en
förståelse för hur elever intar kunskap (s.27).
Simmeborn-Fleischer (2006) menar att elever i svårigheter kommer att bli en naturlig
variation i skolan, när grundläggande kunskap som är nödvändig, finns hos alla lärare för att
kunna utveckla en mer inkluderande skola. Detta innebär att ansvaret för misslyckanden inte
ligger hos eleven, utan på skolans arbetssätt (s.51). Simmeborn-Fleischer säger vidare att om
vi exkluderar alla olika grupper av elever under en längre tid, och bygger upp olika skolor för
barn med olika kompetenser och för barn med olika behov av stöd, så kommer det aldrig att
skapas ett samhälle för alla (s.59).
17 Författaren avslutar med;
”Om alla elever ingår i en skola för alla, utan inkludering, exkludering eller integrering, och om alla lärare har kunskaper om ett gott bemötande, en pedagogik där alla elevers behov finns inbegripna, kanske vi inte behöver några särskilda lösningar. Detta är måhända en utopi just nu men tänk om skolan och samhället kunde se olikheter som en tillgång, och att vi alla har något att tillföra vardagen. Detta skulle kunna ge det vi eftersträvar – en skola för alla”
(s.66).
Stidendal (2004) belyser betygens negativa sidor och menar att skolan behöver något komplement till dagens betyg. Han föreslår ett individuell anpassat utvecklingsdokument.
Dokumentet skall anpassas för den enskilde eleven och det hela ska starta i ett tidigt skede och det ska fortskrida under en längre period. Bedömningarna ska utgå från till exempel elevens kompetens i självständighet, flit, ansvarstagande, problemlösning, initiativ,
samarbete, hänsyn och demokrati. Det är inte bara lärare som ska bedöma utan även annan personal på skolan. Det hela ska sedan sammanställas av elevens mentor som har
sammanställning till kommande utvecklingssamtal, utvecklingsdokument och
utvecklingsplaner. Författaren tror att det stärker eleven med sämre betyg om den samtidigt får höra att den är bra på till exempel att samarbeta och visa hänsyn. Boken menar att det visar att det finns andra aspekter på hur duktig man är i skolan. Författaren tycker det viktigt att eleven själv får vara med och bedöma hur processen gått och att det kan kopplas till
läroplanen. Genom att skapa ett komplement till betygen kan man se fler ljusglimtar får någon med låga betyg. Ljusglimtarna som syns i dagens skola är de höga betygen. Författaren
påpekar att höga betyg inte visar att man klarar det samhällsliv som väntar (s.199).
Enligt Nilholm (2012) finns det personer som tycker att inkludering/delaktighet borde vara ett övergripande mål för skolverksamheten. Nilholm menar dock att det inte finns några konkreta argument för detta i våra styrdokument, skollagen och Lgr 11. Nilholm tycker att man
åberopar allt för mycket till Salamanca deklarationen som tar upp inkludering. Detta blir, enligt författaren, ett bekymmer eftersom Salamancadeklarationen inte är något styrdokument vilket en del skolchefer vill tolka den som (s.34).
Under rättigheter och skyldigheter i Lgr 11(Skolverket) står det;
”Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och
vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan”
(s.8).
18
”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser. Ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar”