AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Att förstå när man inte förstår
Perspektiv på läsförståelse och metakognition
Kristin Eriksson Radempter Johansson
2020
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp
Handledare: Anders Widbäck
Examinator: Helena Wistrand
Ett stort varmt tack till världens bästa handledare, Anders Widbäck!
Abstrakt
I den här kvalitativa studien undersöks hur lärare beskriver att de undervisar i och bedömer elevers läsförståelse samt huruvida lärarna kan sägas stödja eleverna till ett högre metakognitivt tänkande. Fem intervjuer genomfördes med lärare verksamma i årskurs 1–6 i en kommun i södra Sverige. Resultaten visar att flera lärare saknar ett språk för och medvetenhet om ett utvecklande av elevers metakognitiva tänkande i läsförståelseundervisningen. Samtliga lärare i studien besitter dock stor kunskap om hur de kan utveckla elevers läsförståelsestrategier samt bedöma elevers läsförståelse.
Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, metakognition, metakognitiva strategier,
bedömning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 2
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Läsförståelse och läsförståelsestrategier ... 3
2.1.1 Tidigare forskning om läsförståelsestrategier ... 6
2.2 Metakognition och metakognitiva strategier ... 7
2.2.1 Tidigare forskning om metakognitiva strategier ... 9
2.3 Centrala begrepp i studien ... 11
3.Teori ... 12
3.1 Grundad teori ... 12
3.2 Samtalsanalys ... 13
3.3 Sociokognitivt perspektiv ... 14
4. Metod och material ... 16
4.1 Metodval och urval ... 16
4.2 Genomförande ... 17
4.3 Metodkritik ... 17
4.4 Etiska aspekter ... 18
4.5 Analysmodell ... 19
5. Resultat ... 20
5.1 Undervisningsaktiviteter i metakognition och metakognitiva strategier ... 20
5.2 Bedömning av metakognition i läsförståelseundervisning ... 21
5.3 Undervisningsaktiviteter i läsförståelsestrategier ... 22
5.4 Bedömning av läsförståelse ... 24
5.5 Planering av undervisning i läsförståelse ... 25
5.6 Framgångsrik läsare ... 25
5.7 Sammanfattning av intervjuer ... 26
6. Diskussion ... 29
6.1 Resultatdiskussion ... 29
6.2 Metoddiskussion ... 32
6.3 Förslag på vidare forskning ... 33
Referenser ... 34 Bilagor
Bilaga 1: Intervjuguide
Bilaga 2: Samtyckesblankett
Bilaga 3: PM
1. Inledning
Uppfattningen om vad läsförståelse innebär har genom åren genomgått en mycket stor förändring. Reynolds hänvisar till Gough (1971) och hans traditionella syn på läsförståelse, där läsförståelse primärt innebar en förmåga att på ett snabbt och riktigt sätt kunna avkoda ord.
Förståelsen skulle komma till läsaren automatiskt när orden avkodades korrekt. Man ansåg att meningen och därmed förståelsen fanns i själva texten. Det här passiva synsättet på läsförståelseprocessen blev med tiden kritiserat. Läsförståelse började istället ses som en aktiv process där läsarens bakgrundskunskaper spelade en avgörande roll för förståelsen. Läsaren skulle vara kognitivt aktiv och utgå från sina tidigare kunskaper och erfarenheter när ny information processades (Reynolds 2002 s. 2–4).
I vår studie intresserar vi oss för strategiundervisning i läsförståelse (se 2.1). Ett stort intresse
ligger på att undersöka de metakognitiva aspekterna av läsförståelse (se 2.2).Vi önskar att ta
reda på om och i så fall hur lärarna beskriver att de ger eleverna möjligheter att reflektera och
ta kontroll över det egna tänkandet i samband med läsningen. I studien intresserar vi oss även
för om lärare är medvetna om och besitter ett språk för utvecklandet av elevers metakognition
kopplat till läsförståelse. I kursplanen för svenska i grundskolan framgår det att språket är vårt
viktigaste redskap för att tänka och lära. Eleverna skall genom grundskolans alla årskurser få
undervisning i lässtrategier och språkliga strategier. Enligt de kunskapskrav gällande
godtagbara kunskaper inom läsförståelse för elever som går ut årskurs 1 skall eleverna ha en
förmåga att förstå när de inte förstår. Eleverna skall kunna korrigera sig själva för att skapa
förståelse. Eleverna förväntas även kunna diskutera texters innehåll och koppla det lästa till
egna erfarenheter (Skolverket 2019 s. 257–259, 263). Undervisningen skall utveckla elevernas
metakognitiva förmåga. Eleverna skall medvetandegöras om det egna lärandet och vilka
strategier de kan använda för att förstå och lagra kunskap i långtidsminnet (Skolverket 2017a
s. 17). Resultaten från den internationella studien Progress in International Reading Literacy
Study (PIRLS, se 2.1), från år 2016, visar att svenska elevers läsförmåga har förbättrats sedan
testet genomfördes år 2011. Det har skett en ökning i de svenska skolorna gällande aktiviteter
som utvecklar lässtrategier. Om man jämför med de andra EU- och OECD-länderna ligger
Sverige fortfarande under genomsnittet angående möjligheter för eleverna att utveckla
lässtrategier (Skolverket 2017b s. 18, 53). Det här har legat till grund för vårt intresse att
undersöka hur lärare bedriver sin undervisning för att förbättra elevers läsförståelse och
metakognition.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den kvalitativa studien är att beskriva hur lärare undervisar och bedömer i läsförståelse. De lärare som ingår i studien är verksamma i årskurs 1–6 på olika skolor i en kommun i södra Sverige. Fokus ligger både på lärarnas undervisning i läsförståelsestrategier och på metakognitiva strategier. I studien beskrivs även hur lärarna uppfattar en framgångsrik läsare.
Våra frågeställningar lyder:
1. Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder för att utveckla elevernas läsförståelsestrategier?
2. Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder i sin läsförståelseundervisning för att utveckla elevernas metakognitiva strategier?
3. Hur beskriver lärarna att de bedömer elevernas utveckling i läsförståelse och metakognition?
4. Hur beskriver lärarna en framgångsrik läsare?
1.2 Disposition
Kapitel 2 innehåller både bakgrund och tidigare forskning om läsförståelse och det högre
metakognitiva tänkandet. I kapitlet inkluderas även våra definitioner av centrala begrepp i
studien, där definitionerna fungerar som teoretiska utgångspunkter för studien. I kapitel 3
redovisas studiens teorier: grundad teori, samtalsanalys och sociokognitivt perspektiv. I kapitel
4 beskrivs studiens metod och material samt hur materialet har analyserats. Studiens resultat
presenteras i kapitel 5 och efterföljs av diskussion i kapitel 6.
2. Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel redogörs det först för bakgrund till läsförståelse och läsförståelsestrategier och sedan för tidigare forskning om läsförståelsestrategier. Kapitlet fortsätter med bakgrund till metakognition och metakognitiva strategier och efterföljs av tidigare forskning om metakognitiva strategier. I slutet av kapitlet presenteras vår tolkning av centrala begrepp i studien.
2.1 Läsförståelse och läsförståelsestrategier
I läroplanens centrala innehåll i svenska för årskurs 1–3 beskrivs de kompetenser som eleverna skall ha utvecklat i slutet av årskurs 3. En av dessa punkter är:
Läsa och skriva
• “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket 2019 s. 258).
Lässtrategier är något som enligt läroplanen skall undervisas i under grundskolans samtliga årskurser. Lässtrategier är det som läsaren gör rent konkret när han/hon tar sig an en text (Skolverket 2017a s. 10).
Enligt kunskapskraven i läroplanen innefattar godtagbara kunskaper i läsförståelse för elever som går ut årskurs 1 att eleverna i viss mån skall kunna läsa på ett fungerande sätt genom ljudning och helordsläsning. Eleverna skall också kunna identifiera och berätta om för dem väsentliga delar i en texts innehåll och kunna föra enkla samtal och utbyta tankar om det centrala i en texts innehåll samt koppla till egna erfarenheter (Skolverket 2019 s. 263).
Läsförståelse innebär både att kunna ta till sig betydelsen som författaren har avsett för en text och att aktivt kunna skapa sin egen mening utifrån den lästa texten. Läsaren skall alltså inte bara ta emot författarens mening utan behöver också själv ge mening till texten. Detta uppnås genom att tillföra relevanta och personliga kunskaper och erfarenheter till textens innehåll och på så sätt röra sig utåt från texten, och därmed bygga en ny mening till det lästa. Läsförståelse är ett samspel mellan läsaren och det lästa. En läsares identitet påverkar alltid mötet med texten, vilket betyder att förståelsen för en text aldrig blir exakt densamma hos två personer (Bråten 2008a s. 14–15).
I PIRLS undersöks läsförmågan hos elever i årskurs 4. I provet undersöks elevers förmåga att
lokalisera budskapet samt betydelsefulla ord och fraser i en text. Fokus ligger också på elevers
förmåga att göra kopplingar i texten, samt att kunna inkludera egna erfarenheter i
meningsskapandet. I provet undersöks även elevers förmåga att kritiskt bedöma och bearbeta
en text. Undersökningen genomförs med fem års mellanrum, vilket inte bara möjliggör
jämförelser mellan länder utan ger även en överblick över utvecklingen i ett enskilt land. I PIRLS används ett ramverk bestående av olika kunskapsnivåer som eleverna placeras in i baserat på antal poäng från testuppgifterna. De fyra kunskapsnivåerna är elementär nivå, medelgod nivå, hög nivå och avancerad nivå. Elever på elementär nivå kan urskilja enstaka tydligt uttalade uppgifter och detaljer i en text. De elever som uppnår medelgod nivå kan dra vissa enkla slutsatser från en text och kan även orientera sig i en text genom att bland annat utnyttja rubriker och illustrationer. Elever på den höga nivån innehar en förmåga att identifiera sådan information som inte står explicit nedskrivet samt en förmåga att koppla ihop händelser även om de inte är helt på varandra följande i en text. Eleverna kan även dra slutsatser och generalisera. På den avancerade nivån kan elever identifiera och sammanfoga information från textens olika delar för att exempelvis förstå en karaktärs agerande eller identifiera en texts övergripande tema. På denna högsta nivå kan eleverna bedöma värdet av textuell och visuell information. För att nå upp till elementär nivå krävs 400 poäng, vilket 2 % av de svenska eleverna inte uppnådde år 2016. Majoriteten, 88 %, av de svenska eleverna nådde upp till nivån medelgod samt till de högre nivåerna. De svenska eleverna hade år 2016 i genomsnitt 555 poäng, vilket är en ökning med 13 poäng jämfört med år 2011. För att uppnå hög nivå krävs 550 poäng och för att uppnå avancerad nivå krävs 625 poäng, vilket allt fler av de svenska fjärdeklassisterna uppfyllde år 2016 jämfört med år 2011 (Skolverket 2017b s. 7, 12, 18, 23).
En framgångsrik läsare behöver till skillnad från en mindre framgångsrik läsare inte lägga lika mycket uppmärksamhet på sin avkodning. En automatiserad och effektiv avkodning ger läsaren möjlighet att använda en större del av sin uppmärksamhet på metakognitiva strategier. Den framgångsrika läsaren når alltså en högre nivå av läsförståelse, eftersom den kan fördela sin uppmärksamhet på ett mer gynnande sätt. Lärare bör välja texter som passar den specifika elevens nivå. Om eleverna snabbt kan avkoda orden så kan en större del av deras uppmärksamhet ägnas åt läsförståelsen (Reynolds 2002 s. 6–7).
Förmågan att kunna övervaka sitt läsande och använda olika strategier när man märker att man inte förstår en text hör till en högre läsförmåga. Den framgångsrika läsaren använder strategier som att till exempel göra förutsägelser och ställa frågor till sig själv. Skillnaden mellan framgångsrika och mindre framgångsrika läsare ligger i den kognitiva övervakningen samt hur man uppfattar sig själv som läsare. De mindre framgångsrika läsarna underskattar ofta sig själva och sin läsförmåga medan de framgångsrika läsarna använder olika strategier på ett medvetet sätt samt utvärderar den egna processen. Läsförståelse för framgångsrika läsare innebär att texten bildar en logisk och förståelig helhet där saker och ting hänger ihop. Mindre framgångsrika läsare uppfattar läsförståelse som en förmåga att minnas det lästa och att kunna svara på frågor om texten (Persson 1994 s. 204–205).
Framgångsrika läsare är aktiva användare av olika läsförståelsestrategier under läsningens gång. Det kan till exempel handla om att läsaren förutser textens innehåll, drar slutsatser och visualiserar det lästa. Läsförståelsestrategier är mentala aktiviteter, som används av läsaren för att ta till sig och fördjupa textens innehåll samt för att kontrollera den egna textförståelsen.
Läsförståelsestrategier kan delas in i fyra kategorier; minnesstrategier, elaboreringsstrategier,
struktureringsstrategier och övervakningsstrategier. Minnesstrategier är en enkel och ytlig
variant av strategier där fokus ligger på repetition. Man kan till exempel läsa om ett avsnitt eller anteckna nyckelord från texten. De övriga kategorierna består av mer djupgående strategier, vilka hör ihop med en förbättrad läsförståelse. Elaboreringsstrategier innebär att man tillför texten mening genom att inkludera sina tidigare kunskaper och erfarenheter till textens innehåll.
Struktureringsstrategier syftar till att strukturera upp innehåll, till exempel genom att göra begreppskartor. Övervakningsstrategier har till uppgift att hjälpa läsaren att bedöma och kontrollera sin förståelse under läsningens gång. Det kan till exempel innebära att läsaren blir medveten om att det finns brister i den egna förståelsen och därefter väljer den mest lämpade strategin (Bråten 2008b s. 69–70).
The Simple View of Reading (hädanefter SVR) är en modell som visar hur läsförståelse är beroende av de två kognitiva färdigheterna avkodning och språkförståelse. SVR betecknas i en ekvation; läsförståelse = avkodning x språkförståelse. De två faktorerna, avkodning och språkförståelse, är av lika stor betydelse för läsförståelsen. Det räcker med att det brister i en av faktorerna för att läsförståelsen skall försämras. För en god läsförståelse krävs således bra färdigheter i både avkodning och språkförståelse. Läsförståelse innebär en förmåga att utifrån text både kunna urskilja bokstavlig betydelse och att kunna skapa en personlig tolkning av det lästa. Språkförståelse har en parallell definition med läsförståelse, men istället för det skrivna ordet avses det talade språket. Med avkodning avses förmågan att uppfatta textens ord korrekt och att på ett effektivt sätt koppla in sitt mentala lexikon för att få fram en passande betydelse av ordet. På grund av begränsningar, både i korttidsminnet och av den kognitiva kapaciteten, så måste avkodningen ske snabbt. Det räcker inte med att korrekt ljuda alla ord om det går för långsamt, eftersom man då förlorar sin förståelse innan det lästa har integrerats i en sammanhängande helhet. Ju fler kognitiva resurser som används till avkodningen, desto färre återstår till att fokusera på förståelsen. Om avkodningen inte blir korrekt så kan tolkningen av textens betydelse bli felaktig (Hoover & Tunmer 2018 s. 304–305).
Det finns två olika undervisningsmodeller för att betona olika strategier för att bättre förstå en text. Inom Transaktionell strategiundervisning (TSU) betonas samspelet mellan lärare och elever. Elevernas tolkningar av det lästa samt deras användning av strategier står i fokus.
Läraren skall tänka högt inför eleverna och explicit modellera förståelsestrategier. Diskussioner mellan läraren och eleverna om när och hur man skall använda sig av olika strategier stärker elevernas metakognitiva förmåga. Strategierna skall bara appliceras när det verkligen finns behov för det. Målet är att eleverna skall utvecklas till självständiga läsare (Westlund 2017 s.
185–186). Reciprok undervisning (RU) innebär att lärare explicit undervisar i hur framgångsrika läsare gör när de läser. Modellen bygger på att läraren undervisar i fyra strategier: att kunna göra välgrundade förutsägelser samt förmåga att revidera dessa efterhand, att kunna ställa frågor kring texten som öppnar upp för nya insikter, att kunna reda ut svårigheter och oklarheter i texten, samt att kunna sammanfatta det som är väsentligt i texten. Inom reciprok undervisning arbetar man i mindre grupper där diskussion och lärandet av varandra är centralt.
De olika strategierna ses snarare som en helhet som samverkar än som enskilda strategier.
Läraren demonstrerar för sina elever hur man tar sig förbi problem som kan uppstå vid
läsningen samt hur man läser på ett eftertänksamt sätt. Eleverna skall vartefter stöttas till att ta
över ansvaret för att kunna samtala om texten på egen hand. Målet är att eleverna skall utvecklas
till metakognitiva läsare. Inom reciprok undervisning tränas eleverna i att ta kontroll över det egna lärandet (Westlund 2017 s. 174–176). Den stöttning som ges inom reciprok undervisning för att eleverna skall bli allt mer självständiga kan jämföras med Jerome Bruners begrepp
“stöttning”. Stöttning innebär ett tillfälligt stöd som minskas allteftersom eleven utvecklas och uppnår en allt högre grad av självständighet. Bruner inspirerades av det sociokulturella perspektivet (se 3.3) och Vygotskijs tankar kring lärande och utveckling (Skolverket 2017c s.
1). I den tidigare forskningen beskrivs en studie om reciprok undervisning samt en studie där man arbetar utifrån tänka-högt strategin.
2.1.1 Tidigare forskning om läsförståelsestrategier
I en studie av Kelly, Moore och Tuck (1994) undersöktes effekterna av reciprok undervisning hos elever med svag läsförståelse. I studien, som utfördes i Nya Zeeland, deltog sammanlagt 72 elever från årskurs 4 och 5. Eleverna delades in i två experimentgrupper och två kontrollgrupper. Eleverna i experimentgruppen fick dagligen en 20 minuters session med reciprok undervisning. Sessionerna inleddes med att eleverna fick förutspå en berättelses handling utifrån dess titel. Eleverna fick läsa ett stycke tyst för sig själva och därefter göra en kort sammanfattning. De fick sedan fundera ut en ”läraraktig” fråga om det lästa och försöka förutspå vad som skulle komma att hända längre fram i texten. Eventuella oklarheter togs upp och reddes ut. Läraren var vid implementeringen av reciprok undervisning den som dominerade talutrymmet genom modellering, uppmuntran och feedback till eleverna. Vartefter som eleverna blev mer varma i kläderna tog de turvis över rollen som diskussionsledare, och läraren fungerade mer som en coach i bakgrunden. I kontrollgruppen fortsatte läsundervisningen som tidigare, men man införde gemensam högläsning i klassrummet där eleverna turvis läste ett stycke i texten. I kontrollgruppen arbetade man med samma texter som i experimentgruppen. I studien genomfördes dagliga tester, samt ett för- och eftertest. Resultaten visade att eleverna i de två experimentgrupperna hade gjort märkbara framsteg i sin läsförståelse. Efter åtta veckor gjordes en uppföljning, som visade att elevernas framsteg hade bibehållits. Eleverna i de två kontrollgrupperna visade inte några uppenbara framsteg gällande sin läsförståelse (Kelly, Moore & Tuck 1994 s. 53–59).
I en turkisk studie av Sömnez och Sulak (2018) undersöktes vilken effekt tänka-högt-strategin hade på elevers läsförståelseförmåga. Tänka-högt-strategin innebär att läraren under sin högläsning modellerar inför eleverna hur han/hon går tillväga för att skapa förståelse av den lästa texten. Eleverna lyssnar på lärarens tänkande och lär sig på det sättet hur de själva kan använda strategin för att skapa förståelse. Målet med undervisningen var att eleverna skulle bli självständiga användare av strategin. I studien deltog 26 elever från två klasser i årskurs 4.
Eleverna delades in i två grupper, en experimentgrupp med 14 elever och en kontrollgrupp med
12 elever. Eleverna i experimentgruppen undervisades i tänka-högt-strategin två timmar per
vecka under tio veckors tid. Eleverna undervisades i att förutspå innehållet i en text och dessa
förutsägelser kunde baseras på textens titel eller vad man hade läst i ett tidigare stycke. Nästa
steg var att visualisera inre bilder i huvudet utgående från texten, samt att göra kopplingar
mellan personliga erfarenheter och ny information i texten. Processen fortsatte med att eleverna blev medvetna om och kunde övervaka sin egen förståelse genom att med ord uttrycka motsägelser och oklara delar i texten. Eleverna fick även undervisning i hur de kunde använda
”fix-up strategier” när det brister i förståelsen, till exempel genom att läsa om ett stycke eller att skapa nya inre bilder till texten. Undervisningen i kontrollgruppen fortsatte som vanligt. För att kunna avgöra om undervisning i tänka-högt-strategin hade någon påverkan på elevernas läsförståelse, genomfördes för- och eftertester i de båda grupperna. Testresultaten från experimentgruppens för- och eftertester visade på en statistisk märkbar förbättring av läsförståelseförmågan. Kontrollgruppens resultat visade däremot inte på någon statistisk märkbar skillnad gällande poäng i för- och eftertesten. En jämförelse mellan gruppernas poäng i eftertesten visade på en signifikant skillnad, till fördel för experimentgruppen. Studien visade att tänka-högt-strategin hade en positiv effekt på elevers läsförståelseförmåga (Sömnez & Sulak 2018 s. 168–172).
