EXAMENSARBETE
Pedagogisk dokumentation
- så fungerar det i praktiken
Jill Engström Linda Eriksson
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Pedagogisk dokumentation i förskolan – så fungerar det i praktiken
Jill Engström Linda Eriksson
Institutionen för konst, kommunikation och lärande Examensarbete C-uppsats
Handledare Kjell Johansson HT12
Förord
Vi vill tacka de pedagoger som ställde upp på våra intervjuer, utan er hade detta arbete inte blivit vad det är idag. Vi vill även passa på att skänka ett stort tack till vår handledare Kjell Johansson som stöttat oss genom vårt arbete.
Tack till min kära familj och mina närmaste vänner för att ni funnits vid min sida i vått och torrt under hela min studietid det har gjort denna resa oändligt mycket lättare. Jag vill rikta ett speciellt tack till Linda som jag skrivit detta examensarbete med utan dig vet jag inte vad jag hade gjort. Till Ingrid vill jag säga tack för att du alltid haft min lilla kaffekopp redo när jag behövt den som mest.
Piteå, 2013-01-17, