• No results found

Att förstå när man inte förstår: Perspektiv på läsförståelse och metakognition

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Att förstå när man inte förstår: Perspektiv på läsförståelse och metakognition"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Att förstå när man inte förstår

Perspektiv på läsförståelse och metakognition

Kristin Eriksson Radempter Johansson

2020

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp

Handledare: Anders Widbäck

Examinator: Helena Wistrand

(2)

Ett stort varmt tack till världens bästa handledare, Anders Widbäck!

Abstrakt

I den här kvalitativa studien undersöks hur lärare beskriver att de undervisar i och bedömer elevers läsförståelse samt huruvida lärarna kan sägas stödja eleverna till ett högre metakognitivt tänkande. Fem intervjuer genomfördes med lärare verksamma i årskurs 1–6 i en kommun i södra Sverige. Resultaten visar att flera lärare saknar ett språk för och medvetenhet om ett utvecklande av elevers metakognitiva tänkande i läsförståelseundervisningen. Samtliga lärare i studien besitter dock stor kunskap om hur de kan utveckla elevers läsförståelsestrategier samt bedöma elevers läsförståelse.

Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, metakognition, metakognitiva strategier,

bedömning.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Disposition ... 2

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 3

2.1 Läsförståelse och läsförståelsestrategier ... 3

2.1.1 Tidigare forskning om läsförståelsestrategier ... 6

2.2 Metakognition och metakognitiva strategier ... 7

2.2.1 Tidigare forskning om metakognitiva strategier ... 9

2.3 Centrala begrepp i studien ... 11

3.Teori ... 12

3.1 Grundad teori ... 12

3.2 Samtalsanalys ... 13

3.3 Sociokognitivt perspektiv ... 14

4. Metod och material ... 16

4.1 Metodval och urval ... 16

4.2 Genomförande ... 17

4.3 Metodkritik ... 17

4.4 Etiska aspekter ... 18

4.5 Analysmodell ... 19

5. Resultat ... 20

5.1 Undervisningsaktiviteter i metakognition och metakognitiva strategier ... 20

5.2 Bedömning av metakognition i läsförståelseundervisning ... 21

5.3 Undervisningsaktiviteter i läsförståelsestrategier ... 22

5.4 Bedömning av läsförståelse ... 24

5.5 Planering av undervisning i läsförståelse ... 25

5.6 Framgångsrik läsare ... 25

5.7 Sammanfattning av intervjuer ... 26

6. Diskussion ... 29

6.1 Resultatdiskussion ... 29

6.2 Metoddiskussion ... 32

6.3 Förslag på vidare forskning ... 33

Referenser ... 34 Bilagor

Bilaga 1: Intervjuguide

Bilaga 2: Samtyckesblankett

Bilaga 3: PM

(4)

1. Inledning

Uppfattningen om vad läsförståelse innebär har genom åren genomgått en mycket stor förändring. Reynolds hänvisar till Gough (1971) och hans traditionella syn på läsförståelse, där läsförståelse primärt innebar en förmåga att på ett snabbt och riktigt sätt kunna avkoda ord.

Förståelsen skulle komma till läsaren automatiskt när orden avkodades korrekt. Man ansåg att meningen och därmed förståelsen fanns i själva texten. Det här passiva synsättet på läsförståelseprocessen blev med tiden kritiserat. Läsförståelse började istället ses som en aktiv process där läsarens bakgrundskunskaper spelade en avgörande roll för förståelsen. Läsaren skulle vara kognitivt aktiv och utgå från sina tidigare kunskaper och erfarenheter när ny information processades (Reynolds 2002 s. 2–4).

I vår studie intresserar vi oss för strategiundervisning i läsförståelse (se 2.1). Ett stort intresse

ligger på att undersöka de metakognitiva aspekterna av läsförståelse (se 2.2).Vi önskar att ta

reda på om och i så fall hur lärarna beskriver att de ger eleverna möjligheter att reflektera och

ta kontroll över det egna tänkandet i samband med läsningen. I studien intresserar vi oss även

för om lärare är medvetna om och besitter ett språk för utvecklandet av elevers metakognition

kopplat till läsförståelse. I kursplanen för svenska i grundskolan framgår det att språket är vårt

viktigaste redskap för att tänka och lära. Eleverna skall genom grundskolans alla årskurser få

undervisning i lässtrategier och språkliga strategier. Enligt de kunskapskrav gällande

godtagbara kunskaper inom läsförståelse för elever som går ut årskurs 1 skall eleverna ha en

förmåga att förstå när de inte förstår. Eleverna skall kunna korrigera sig själva för att skapa

förståelse. Eleverna förväntas även kunna diskutera texters innehåll och koppla det lästa till

egna erfarenheter (Skolverket 2019 s. 257–259, 263). Undervisningen skall utveckla elevernas

metakognitiva förmåga. Eleverna skall medvetandegöras om det egna lärandet och vilka

strategier de kan använda för att förstå och lagra kunskap i långtidsminnet (Skolverket 2017a

s. 17). Resultaten från den internationella studien Progress in International Reading Literacy

Study (PIRLS, se 2.1), från år 2016, visar att svenska elevers läsförmåga har förbättrats sedan

testet genomfördes år 2011. Det har skett en ökning i de svenska skolorna gällande aktiviteter

som utvecklar lässtrategier. Om man jämför med de andra EU- och OECD-länderna ligger

Sverige fortfarande under genomsnittet angående möjligheter för eleverna att utveckla

lässtrategier (Skolverket 2017b s. 18, 53). Det här har legat till grund för vårt intresse att

undersöka hur lärare bedriver sin undervisning för att förbättra elevers läsförståelse och

metakognition.

(5)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den kvalitativa studien är att beskriva hur lärare undervisar och bedömer i läsförståelse. De lärare som ingår i studien är verksamma i årskurs 1–6 på olika skolor i en kommun i södra Sverige. Fokus ligger både på lärarnas undervisning i läsförståelsestrategier och på metakognitiva strategier. I studien beskrivs även hur lärarna uppfattar en framgångsrik läsare.

Våra frågeställningar lyder:

1. Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder för att utveckla elevernas läsförståelsestrategier?

2. Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder i sin läsförståelseundervisning för att utveckla elevernas metakognitiva strategier?

3. Hur beskriver lärarna att de bedömer elevernas utveckling i läsförståelse och metakognition?

4. Hur beskriver lärarna en framgångsrik läsare?

1.2 Disposition

Kapitel 2 innehåller både bakgrund och tidigare forskning om läsförståelse och det högre

metakognitiva tänkandet. I kapitlet inkluderas även våra definitioner av centrala begrepp i

studien, där definitionerna fungerar som teoretiska utgångspunkter för studien. I kapitel 3

redovisas studiens teorier: grundad teori, samtalsanalys och sociokognitivt perspektiv. I kapitel

4 beskrivs studiens metod och material samt hur materialet har analyserats. Studiens resultat

presenteras i kapitel 5 och efterföljs av diskussion i kapitel 6.

(6)

2. Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel redogörs det först för bakgrund till läsförståelse och läsförståelsestrategier och sedan för tidigare forskning om läsförståelsestrategier. Kapitlet fortsätter med bakgrund till metakognition och metakognitiva strategier och efterföljs av tidigare forskning om metakognitiva strategier. I slutet av kapitlet presenteras vår tolkning av centrala begrepp i studien.

2.1 Läsförståelse och läsförståelsestrategier

I läroplanens centrala innehåll i svenska för årskurs 1–3 beskrivs de kompetenser som eleverna skall ha utvecklat i slutet av årskurs 3. En av dessa punkter är:

Läsa och skriva

• “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket 2019 s. 258).

Lässtrategier är något som enligt läroplanen skall undervisas i under grundskolans samtliga årskurser. Lässtrategier är det som läsaren gör rent konkret när han/hon tar sig an en text (Skolverket 2017a s. 10).

Enligt kunskapskraven i läroplanen innefattar godtagbara kunskaper i läsförståelse för elever som går ut årskurs 1 att eleverna i viss mån skall kunna läsa på ett fungerande sätt genom ljudning och helordsläsning. Eleverna skall också kunna identifiera och berätta om för dem väsentliga delar i en texts innehåll och kunna föra enkla samtal och utbyta tankar om det centrala i en texts innehåll samt koppla till egna erfarenheter (Skolverket 2019 s. 263).

Läsförståelse innebär både att kunna ta till sig betydelsen som författaren har avsett för en text och att aktivt kunna skapa sin egen mening utifrån den lästa texten. Läsaren skall alltså inte bara ta emot författarens mening utan behöver också själv ge mening till texten. Detta uppnås genom att tillföra relevanta och personliga kunskaper och erfarenheter till textens innehåll och på så sätt röra sig utåt från texten, och därmed bygga en ny mening till det lästa. Läsförståelse är ett samspel mellan läsaren och det lästa. En läsares identitet påverkar alltid mötet med texten, vilket betyder att förståelsen för en text aldrig blir exakt densamma hos två personer (Bråten 2008a s. 14–15).

I PIRLS undersöks läsförmågan hos elever i årskurs 4. I provet undersöks elevers förmåga att

lokalisera budskapet samt betydelsefulla ord och fraser i en text. Fokus ligger också på elevers

förmåga att göra kopplingar i texten, samt att kunna inkludera egna erfarenheter i

meningsskapandet. I provet undersöks även elevers förmåga att kritiskt bedöma och bearbeta

en text. Undersökningen genomförs med fem års mellanrum, vilket inte bara möjliggör

(7)

jämförelser mellan länder utan ger även en överblick över utvecklingen i ett enskilt land. I PIRLS används ett ramverk bestående av olika kunskapsnivåer som eleverna placeras in i baserat på antal poäng från testuppgifterna. De fyra kunskapsnivåerna är elementär nivå, medelgod nivå, hög nivå och avancerad nivå. Elever på elementär nivå kan urskilja enstaka tydligt uttalade uppgifter och detaljer i en text. De elever som uppnår medelgod nivå kan dra vissa enkla slutsatser från en text och kan även orientera sig i en text genom att bland annat utnyttja rubriker och illustrationer. Elever på den höga nivån innehar en förmåga att identifiera sådan information som inte står explicit nedskrivet samt en förmåga att koppla ihop händelser även om de inte är helt på varandra följande i en text. Eleverna kan även dra slutsatser och generalisera. På den avancerade nivån kan elever identifiera och sammanfoga information från textens olika delar för att exempelvis förstå en karaktärs agerande eller identifiera en texts övergripande tema. På denna högsta nivå kan eleverna bedöma värdet av textuell och visuell information. För att nå upp till elementär nivå krävs 400 poäng, vilket 2 % av de svenska eleverna inte uppnådde år 2016. Majoriteten, 88 %, av de svenska eleverna nådde upp till nivån medelgod samt till de högre nivåerna. De svenska eleverna hade år 2016 i genomsnitt 555 poäng, vilket är en ökning med 13 poäng jämfört med år 2011. För att uppnå hög nivå krävs 550 poäng och för att uppnå avancerad nivå krävs 625 poäng, vilket allt fler av de svenska fjärdeklassisterna uppfyllde år 2016 jämfört med år 2011 (Skolverket 2017b s. 7, 12, 18, 23).

En framgångsrik läsare behöver till skillnad från en mindre framgångsrik läsare inte lägga lika mycket uppmärksamhet på sin avkodning. En automatiserad och effektiv avkodning ger läsaren möjlighet att använda en större del av sin uppmärksamhet på metakognitiva strategier. Den framgångsrika läsaren når alltså en högre nivå av läsförståelse, eftersom den kan fördela sin uppmärksamhet på ett mer gynnande sätt. Lärare bör välja texter som passar den specifika elevens nivå. Om eleverna snabbt kan avkoda orden så kan en större del av deras uppmärksamhet ägnas åt läsförståelsen (Reynolds 2002 s. 6–7).

Förmågan att kunna övervaka sitt läsande och använda olika strategier när man märker att man inte förstår en text hör till en högre läsförmåga. Den framgångsrika läsaren använder strategier som att till exempel göra förutsägelser och ställa frågor till sig själv. Skillnaden mellan framgångsrika och mindre framgångsrika läsare ligger i den kognitiva övervakningen samt hur man uppfattar sig själv som läsare. De mindre framgångsrika läsarna underskattar ofta sig själva och sin läsförmåga medan de framgångsrika läsarna använder olika strategier på ett medvetet sätt samt utvärderar den egna processen. Läsförståelse för framgångsrika läsare innebär att texten bildar en logisk och förståelig helhet där saker och ting hänger ihop. Mindre framgångsrika läsare uppfattar läsförståelse som en förmåga att minnas det lästa och att kunna svara på frågor om texten (Persson 1994 s. 204–205).

Framgångsrika läsare är aktiva användare av olika läsförståelsestrategier under läsningens gång. Det kan till exempel handla om att läsaren förutser textens innehåll, drar slutsatser och visualiserar det lästa. Läsförståelsestrategier är mentala aktiviteter, som används av läsaren för att ta till sig och fördjupa textens innehåll samt för att kontrollera den egna textförståelsen.

Läsförståelsestrategier kan delas in i fyra kategorier; minnesstrategier, elaboreringsstrategier,

struktureringsstrategier och övervakningsstrategier. Minnesstrategier är en enkel och ytlig

(8)

variant av strategier där fokus ligger på repetition. Man kan till exempel läsa om ett avsnitt eller anteckna nyckelord från texten. De övriga kategorierna består av mer djupgående strategier, vilka hör ihop med en förbättrad läsförståelse. Elaboreringsstrategier innebär att man tillför texten mening genom att inkludera sina tidigare kunskaper och erfarenheter till textens innehåll.

Struktureringsstrategier syftar till att strukturera upp innehåll, till exempel genom att göra begreppskartor. Övervakningsstrategier har till uppgift att hjälpa läsaren att bedöma och kontrollera sin förståelse under läsningens gång. Det kan till exempel innebära att läsaren blir medveten om att det finns brister i den egna förståelsen och därefter väljer den mest lämpade strategin (Bråten 2008b s. 69–70).

The Simple View of Reading (hädanefter SVR) är en modell som visar hur läsförståelse är beroende av de två kognitiva färdigheterna avkodning och språkförståelse. SVR betecknas i en ekvation; läsförståelse = avkodning x språkförståelse. De två faktorerna, avkodning och språkförståelse, är av lika stor betydelse för läsförståelsen. Det räcker med att det brister i en av faktorerna för att läsförståelsen skall försämras. För en god läsförståelse krävs således bra färdigheter i både avkodning och språkförståelse. Läsförståelse innebär en förmåga att utifrån text både kunna urskilja bokstavlig betydelse och att kunna skapa en personlig tolkning av det lästa. Språkförståelse har en parallell definition med läsförståelse, men istället för det skrivna ordet avses det talade språket. Med avkodning avses förmågan att uppfatta textens ord korrekt och att på ett effektivt sätt koppla in sitt mentala lexikon för att få fram en passande betydelse av ordet. På grund av begränsningar, både i korttidsminnet och av den kognitiva kapaciteten, så måste avkodningen ske snabbt. Det räcker inte med att korrekt ljuda alla ord om det går för långsamt, eftersom man då förlorar sin förståelse innan det lästa har integrerats i en sammanhängande helhet. Ju fler kognitiva resurser som används till avkodningen, desto färre återstår till att fokusera på förståelsen. Om avkodningen inte blir korrekt så kan tolkningen av textens betydelse bli felaktig (Hoover & Tunmer 2018 s. 304–305).

Det finns två olika undervisningsmodeller för att betona olika strategier för att bättre förstå en text. Inom Transaktionell strategiundervisning (TSU) betonas samspelet mellan lärare och elever. Elevernas tolkningar av det lästa samt deras användning av strategier står i fokus.

Läraren skall tänka högt inför eleverna och explicit modellera förståelsestrategier. Diskussioner mellan läraren och eleverna om när och hur man skall använda sig av olika strategier stärker elevernas metakognitiva förmåga. Strategierna skall bara appliceras när det verkligen finns behov för det. Målet är att eleverna skall utvecklas till självständiga läsare (Westlund 2017 s.

185–186). Reciprok undervisning (RU) innebär att lärare explicit undervisar i hur framgångsrika läsare gör när de läser. Modellen bygger på att läraren undervisar i fyra strategier: att kunna göra välgrundade förutsägelser samt förmåga att revidera dessa efterhand, att kunna ställa frågor kring texten som öppnar upp för nya insikter, att kunna reda ut svårigheter och oklarheter i texten, samt att kunna sammanfatta det som är väsentligt i texten. Inom reciprok undervisning arbetar man i mindre grupper där diskussion och lärandet av varandra är centralt.

De olika strategierna ses snarare som en helhet som samverkar än som enskilda strategier.

Läraren demonstrerar för sina elever hur man tar sig förbi problem som kan uppstå vid

läsningen samt hur man läser på ett eftertänksamt sätt. Eleverna skall vartefter stöttas till att ta

över ansvaret för att kunna samtala om texten på egen hand. Målet är att eleverna skall utvecklas

(9)

till metakognitiva läsare. Inom reciprok undervisning tränas eleverna i att ta kontroll över det egna lärandet (Westlund 2017 s. 174–176). Den stöttning som ges inom reciprok undervisning för att eleverna skall bli allt mer självständiga kan jämföras med Jerome Bruners begrepp

“stöttning”. Stöttning innebär ett tillfälligt stöd som minskas allteftersom eleven utvecklas och uppnår en allt högre grad av självständighet. Bruner inspirerades av det sociokulturella perspektivet (se 3.3) och Vygotskijs tankar kring lärande och utveckling (Skolverket 2017c s.

1). I den tidigare forskningen beskrivs en studie om reciprok undervisning samt en studie där man arbetar utifrån tänka-högt strategin.

2.1.1 Tidigare forskning om läsförståelsestrategier

I en studie av Kelly, Moore och Tuck (1994) undersöktes effekterna av reciprok undervisning hos elever med svag läsförståelse. I studien, som utfördes i Nya Zeeland, deltog sammanlagt 72 elever från årskurs 4 och 5. Eleverna delades in i två experimentgrupper och två kontrollgrupper. Eleverna i experimentgruppen fick dagligen en 20 minuters session med reciprok undervisning. Sessionerna inleddes med att eleverna fick förutspå en berättelses handling utifrån dess titel. Eleverna fick läsa ett stycke tyst för sig själva och därefter göra en kort sammanfattning. De fick sedan fundera ut en ”läraraktig” fråga om det lästa och försöka förutspå vad som skulle komma att hända längre fram i texten. Eventuella oklarheter togs upp och reddes ut. Läraren var vid implementeringen av reciprok undervisning den som dominerade talutrymmet genom modellering, uppmuntran och feedback till eleverna. Vartefter som eleverna blev mer varma i kläderna tog de turvis över rollen som diskussionsledare, och läraren fungerade mer som en coach i bakgrunden. I kontrollgruppen fortsatte läsundervisningen som tidigare, men man införde gemensam högläsning i klassrummet där eleverna turvis läste ett stycke i texten. I kontrollgruppen arbetade man med samma texter som i experimentgruppen. I studien genomfördes dagliga tester, samt ett för- och eftertest. Resultaten visade att eleverna i de två experimentgrupperna hade gjort märkbara framsteg i sin läsförståelse. Efter åtta veckor gjordes en uppföljning, som visade att elevernas framsteg hade bibehållits. Eleverna i de två kontrollgrupperna visade inte några uppenbara framsteg gällande sin läsförståelse (Kelly, Moore & Tuck 1994 s. 53–59).

I en turkisk studie av Sömnez och Sulak (2018) undersöktes vilken effekt tänka-högt-strategin hade på elevers läsförståelseförmåga. Tänka-högt-strategin innebär att läraren under sin högläsning modellerar inför eleverna hur han/hon går tillväga för att skapa förståelse av den lästa texten. Eleverna lyssnar på lärarens tänkande och lär sig på det sättet hur de själva kan använda strategin för att skapa förståelse. Målet med undervisningen var att eleverna skulle bli självständiga användare av strategin. I studien deltog 26 elever från två klasser i årskurs 4.

Eleverna delades in i två grupper, en experimentgrupp med 14 elever och en kontrollgrupp med

12 elever. Eleverna i experimentgruppen undervisades i tänka-högt-strategin två timmar per

vecka under tio veckors tid. Eleverna undervisades i att förutspå innehållet i en text och dessa

förutsägelser kunde baseras på textens titel eller vad man hade läst i ett tidigare stycke. Nästa

steg var att visualisera inre bilder i huvudet utgående från texten, samt att göra kopplingar

(10)

mellan personliga erfarenheter och ny information i texten. Processen fortsatte med att eleverna blev medvetna om och kunde övervaka sin egen förståelse genom att med ord uttrycka motsägelser och oklara delar i texten. Eleverna fick även undervisning i hur de kunde använda

”fix-up strategier” när det brister i förståelsen, till exempel genom att läsa om ett stycke eller att skapa nya inre bilder till texten. Undervisningen i kontrollgruppen fortsatte som vanligt. För att kunna avgöra om undervisning i tänka-högt-strategin hade någon påverkan på elevernas läsförståelse, genomfördes för- och eftertester i de båda grupperna. Testresultaten från experimentgruppens för- och eftertester visade på en statistisk märkbar förbättring av läsförståelseförmågan. Kontrollgruppens resultat visade däremot inte på någon statistisk märkbar skillnad gällande poäng i för- och eftertesten. En jämförelse mellan gruppernas poäng i eftertesten visade på en signifikant skillnad, till fördel för experimentgruppen. Studien visade att tänka-högt-strategin hade en positiv effekt på elevers läsförståelseförmåga (Sömnez & Sulak 2018 s. 168–172).

I en annan turkisk studie av Altun och Ulusoy (2019) undersöktes unga elevers förmåga att göra text-till-text-kopplingar genom att dekonstruera sagor. De 30 förskolebarnen som deltog i studien skulle dekonstruera, plocka isär, sagorna The Little Red Riding Hood (sv. Rödluvan) samt två nya versioner Very Little Red Riding Hood och Who is Afraid of Red Riding Hood?

Eleverna fick fundera på gemensamma drag och olikheter mellan sagoversionerna och målet var att upptäcka elevernas förmåga att göra intertextuella kopplingar. Fokus låg på elevernas förmåga att göra kopplingar mellan versionernas handling, omgivning och karaktärer.

Resultatet visade att förskoleeleverna kunde göra intertextuella kopplingar mellan texter. När man diskuterade originalversionen och Very Little Red Riding Hood, så noterade 16 elever att vargens karaktärsdrag skiljde sig åt mellan sagorna. Författaren beskrev vargen i mer positiva ordalag i Very Little Red Riding Hood jämfört med originalversionen. Ytterligare en skillnad som eleverna upptäckte gällande vargen fanns mellan originalversionen och Who is Afraid of Red Riding Hood? I den nya versionen noterade elva elever att det var ombytta roller mellan två sagokaraktärer; Rödluvan var inte rädd för vargen utan tvärtom. Eleverna fick även hitta på en egen version av sagan, där fokus låg på att se ifall eleverna berättade intertextuella sagor.

Elva elever gjorde kopplingar till de lästa sagorna när de gjorde sin egen Rödluvesaga. Studien visade att barn redan i förskoleåldern med fördel kan undervisas i strategin text-till-text- kopplingar

(

Altun & Ulusoy 2019 s. 811–818).

2.2 Metakognition och metakognitiva strategier

I läroplanens centrala innehåll i svenska för årskurs 1–3 beskrivs de kompetenser som eleverna skall ha utvecklat i slutet av årskurs 3. En av dess punkter är:

Språkbruk

• “Språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat

om” (Skolverket 2019 s. 259).

(11)

Språket ses som en förutsättning för att inhämta kunskap och kan även hjälpa oss att strukturera och komma ihåg det som vi har lärt oss. Det här ses som en metakognitiv förmåga. Eleverna skall medvetandegöras om strategianvändning som de kan använda för att förstå och komma ihåg det behandlade området (Skolverket 2017a s. 17).

Enligt kunskapskraven i läroplanen innefattar godtagbara kunskaper i läsförståelse för elever som går ut årskurs 1 att eleverna med hjälp av frågor eller bilder kan bli medvetna om när de stöter på svårigheter under läsningen och då försöka korrigera sig själva för att nå förståelse (Skolverket 2019 s. 263).

Den metakognitiva kompetensen är av avgörande betydelse för god läsförståelse. Förmågan att kunna tänka om sitt eget tänkande är till en början en medveten process, men blir med tiden automatiserad. En skicklig läsare kontrollerar sin förståelse under hela läsningen och använder på ett flexibelt sätt olika strategier för att öka sin förståelse av texten. Läsförståelse kan utifrån detta betecknas i ekvationen; läsförståelse= lässtrategier x metakognitiv kompetens (Keene &

Zimmermann 2003 s. 62–63).

Metakognition och lässtrategier har en sammansvetsad relation. Läsaren måste kunna förstå när han eller hon inte förstår en text. En god läsare kan därefter välja den strategi som är mest lämpad för situationen, samt tillämpa strategin på ett tillfredställande sätt. En strategisk läsare har omvandlat sina lässtrategier till att bli metakognitiva, eftersom han eller hon kan applicera sina strategier även vid andra tillfällen som liknar den ursprungliga där man först lärde sig strategin. Det handlar således om att bli en medveten och aktivt tänkande läsare och användare av strategier (Westlund 2012 s. 125–126).

Metakognition handlar enligt Vygotskij om en slags medvetenhet, som omfattar både abstraktionsförmåga och att kunna kontrollera sin uppmärksamhet. Vygotskij menar att metakognition och självreglering är sammanflätade och förutsätter varandra (Fox &

Riconscente 2008 s. 383). Westlund (2012) förklarar begreppet metakognition som en förmåga att på ett medvetet plan följa och reflektera över de egna tankeprocesserna. Utöver kunskaper om det egna tänkandet skall den skickliga läsaren även vid behov kunna förändra det egna tänkandet. Det kan handla om att man inser att man använt en strategi som inte gav ökad förståelse, samt att man funderar över varför förståelsen uteblev (Westlund 2012 s. 128). Enligt Kuhn (2000) är metakognition något som utvecklas redan tidigt i livet. Den blir mer effektiv och kraftfull när tänkandet bearbetas på ett medvetet och kontrollerat plan. Ett viktigt utbildningsmål är att stödja elevernas metakognitiva medvetenhet, både om vad man vet och hur man vet någonting. Eleverna skall också stödjas i metastrategisk kontroll, som handlar om att veta hur man skall använda strategier för att öka sin förståelse (Kuhn 2000 s. 178–179).

När elever börjar använda lässtrategier som hjälpmedel för att kontrollera den egna förståelsen, talar man om användandet av metakognitiva strategier. Läsare som använder metakognitiva strategier kontrollerar sin förståelse och vad som eventuellt saknas (Strømsø 2008 s. 38).

Metakognitiva strategier är processer där man övervakar och bedömer den egna prestationen

vid kognitiva uppgifter. Elever som använder metakognitiva strategier är medvetna om de

(12)

kognitiva resurser som de måste testa och utvärdera under sin läsförståelseprocess (Elosúa, García-Madruga, Vila, Gòmez-Veiga & Gil 2013 s. 1429).

2.2.1 Tidigare forskning om metakognitiva strategier

Enligt Şen (2009) innebär metakognition ett systematiskt tänkande om sin egen lärandeprocess.

Metakognitiva strategier består av tre olika tekniker och förmågor; att planera före läsningen, övervaka sitt tänkande under läsningen och slutligen utvärdera sitt tänkande efter läsningen.

Lärare kan låta elever få ställa frågor till sig själva om det egna tänkande samt låta dem reflektera i en dagbok. I den turkiska studien av Şen (2009) undersöktes huruvida undervisning i metakognitiva strategier påverkar elevernas läsförståelse. I studien deltog sammanlagt 190 elever i årskurs 5. Eleverna delades in i två grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp.

Ett förtest utfördes i båda grupperna, där elevernas förmåga att finna en texts huvudtanke och att förutse textens slut jämfördes. Resultatet visade inte på någon statistisk märkbar skillnad mellan grupperna. Eleverna i experimentgruppen undervisades sedan i metakognitiva strategier under åtta veckor. De fick bland annat lära sig hur man lägger upp en plan och ett mål med sin läsning, hur man kan använda olika strategier för att bättre förstå en text, och vikten av att vara medveten om sin förståelse under läsningen. Eleverna i kontrollgruppen undervisades i mer traditionella metoder. Eftertestet visade att experimentgruppen, som hade undervisats i metakognitiva strategier, hade en märkbart förbättrad läsförståelse jämfört med kontrollgruppen (Şen 2009 s. 2301–2304).

Vargas (2015) studie är en del av ett större forskningsprojekt, vars mål är att utveckla lärares läsundervisning. I studien deltog två klasser och fyra lärare i årskurs 6 och 7 i Sverige. Varga undersökte vilka språkliga strategier som lärare använder vid boksamtal med sina elever för att utveckla elevernas metakognition. Data hämtades från videoobservationer i de undersökta klassrummen. Data analyserades sekvensvis och man försökte identifiera och analysera tillfällen under textsamtalet där det uppstod möjligheter till utvecklandet av elevers metakognition. Intresset låg på att identifiera de strategier lärarna använde för att stödja elevernas metakognitiva tänkande i läsförståelseprocessen samt vilka metakognitiva operationer eleverna utförde i samband med lärarnas val av lingvistiska strategier. Författaren identifierade tre olika typer av strategier som lärarna använder: frågeställandet, benämnandet och utpekandet. Med frågeställandet menas bland annat lärarnas försök att få eleverna att reflektera över varför de har tänkt på ett visst sätt samt vad i texten som har lett dem till sin slutsats. Lärarna vill på det här sättet få eleverna att bli medvetna om, kritiskt granska, och med ord uttrycka den egna tolkningsprocessen. Strategierna utpekandet och benämnandet kom till uttryck när lärarna uppmärksammade elevernas språkliga samt kognitiva aktiviteter och satte namn på de förståelsestrategier som eleverna använde för att förstå och tolka texten. Lärarna blandade under dessa samtal ett metaspråk med ett mer vardagsnära språk. Syftet var att eleverna med tiden skulle införliva metaspråket i sitt språkbruk och på så sätt utveckla sin metakognition (Varga 2015 s. 43–60).

(13)

I en studie av Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill och Joshi (2007) undersöktes effekten av att implementera undervisning i metakognitiva strategier för att bättre förstå en faktatext. Fokus låg på att undersöka om de metakognitiva strategierna förbättrade elevernas ordförråd och läsförståelse. I den amerikanska studien deltog sammanlagt 119 elever från sex olika klassrum i årskurs 3. Undersökningen genomfördes i två skolor, där den ena skolan fungerade som experimentgrupp och den andra som kontrollgrupp. Eleverna i experimentgruppen fick under fem veckors tid mer undervisning i metakognitiva strategier i samband med läsförståelseundervisningen jämfört med kontrollgruppen. Under en lektion ställde lärarna i de båda grupperna först faktafrågor om elefanter och eleverna fick anteckna sina svar. Läraren i experimentgruppen utvecklade tillsammans med eleverna ett ordnät

0 F1

för att se hur ett ord kan ha olika betydelser eller vara besläktat med andra ord. Aktiviteten stödde elevernas metakognitiva kompetens, jämfört med i kontrollgruppen där läraren bara definierade ordets betydelse och eleverna fick skriva meningar där ordet ingick. I båda grupperna höglästes sedan en bok om elefanter. Elevernas uppgift i experimentgruppen var att tänka högt under läsningen genom att utbrista ”ja” om de hade haft rätt om någonting, ”oops” om de måste ändra sina svar, eller ”aha” om de lärde sig något nytt. Efter läsningen fick eleverna i experimentgruppen summera innehållet i texten. De fick använda ett begränsat antal ord och måste därför avgöra vad som var väsentligt och hur de skulle strukturera upp texten. Eleverna i kontrollgruppen uppmuntrades inte att tänka högt under läsningen och de fick inte heller skriva en sammanfattning av det lästa. Resultaten från för- och eftertesten i de två olika skolorna visade att undervisning i metakognitiva strategier före, under, och efter läsningen har positiva effekter på elevernas läsförståelse och ordförråd. Författarna drar slutsatsen att lärare ofta misslyckas i att undervisa i den metakognitiva processen trots att det anses vara en betydande del av läsförståelsen (Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill & Joshi 2007 s. 70, 72, 76).

I en studie av Kragler och Martin (2009) undersöktes yngre elevers medvetenhet om och användandet av ett metakognitivt läsbeteende. I den amerikanska studien, som pågick under ett år, deltog sex elever i årskurs 1. Intervjuer genomfördes med eleverna, i början och slutet av året, om deras strategianvändning vid läsning. Utöver intervjuerna samlades data in, fyra gånger under året, från elevernas berättelser om hur de läser. Fokus låg på vilka metakognitiva strategier som eleverna själva förklarade att de använde, men även på vilka strategier som det visade sig att eleverna verkligen använde sig av när de läste. Resultatet visade att eleverna använde metakognitiva strategier under sin läsning, även om de inte alltid var medvetna om det. Alla elever, förutom en elev, i studien hade utvecklat en grund för självreglering. De kunde alltså kontrollera och styra sitt handlande på ett medvetet plan (Kragler & Martin 2009 s. 512, 516, 534–535).

Westlund (2013) har i sin studie jämfört svenska och kanadensiska lärares syn på läsförståelse och hur de bedömer läsförståelse. Bakgrunden till studien är resultaten från PIRLS 2006, där Kanada hade ett märkbart bättre resultat gällande läsförståelse jämfört med Sverige (Westlund 2013 s. 24–26). I studien deltog fem lärare från fyra skolor i Stockholm och lika många lärare

1 Ett ordnät visar på ett ords semantiska relationer med andra ord. http://globalwordnet.org/ , https://www2.lingfil.uu.se/ling/swn.html

(14)

från två skolor i Vancouver. Förutom lärarna deltog även fyra rektorer från Sverige och två rektorer från Kanada (Westlund 2013 s. 117). I Westlunds fältstudie utfördes både observationer i klassrummen och intervjuer med rektorer och lärare. Observationerna gav material till utformandet av intervjufrågor, men det var lärarintervjuerna som var stommen till studien (Westlund 2013 s. 121–122). Westlund skriver att de svenska lärarna främst kopplade ihop läsförståelse med att återberätta, läsa mellan raderna, besvara frågor, läsa mycket, och ha flyt i sin högläsning. De uttryckte inte några kopplingar mellan metakognition och läsförståelse.

När det kom till bedömning av läsförståelse valde lärarna att fokusera på elevernas förmåga att återberätta en text, besvara frågor samt att läsa högt och mycket. De kanadensiska lärarna kopplade ihop läsförståelse med elevernas metakognitiva tänkande och elevernas användning av olika förståelsestrategier. Exempel på läsförståelsestrategier som ansågs centrala var att visualisera den lästa texten, förutsäga och göra kopplingar. Lärarna betonade vikten av att eleverna får utveckla metakognitiva strategier. Vid bedömning av läsförståelse fokuserade lärarna på elevernas metakognition och förmåga att på ett effektivt sätt använda förståelsestrategier. Westlund benämner de kanadensiska lärarnas bedömningsdiskurs som

”bedömning som lär” och de svenska lärarnas diskurs som ”bedömning som visar hur det är”

(Westlund 2013 s. 238, 248–250).

2.3 Centrala begrepp i studien

I vår studie definieras metakognition som en förmåga att vara medveten om och kontrollera sitt

eget tänkande. Liksom Kuhn (2000) anser vi att det är viktigt att eleverna får reflektera över

vad de vet samt hur de vet någonting. Det handlar om att få eleverna att tänka över och bli

medvetna om sin egen tankeprocess. I vår studie ses även metakognitiv kompetens som det

Kuhn (2000) benämner som metastrategisk kontroll, vilket innebär en förmåga att använda

strategier på ett genomtänkt och gynnsamt sätt. Läsförståelsestrategier och metakognition har

en sammanflätad relation. Enligt Westlund (2012) skall eleverna göra aktiva val när de

applicerar läsförståelsestrategier, och inte slentrianmässigt. I vår studie definieras

metakognitiva strategier som det Varga (2015) benämner som utpekandet, benämnandet och

frågeställandet. Vi är alltså intresserade av hur lärarna i studien får sina elever att kritiskt

granska och reflektera över varför man har tänkt så som man har gjort. Vi är även intresserade

av hur lärarna säger sig uppmärksamma och benämna elevers strategianvändning. Forskarna

Şen (2009) och Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill och Joshi (2007) menar att

metakognitiva strategier skall appliceras både före, under och efter läsningen. I vår studie ligger

fokus på de metakognitiva strategier som används före, under och efter läsningen. Fokus ligger

på hur eleverna stöds i att övervaka sitt tänkande och utveckla ett metaspråk under läsningen

samt att utvärdera sitt tänkande efter läsningen. I studien definieras läsförståelse som ett möte

mellan eleven själv och texten, i enlighet med Bråtens (2008a) tankar om hur förståelsen av en

text färgas av våra personliga erfarenheter och kunskaper.

(15)

3. Teori

I detta kapitel kommer de teorier som ligger till grund för studien att presenteras. Grundad teori och samtalsanalys används i analysprocessen av data. En blandning av det sociokulturella och kognitiva perspektivet beskriver den syn på lärande som studien vilar på.

3.1 Grundad teori

Glaser och Strauss utvecklade grundad teori. Teorin har i hög grad påverkats av den kvalitativa metodologiska riktningen symbolisk interaktionism och dess begrepp. Riktningen uppstod på 1900-talets början i USA och var starkt präglade av att tanken att sanning innebar praktisk användbarhet. Inom riktningen lades fokus på kvalitativ forskning snarare än på kvantitativ forskning. Centrala begrepp från symbolisk interaktionism har dock färgats och fått sina särdrag i grundad teori. Ett centralt begrepp är idiografisk forskning, som innebär intensiva studier av enskilda fall. Intresset ligger inte på att studera en stor mängd av fall för att kunna dra generella slutsatser. Ett annat begrepp är empirinärhet, som innebär att empirin skall utgå från vardagsnära interaktioner (Alvesson & Sköldberg 2017 s. 81–85).

Kodning i grundad teori innebär både att data placeras in i kategorier och att kategorier skapas utifrån data. En kategori kan skapas utifrån en enda händelse eller incident. Kategorin kan sedan växa genom att allt fler händelser placeras in i kategorin. I kodningsprocessen ingår det att noggrant läsa igenom materialet och att försöka placera in data i rätt kategorier. Kategorierna skall vara självklara och lätta att förstå. Under hela kodningsprocessen skall man notera kategorierna och försöka utveckla dessa med nya data (Alvesson & Sköldberg 2017 s. 95).

Kodningsprocessen är ytterst central inom grundad teori, där ständiga jämförelser görs inom det insamlade materialet. På det här sättet framkommer nyanser och skillnader i materialet (Dalen 2015 s. 54).

Det teoretiska urvalet av data sker genom minimering och maximering. Under minimeringen

försöker man minska olikheter mellan grupperna. Det här görs för att få fram grundkategorierna

samt egenskaperna hos dem. Under maximeringen vill man utveckla och göra kategorierna så

breda som möjligt. Nya egenskaper tillförs de olika kategorierna. Nätet av kategorier och dess

egenskaper börjar ge en klar bild av det insamlade materialet. Under processen sker en ständig

komparation mellan incidenter. På det här sättet skapas både nya kategorier och de befintliga

vidareutvecklas. Kritik mot denna process kan vara att incidenterna rycks ut ur sitt sammanhang

vid kategoriseringen. Den här kritiken kan bemötas med att incidenterna förblir oförändrade

trots att de placeras in i kategorier. Ett sätt att få fram en överblick över kategorierna och dess

egenskaper är att skriva PM under kodningsprocessen. I PM:et skall man notera återkommande

tankar och idéer som uppkommer under kodningen, med fokus på att hitta länkar mellan

kategoriernas egenskaper. PM:et kan även innehålla en grafisk framställning, till exempel

tabeller och diagram (Alvesson & Sköldberg 2017 s. 103–104). Inom grundad teori rör man sig

från det specifika vidare mot det allmänna när man skapar sin bild av materialet och upptäcker

(16)

eventuella mönster samt avvikelser i det (Trost 2010 s. 36–37). I vår studie har vi följt kodningsprocessen i grundad teori (se 4.5). Vi har gjort återkommande jämförelser mellan incidenter/sociala interaktioner och på så sätt utvecklat våra kategorier. Vid jämförelserna har även nya kategorier skapats. Vi har skrivit ett PM (se bilaga 3) i diskursiv form samt inkluderat enkla grafiska bilder för att få fram en bild av materialet. I PM:et finns bland annat våra reflektioner från intervjutillfällena. Genom att skriva PM:et utvecklade vi metakognition till vårt material.