I en annan turkisk studie av Altun och Ulusoy (2019) undersöktes unga elevers förmåga att göra text-till-text-kopplingar genom att dekonstruera sagor. De 30 förskolebarnen som deltog i studien skulle dekonstruera, plocka isär, sagorna The Little Red Riding Hood (sv. Rödluvan) samt två nya versioner Very Little Red Riding Hood och Who is Afraid of Red Riding Hood?
Eleverna fick fundera på gemensamma drag och olikheter mellan sagoversionerna och målet var att upptäcka elevernas förmåga att göra intertextuella kopplingar. Fokus låg på elevernas förmåga att göra kopplingar mellan versionernas handling, omgivning och karaktärer.
Resultatet visade att förskoleeleverna kunde göra intertextuella kopplingar mellan texter. När man diskuterade originalversionen och Very Little Red Riding Hood, så noterade 16 elever att vargens karaktärsdrag skiljde sig åt mellan sagorna. Författaren beskrev vargen i mer positiva ordalag i Very Little Red Riding Hood jämfört med originalversionen. Ytterligare en skillnad som eleverna upptäckte gällande vargen fanns mellan originalversionen och Who is Afraid of Red Riding Hood? I den nya versionen noterade elva elever att det var ombytta roller mellan två sagokaraktärer; Rödluvan var inte rädd för vargen utan tvärtom. Eleverna fick även hitta på en egen version av sagan, där fokus låg på att se ifall eleverna berättade intertextuella sagor.
Elva elever gjorde kopplingar till de lästa sagorna när de gjorde sin egen Rödluvesaga. Studien visade att barn redan i förskoleåldern med fördel kan undervisas i strategin text-till-text- kopplingar
(Altun & Ulusoy 2019 s. 811–818).
2.2 Metakognition och metakognitiva strategier
I läroplanens centrala innehåll i svenska för årskurs 1–3 beskrivs de kompetenser som eleverna skall ha utvecklat i slutet av årskurs 3. En av dess punkter är:
Språkbruk
• “Språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat
om” (Skolverket 2019 s. 259).
Språket ses som en förutsättning för att inhämta kunskap och kan även hjälpa oss att strukturera och komma ihåg det som vi har lärt oss. Det här ses som en metakognitiv förmåga. Eleverna skall medvetandegöras om strategianvändning som de kan använda för att förstå och komma ihåg det behandlade området (Skolverket 2017a s. 17).
Enligt kunskapskraven i läroplanen innefattar godtagbara kunskaper i läsförståelse för elever som går ut årskurs 1 att eleverna med hjälp av frågor eller bilder kan bli medvetna om när de stöter på svårigheter under läsningen och då försöka korrigera sig själva för att nå förståelse (Skolverket 2019 s. 263).
Den metakognitiva kompetensen är av avgörande betydelse för god läsförståelse. Förmågan att kunna tänka om sitt eget tänkande är till en början en medveten process, men blir med tiden automatiserad. En skicklig läsare kontrollerar sin förståelse under hela läsningen och använder på ett flexibelt sätt olika strategier för att öka sin förståelse av texten. Läsförståelse kan utifrån detta betecknas i ekvationen; läsförståelse= lässtrategier x metakognitiv kompetens (Keene &
Zimmermann 2003 s. 62–63).
Metakognition och lässtrategier har en sammansvetsad relation. Läsaren måste kunna förstå när han eller hon inte förstår en text. En god läsare kan därefter välja den strategi som är mest lämpad för situationen, samt tillämpa strategin på ett tillfredställande sätt. En strategisk läsare har omvandlat sina lässtrategier till att bli metakognitiva, eftersom han eller hon kan applicera sina strategier även vid andra tillfällen som liknar den ursprungliga där man först lärde sig strategin. Det handlar således om att bli en medveten och aktivt tänkande läsare och användare av strategier (Westlund 2012 s. 125–126).
Metakognition handlar enligt Vygotskij om en slags medvetenhet, som omfattar både abstraktionsförmåga och att kunna kontrollera sin uppmärksamhet. Vygotskij menar att metakognition och självreglering är sammanflätade och förutsätter varandra (Fox &
Riconscente 2008 s. 383). Westlund (2012) förklarar begreppet metakognition som en förmåga att på ett medvetet plan följa och reflektera över de egna tankeprocesserna. Utöver kunskaper om det egna tänkandet skall den skickliga läsaren även vid behov kunna förändra det egna tänkandet. Det kan handla om att man inser att man använt en strategi som inte gav ökad förståelse, samt att man funderar över varför förståelsen uteblev (Westlund 2012 s. 128). Enligt Kuhn (2000) är metakognition något som utvecklas redan tidigt i livet. Den blir mer effektiv och kraftfull när tänkandet bearbetas på ett medvetet och kontrollerat plan. Ett viktigt utbildningsmål är att stödja elevernas metakognitiva medvetenhet, både om vad man vet och hur man vet någonting. Eleverna skall också stödjas i metastrategisk kontroll, som handlar om att veta hur man skall använda strategier för att öka sin förståelse (Kuhn 2000 s. 178–179).
När elever börjar använda lässtrategier som hjälpmedel för att kontrollera den egna förståelsen, talar man om användandet av metakognitiva strategier. Läsare som använder metakognitiva strategier kontrollerar sin förståelse och vad som eventuellt saknas (Strømsø 2008 s. 38).
Metakognitiva strategier är processer där man övervakar och bedömer den egna prestationen
vid kognitiva uppgifter. Elever som använder metakognitiva strategier är medvetna om de
kognitiva resurser som de måste testa och utvärdera under sin läsförståelseprocess (Elosúa, García-Madruga, Vila, Gòmez-Veiga & Gil 2013 s. 1429).
2.2.1 Tidigare forskning om metakognitiva strategier
Enligt Şen (2009) innebär metakognition ett systematiskt tänkande om sin egen lärandeprocess.
Metakognitiva strategier består av tre olika tekniker och förmågor; att planera före läsningen, övervaka sitt tänkande under läsningen och slutligen utvärdera sitt tänkande efter läsningen.
Lärare kan låta elever få ställa frågor till sig själva om det egna tänkande samt låta dem reflektera i en dagbok. I den turkiska studien av Şen (2009) undersöktes huruvida undervisning i metakognitiva strategier påverkar elevernas läsförståelse. I studien deltog sammanlagt 190 elever i årskurs 5. Eleverna delades in i två grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp.
Ett förtest utfördes i båda grupperna, där elevernas förmåga att finna en texts huvudtanke och att förutse textens slut jämfördes. Resultatet visade inte på någon statistisk märkbar skillnad mellan grupperna. Eleverna i experimentgruppen undervisades sedan i metakognitiva strategier under åtta veckor. De fick bland annat lära sig hur man lägger upp en plan och ett mål med sin läsning, hur man kan använda olika strategier för att bättre förstå en text, och vikten av att vara medveten om sin förståelse under läsningen. Eleverna i kontrollgruppen undervisades i mer traditionella metoder. Eftertestet visade att experimentgruppen, som hade undervisats i metakognitiva strategier, hade en märkbart förbättrad läsförståelse jämfört med kontrollgruppen (Şen 2009 s. 2301–2304).
Vargas (2015) studie är en del av ett större forskningsprojekt, vars mål är att utveckla lärares läsundervisning. I studien deltog två klasser och fyra lärare i årskurs 6 och 7 i Sverige. Varga undersökte vilka språkliga strategier som lärare använder vid boksamtal med sina elever för att utveckla elevernas metakognition. Data hämtades från videoobservationer i de undersökta klassrummen. Data analyserades sekvensvis och man försökte identifiera och analysera tillfällen under textsamtalet där det uppstod möjligheter till utvecklandet av elevers metakognition. Intresset låg på att identifiera de strategier lärarna använde för att stödja elevernas metakognitiva tänkande i läsförståelseprocessen samt vilka metakognitiva operationer eleverna utförde i samband med lärarnas val av lingvistiska strategier. Författaren identifierade tre olika typer av strategier som lärarna använder: frågeställandet, benämnandet och utpekandet. Med frågeställandet menas bland annat lärarnas försök att få eleverna att reflektera över varför de har tänkt på ett visst sätt samt vad i texten som har lett dem till sin slutsats. Lärarna vill på det här sättet få eleverna att bli medvetna om, kritiskt granska, och med ord uttrycka den egna tolkningsprocessen. Strategierna utpekandet och benämnandet kom till uttryck när lärarna uppmärksammade elevernas språkliga samt kognitiva aktiviteter och satte namn på de förståelsestrategier som eleverna använde för att förstå och tolka texten. Lärarna blandade under dessa samtal ett metaspråk med ett mer vardagsnära språk. Syftet var att eleverna med tiden skulle införliva metaspråket i sitt språkbruk och på så sätt utveckla sin metakognition (Varga 2015 s. 43–60).