3.2 Samtalsanalys

Det talade språket har genom tiderna inte ansetts vara lika värdefullt som det skrivna språket, trots att det har funnits ett ständigt intresse för talekonsten. Redan i det antika Grekland fanns ett stort intresse för det talade språket och dess funktion och användning. Under 1950-talet låg stort fokus på grammatisk korrekt språkanvändning och det är först under de senaste decennierna som forskare alltmer har börjat intressera sig för vad som verkligen sker i ett samtal. Samtalsforskning är ett framväxande forskningsfält som utöver lingvistiken har påverkats av ämnen såsom psykologi och filosofi (Norrby 2014 s. 15–16).

En sorts samtalsanalys är Conversation Analysis (hädanefter CA), vilken härstammar från sociologins etnometodologi. CA uppstod som ett resultat av den kritik som riktades mot sociologins metoder och teorier. Kritiken låg bland annat i hur kodningen gick till med förutbestämda kategorier. Inom etnometodologin är man intresserad av människors egna resonemang och tolkningar vid vardagliga sociala interaktioner. CA har ärvt drag från den etnometodologiska skolan, vilket framkommer tydligt i analysprocessen. Inom CA intresserar man sig bara för det som verkligen finns i interaktionen, vilket betyder att man bortser från yttre aspekter och utgår inte heller från några färdigt ställda hypoteser. Arbetsgången börjar med en noggrann genomgång av materialet där man söker efter mönster. Mönster som är återkommande ligger till grund för slutsatserna (Norrby 2014 s. 33–35). Inom CA är det viktigt att forskaren inte påverkar eller manipulerar informanterna att handla på ett förutbestämt sätt.

Informanterna skall få formulera sig fritt och spontant. Forskaren skall alltså inte ha några färdiga hypoteser om hur någonting förhåller sig. Alla små detaljer bör beaktas vid analys av samtalen (Lagerholm 2010 s. 117–118).

I vår studie har vi analyserat vår data genom samtalsanalytiska principer, där vi

förutsättningslöst har granskat lärarnas talade och språk och även beaktat dimensioner som

kroppsspråk och mimik. Vi har även tagit inspiration från CA:s undersökningsmetodik och valt

att inte ha några förutbestämda hypoteser. Vid analysen sökte vi efter upprepade mönster i

kategorierna och drog slutsatser baserat på dem (se 4.5). I vår studie var vi intresserade av

lärarnas egna tolkningar av begreppen läsförståelse och metakognition. Varje språklig enhet

uppmärksammades och inkluderades i analysprocessen.

(17)

3.3 Sociokognitivt perspektiv

I vår studie har vi kombinerat den sociokulturella och kognitiva teorin. Vi är intresserade av hur lärare skapar förutsättningar för eleverna att utveckla metakognitiva aspekter på sin läsförståelse. Vår uppfattning är att elevernas metakognition har stor betydelse för deras läsförståelse. I studien undersöks också hur lärare bedömer elevers läsförståelse och metakognition. Studien genomsyras både av den kognitiva teorin och den sociokulturella teorins uppfattning om hur lärandet sker i ett sociokulturellt sammanhang.

Inom sociokognitiv teori möts det sociokulturella och det kognitiva perspektivet. Den sociokognitiva teorin myntades ur Albert Banduras teorier om hur barn och vuxna utvecklas kognitivt i sin sociala kontext. Inom kognitiv teori är individers mentala processer i fokus.

Förmågan att kunna tänka om sitt eget tänkande, metakognition, har sitt ursprung i kognitivismen. Inom det kognitiva perspektivet är bland annat inferenser och arbetsminne viktiga begrepp. När man gör inferenser så drar man slutsatser bortom det som bokstavligt står nedskrivet i texten. Inom sociokulturell teori ses omgivningen som en viktig faktor för lärandet.

Det sociokulturella sammanhang som eleverna befinner sig i påverkar lärandet. Man betonar bland annat begrepp som relationer och dialog. Inom den sociokognitiva teorin är förmågan till självvärdering central. Att kunna värdera den egna förmågan och den ansträngning som behövs för att nå sitt mål är beroende av den metakognitiva förmågan (Westlund 2017 s. 19, 25–27).

Inom den kognitiva traditionen ses kunskap som kognitiva strukturer som har lagrats i vårt långtidsminne. Lagringen i långtidsminnet sker genom repetition och individen skall vid behov kunna plocka fram sina kunskaper. Säljö (2014) hänvisar till Piagets tankar om att barn tänker logiskt och avancerat utifrån sina egna förutsättningar och erfarenheter. Säljö (2014) skriver vidare att Piaget ansåg att skolor skulle erbjuda eleverna aktiviteter som uppmuntrade till självstyrning och samarbete med kamrater. Eleverna skulle vara aktiva genom att ställa frågor och tillsammans med sina kamrater upptäcka världen (Säljö 2014 s. 272–273, 282–283). Barn skapar sin bild av omgivningen genom att aktivt ta del av den, där samspelet med andra människor är centralt. Barn är förnuftiga och reflekterande individer (Piaget 1976 s. 8–9).

Inom det sociokulturella perspektivet ser man kunskap som något som skapas i en kulturell kontext genom interaktion och samspel människor emellan. Utifrån det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språk av avgörande betydelse för att det överhuvudtaget skall kunna ske något tänkande och lärande. Kommunikationen ses även som en brygga mellan vårt tänkande och kulturen. Språkets funktion är både att hjälpa oss med det egna tänkandet och förståelsen, samt att vidarebefordra detta till andra människor. Dysthe (2003) hänvisar till Vygotskijs uppfattning om att barns tänkande utvecklas från yttre dialog med andra till att bli inre samtal med sig själv (Dysthe 2003 s. 41, 48–49). Det yttre språket innebär en process som går från tanke till ord, medan det inre språket innebär en process som istället går från språk till tanke (Vygotskij 2001 s. 418).

När man vill ta reda på var barnet befinner sig i sin utveckling är det viktigt att inte bara utgå

från barnets aktuella utvecklingsnivå utan även inkludera den närmaste utvecklingszonen. Detta

kan tydliggöras med en liknelse om en trädgårdsmästare som bedömer sin trädgård genom att

(18)

enbart beakta de träd som har mogna äpplen och bortser från de träd med äpplen som snart kommer att mogna. Genom att undersöka vilka uppgifter eleven klarar av att lösa självständigt och vad eleven klarar av att lösa genom stöttning får man två olika nivåer. Det är skillnaden mellan dessa nivåer, det som har mognat och det som håller på att mogna, som bestämmer den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij 2001 s. 328–329).

Vygotskijs begrepp mediering omfattar olika slag av stöd, såväl personer som konkreta och abstrakta artefakter, som ger ökade praktiska och kognitiva möjligheter. De redskap som vi använder har kommit till genom äldre generationers kunnande och erfarenheter, som återigen kommer till användning när vi utnyttjar redskapen. Med andra ord, de sociokulturella resurserna både kommer till och förs vidare genom interaktionen människor emellan (Dysthe 2003 s. 45).

I vår studie ses läsförståelsestrategier och metakognitiva strategier som mentala verktyg som

kan hjälpa eleverna att öka sin förståelse för såväl det lästa som sitt eget tänkande.

(19)

4. Metod och material

I det här kapitlet kommer undersökningens metod att presenteras och problematiseras. Urvalet av informanter samt genomförandet av materialinsamlingen kommer att beskrivas. De etiska aspekterna som vi har grundat undersökningen på kommer att tas upp, likaså de verktyg som använts vid dataanalysen.

4.1 Metodval och urval

I vår kvalitativa studie valdes semistrukturerade intervjuer som metod för att samla in data. Vi valde semistrukturerade intervjuer för att det medför en stor flexibilitet och möjlighet att djupare gå in på det som informanterna själva tycker är viktigt och centralt. En intervjuguide upprättades för att lista centrala teman som skall behandlas under intervjun (Bryman 2018 s.

563). Intervjuguiden som vi skapade (se bilaga 1) innehåller bestämda teman med öppna frågor för att möjliggöra långa och fylliga svar av lärarna. Fokus under kvalitativa intervjuer bör inte enligt Bryman enbart ligga på vad deltagarna säger utan även sättet de säger det på (Bryman 2018 s. 577). Lärarnas kroppsspråk och språkliga ljud noterades och antecknades under samtliga intervjuer. Anteckningarna låg sedan till grund för samtalsanalys och utgjorde en ytterligare dimension i vår analys. Vi valde att spela in intervjuerna eftersom vi då kunde vara aktiva under intervjun, ställa följdfrågor och inte vara låsta vid att anteckna (Alvehus 2019 s.

87 & Bryman 2018 s. 578). Vi var uppmärksamma på vad informanterna svarade, så att vi kunde be om förtydliganden och ställa relevanta följdfrågor. Vi hade både färdigt formulerade följdfrågor i vår intervjuguide, men vi ställde också spontana följdfrågor beroende på vad lärarna svarade. Vi valde att ljudinspela samtliga intervjuer med mobiltelefon (se 4.3).

Intervjuerna transkriberades direkt efter intervjutillfällena. Transkriberingen gjordes detaljerat, där vi även återgav ifall läraren hade olika språkliga ljud för sig under intervjun. De olika ljuden uppfyller en funktion där de till exempel kan visa på medhåll eller osäkerhet hos informanten.

Lärarnas kroppsspråk och kommentarer kunde på så sätt avslöja deras kunskaper, attityder och inställningar till de olika områden som berördes under intervjun.

Undersökningen är baserad på de data som vi har fått från lärarintervjuerna. I vår studie har vi

valt ut lärare till intervjuer efter det som kallas bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval

innebär att deltagarna i studien väljs ut efter tillgänglighet (Alvehus 2019 s. 72). I vår studie

skickades samtyckesblanketter till rektorer och lärare på olika skolor i en kommun i södra

Sverige. Orsaken till att vi valde den specifika kommunen var att vi sedan tidigare har kontakt

med några rektorer som arbetar på skolor inom kommunen. Vi har inte haft någon tidigare

kontakt med de lärare som intervjuades. I samtyckesblanketten erbjöd vi lärarna möjligheten

att höra av sig till oss ifall de ville bekanta sig med intervjufrågorna på förhand. Ingen lärare

begärde detta, så resultatet påverkades inte av att lärarna skulle ha förberett sina svar. Vid

intervjutillfället fick lärarna en kopia av intervjuguiden för att lättare följa med under intervjuns

gång.

(20)

Vår studie bygger på data från intervjuer med:

Lärare 1 som har arbetat som lärare i tio år och undervisar nu i årskurs sex.

Lärare 2 som har arbetat som lärare i åtta år och undervisar nu i årskurs två.

Lärare 3 som har arbetat som lärare i fjorton år och undervisar nu i årskurs två.

Lärare 4 som har arbetat som lärare i fem år och undervisar nu i årskurs sex.

Lärare 5 som har arbetat som lärare i trettio år och undervisar nu i årskurs tre.

4.2 Genomförande

Vi skickade en samtyckesblankett (se bilaga 2) till rektorer och lärare i en kommun i södra Sverige där vi berättade om vår studie och vår önskan att få intervjua lärare. De etiska aspekterna på undersökningen framkom tydligt i blanketten. Vi hade både mejl- och telefonkontakt med lärarna för att bestämma tid och plats för intervjuerna. Tre av de sammanlagt fem intervjuerna genomfördes på de skolor som lärarna är verksamma på.

Intervjuerna ägde rum i både lärarrum och grupprum. Intervjuerna avlöpte utan störningsmoment. Vid intervjuerna var en av oss på plats rent fysiskt, medan den andra var med genom videosamtal med hjälp av mobilapplikationen WhatsApp. Läraren tillfrågades före intervjun om det gick bra att en av oss medverkade via videosamtal, vilket samtliga lärare godkände. Det här möjliggjorde att vi båda kunde ställa frågor och iaktta lärarnas kroppsspråk och känsloyttringar. Intervju fyra och fem genomfördes tillsammans genom videosamtal med hjälp av Zoom, på grund av Covid-19 pandemin. Vi småpratade och bekantade oss med varandra innan intervjuerna startade. När intervjun påbörjades handlade de två första frågorna om vilken årskurs läraren arbetade i samt hur länge han/hon hade arbetat som lärare. Dessa två frågor fungerade som uppvärmningsfrågor så att läraren blev bekväm med intervjun och inspelningen. I inledningen av våra intervjuer fick lärarna fritt beskriva vad som kännetecknar en framgångsrik läsare. Trost (2010) betonar vikten av att få en bra start på intervjun, så att man kan bygga upp ett förtroende mellan sig och informanten. Det är fördelaktig att inleda intervjun med frågor där informanten fritt får prata om det berörda intervjuämnet (Trost 2010 s. 84).

4.3 Metodkritik

Intervju som metod ger möjlighet att få information om personers erfarenheter, åsikter och

tankar inom vissa ämnen eller områden (Alvehus 2019 s. 85). Vi har samlat in data om lärares

tankar och erfarenheter kring läsförståelse. Vi valde intervju som metod för att vi ville få med

lärarnas reaktioner vid de olika frågorna, till exempel om lärarna verkade ivriga eller obekväma

vid vissa frågor (för utförlig diskussion om metod, se 6.2) . Studien kunde ha utförts med hjälp

av enkäter istället för intervjuer, men vi skulle då ha gått miste om sättet lärarna uttryckte sig

på och möjligheten att ställa spontana följdfrågor. Vid en enkät kan lärarna rådfråga varandra

eller informera sig om vissa begrepp. Fördelen med en intervju jämfört med en enkät är att

intervjun äger rum i realtid och svaren blir mer spontana. Alvehus (2019 s. 86) problematiserar

(21)

intervjun som metod och menar bland annat att intervjun kan bli ett tillfälle där den intervjuade styrs av modeller för hur saker och ting skall framställas. Den intervjuade vill kanske skapa en bild av sig själv som inte överensstämmer med verkligheten. Vi har ändå valt intervju som metod, eftersom vi är intresserade av vad de intervjuade väljer att betona och lägga fokus på.

Vi har också varit intresserade av vad intervjupersonerna inte säger, eftersom det också kan finnas information i det. Frågorna har haft en öppen karaktär, där informanterna fritt har fått utforma sina svar och därmed själva påverkat intervjuns färdriktning, men även varit av sluten karaktär med mer specificerad formulering (se bilaga 1). Kritik kan riktas mot att vi bara valde att ljudinspela och inte videoinspela intervjuerna. Vi anser dock att vi hann notera och anteckna vid de tillfällen då det blev relevant att uppmärksamma lärarnas kroppsspråk och språkliga ljud, utan att det störde vårt fokus på innehållet i intervjun. Transkriberingen förser oss även med lärarnas språkliga ljud. Kritik kan även riktas mot att vi inte definierade begreppen metakognition och metakognitiva strategier för lärarna före intervjun. I informationsbrevet framkommer det dock att vi är intresserade av hur lärarna undervisar i metakognitiva strategier samt hur de bedömer metakognition. Lärarnas erbjuda även att ta del av intervjufrågorna på förhand och ställa eventuella frågor om undersökningen. Det är ofrånkomligt att studien även blir en slags undersökning av lärarnas begreppsförståele, eftersom vi bara har nämnt och inte definierat begreppen på förhand. Vi ville ge lärarna möjlighet att själva fritt få tala om begreppen och på så sätt få ta del av vad lärarna förknippar med metakognition och metakognitiva strategier i läsförståelseundervisningen. Vi gav omedelbart lärarna våra definitioner av begreppen vid behov och tillämpade de samtalsanalytiska principerna efter att lärarna hade fått begreppen tydligt definierade.