I en studie av Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill och Joshi (2007) undersöktes effekten av att implementera undervisning i metakognitiva strategier för att bättre förstå en faktatext. Fokus låg på att undersöka om de metakognitiva strategierna förbättrade elevernas ordförråd och läsförståelse. I den amerikanska studien deltog sammanlagt 119 elever från sex olika klassrum i årskurs 3. Undersökningen genomfördes i två skolor, där den ena skolan fungerade som experimentgrupp och den andra som kontrollgrupp. Eleverna i experimentgruppen fick under fem veckors tid mer undervisning i metakognitiva strategier i samband med läsförståelseundervisningen jämfört med kontrollgruppen. Under en lektion ställde lärarna i de båda grupperna först faktafrågor om elefanter och eleverna fick anteckna sina svar. Läraren i experimentgruppen utvecklade tillsammans med eleverna ett ordnät
0 F1för att se hur ett ord kan ha olika betydelser eller vara besläktat med andra ord. Aktiviteten stödde elevernas metakognitiva kompetens, jämfört med i kontrollgruppen där läraren bara definierade ordets betydelse och eleverna fick skriva meningar där ordet ingick. I båda grupperna höglästes sedan en bok om elefanter. Elevernas uppgift i experimentgruppen var att tänka högt under läsningen genom att utbrista ”ja” om de hade haft rätt om någonting, ”oops” om de måste ändra sina svar, eller ”aha” om de lärde sig något nytt. Efter läsningen fick eleverna i experimentgruppen summera innehållet i texten. De fick använda ett begränsat antal ord och måste därför avgöra vad som var väsentligt och hur de skulle strukturera upp texten. Eleverna i kontrollgruppen uppmuntrades inte att tänka högt under läsningen och de fick inte heller skriva en sammanfattning av det lästa. Resultaten från för- och eftertesten i de två olika skolorna visade att undervisning i metakognitiva strategier före, under, och efter läsningen har positiva effekter på elevernas läsförståelse och ordförråd. Författarna drar slutsatsen att lärare ofta misslyckas i att undervisa i den metakognitiva processen trots att det anses vara en betydande del av läsförståelsen (Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill & Joshi 2007 s. 70, 72, 76).
I en studie av Kragler och Martin (2009) undersöktes yngre elevers medvetenhet om och användandet av ett metakognitivt läsbeteende. I den amerikanska studien, som pågick under ett år, deltog sex elever i årskurs 1. Intervjuer genomfördes med eleverna, i början och slutet av året, om deras strategianvändning vid läsning. Utöver intervjuerna samlades data in, fyra gånger under året, från elevernas berättelser om hur de läser. Fokus låg på vilka metakognitiva strategier som eleverna själva förklarade att de använde, men även på vilka strategier som det visade sig att eleverna verkligen använde sig av när de läste. Resultatet visade att eleverna använde metakognitiva strategier under sin läsning, även om de inte alltid var medvetna om det. Alla elever, förutom en elev, i studien hade utvecklat en grund för självreglering. De kunde alltså kontrollera och styra sitt handlande på ett medvetet plan (Kragler & Martin 2009 s. 512, 516, 534–535).
Westlund (2013) har i sin studie jämfört svenska och kanadensiska lärares syn på läsförståelse och hur de bedömer läsförståelse. Bakgrunden till studien är resultaten från PIRLS 2006, där Kanada hade ett märkbart bättre resultat gällande läsförståelse jämfört med Sverige (Westlund 2013 s. 24–26). I studien deltog fem lärare från fyra skolor i Stockholm och lika många lärare
1 Ett ordnät visar på ett ords semantiska relationer med andra ord. http://globalwordnet.org/ , https://www2.lingfil.uu.se/ling/swn.html