4.4 Etiska aspekter

De fyra etiska principerna som skall efterföljas vid forskning är nyttjandekravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet. De här principerna framkom tydligt i samtyckesblanketten till lärarna (se bilaga 2). Nyttjandekravet innebär att deltagarna skall upplysas om att all data enbart kommer att användas i forskningssyfte. Informationskravet innebär att deltagarna skall vara medvetna om att det är frivilligt att delta, samt att de får avbryta sitt deltagande när som helst. Med konfidentialitetskravet menas att insamlad data om deltagarna skall förvaras så att utomstående inte kan få tag i informationen och att alla deltagare i studien skall anonymiseras vid rapporteringen. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002 s. 6–14). I samband med utskicket av samtyckesblanketten fick lärarna ett informationsbrev om studiens syfte och hur de etiska aspekterna skulle efterföljas. Lärarna upplystes om att all medverkan sker frivilligt och att de kan avbryta när som helst. Vi uppfyllde konfidentialitetskravet genom att anonymisera de intervjuade lärarna med hjälp av siffror. Lärarna informerades om att allt insamlat material enbart skulle används i forskningssyfte, vilket hör ihop med nyttjandekravet.

Lärarna fick fylla i samtyckesblanketten för att bekräfta sitt samtycke till deltagande och att de har tagit del av informationen i brevet.

(22)

4.5 Analysmodell

Vår analys grundas på två olika teorier och modeller. Grundad teori (se 3.1) användes för att kategorisera informanternas svar medan samtalsanalytiska principer (se 3.2) användes för att analysera svarens innehåll, inklusive kroppsspråk, gester och mimik. Alvesson och Sköldberg (2017) förklarar att vid kodning av data inom grundad teori är skapandet av kategorier centralt.

Kategorierna skapas utifrån vad informanterna själva har sagt samt från forskarens egna konstruktioner utifrån materialet. Kategorierna har egenskaper som utökas vartefter nytt material sorteras in under kategorierna (Alvesson & Sköldberg 2017 s. 95). Genom de ständiga jämförelserna utvecklas kategoriernas egenskaper och man får en bild av hur kategorierna och dess egenskaper hör ihop (Glaser & Strauss 2006 s. 106). Vi har följt den grundade teorins tillvägagångssätt med en systematisk kategorisering av datamaterialet. I studien lästes all data noggrant igenom och olika kategorier med olika egenskaper skapades. Ett PM (se bilaga 3) skrevs i syfte att få fram en grafisk framställning av insamlade data. Vi tematiserade våra data och utvecklade därifrån kategorier med tillhörande egenskaper. Kategorierna analyserades sedan utifrån samtalsanalytiska principer (se 3.2). Enligt samtalsanalytiska principer ses alla detaljer i ett samtal som potentiellt värdefulla och man intresserar sig för var i interaktionen ett visst drag påträffas samt dess funktion i sammanhanget. Fokus kan läggas på varför ett visst drag återfinns just då (Norrby 2014 s. 42). I vår studie ligger fokus, förutom på det rent innehållsmässiga, även på hur lärarna uttrycker sig. Olika gester och språkliga ljud grundar sig i någonting och fyller en funktion och är därför intressanta att inkludera i analysen. Vi vill betona att vi har tolkat lärarnas kroppsspråk i kombination med vad de säger och hur de säger det i syfte att säkra en mer korrekt tolkning av lärarnas svar. Vi är medvetna om att all tolkning medför en viss subjektivitet, men vi har beskrivit våra tolkningar så noggrant som möjligt för att säkerställa undersökningens reliabilitet.

I vår studie har strategin att sammanfatta placerats in som en struktureringsstrategi (se 2.1). När

läsaren sammanfattar texten med egna ord skapas en innehållsmässig överblick. Strategierna

att ställa frågor och att tänka högt utifrån tidigare erfarenheter för att bearbeta textens innehåll

placeras in som elaboreringsstrategi. Strategin att förutspå har även den placerats in som

elaboreringsstrategi, eftersom läsaren använder tidigare erfarenheter och kunskaper för att

förutsäga textens innehåll. I studien kopplas övervakningsstrategier ihop med en förmåga att

vara medveten om sitt eget tänkande, alltså en metakognitiv förmåga. Strategin att reda ut

oklarheter placeras in i övervakningsstrategier, eftersom det förutsätter att man förstår när man

inte förstår och att läsaren kan ta till andra strategier för att nå förståelse.

(23)

5. Resultat

I detta kapitel redogörs för de kategorier som skapats utifrån insamlad data och resultatet från de fem lärarintervjuerna. I kapitlet presenteras även en sammanfattning av varje lärarintervju.

Varje kategori som har identifierats i vår materialanalys redovisas under en egen rubrik. De olika kategorierna är undervisningsaktiviteter i metakognition och metakognitiva strategier, bedömning av metakognition i läsförståelseundervisning, undervisningsaktiviteter i läsförståelsestrategier, bedömning av läsförståelse, planering av undervisning i läsförståelse, och slutligen kategorin framgångsrik läsare.

Frågeställning 1: Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder för att utveckla elevernas läsförståelsestrategier?

Frågeställning 1 kopplas till kategorierna undervisningsaktiviteter i läsförståelsestrategier och planering av undervisning i läsförståelse.

Frågeställning 2: Vilka metoder eller aktiviteter beskriver lärarna att de använder i sin läsförståelseundervisning för att utveckla elevernas metakognitiva strategier?

Frågeställning 2 kopplas till kategorin undervisningsaktiviteter i metakognition och metakognitiva strategier.

Frågeställning 3: Hur beskriver lärarna att de bedömer elevernas utveckling i läsförståelse och metakognition?

Frågeställning 3 kopplas till kategorierna bedömning av metakognition i läsförståelseundervisning och bedömning av läsförståelse.

Frågeställning 4: Hur beskriver lärarna en framgångsrik läsare?

Frågeställning 4 kopplas till kategorin framgångsrik läsare.

5.1 Undervisningsaktiviteter i metakognition och metakognitiva strategier

Lärare 1: Läraren ber om förtydliganden kring begreppen och anser därefter att undervisning i

metakognitiva strategier är för svårt för många yngre elever. Hon förefaller samtidigt bli

obekväm när hon talar om svårigheter att undervisa yngre elever i metakognition och

metakognitiva strategier genom att skruva på sig och uttrycka ehm: ande ljud. Hon namnger

inte strategier, som till exempel koppling, vid samtal med eleverna. I intervjun framkommer

det ändå att läraren har metakognitiva aspekter på sin läsförståelseundervisning. Läraren för

samtal med eleverna om hur de har kommit fram till sitt svar, vilka strategier de har använt för

att bättre förstå den specifika texten. Läraren ställer öppna frågor, vars syfte är att få eleverna

References

Related documents

I kursplanen för SFI står det att elever ska ”… möta olika slags texter där ord, bild och ljud samspelar såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket 2018:8). Detta

”[eleven] förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling” (Kursplan för svenska (2000) Skolverket [online]). Man kan alltså konstatera

Sandra tycker att man ofta tar för givet att eleverna ska kunna orden i undervisningen, vilket inte stämmer vare sig för elever med svenska som andraspråk eller som modersmål..

In order to answer the second problem statement, given that an eye tracker can detect differences in cognitive capacity with an accuracy higher than a trained medical professional,

Studien resultat visar att lärarna behöver stödja utveckling av elevernas förmåga att tolka text genom att ge eleverna möjligheten för att tänka över vad texterna

130 Faculty of Mathematics and Physics, Charles University in Prague, Praha, Czech Republic 131 State Research Center Institute for High Energy Physics (Protvino), NRC KI, Russia

Pseudomonas aerugino- sa-induced bilateral endophthalmitis after bilateral simultaneous cataract surgery: case report.. Arq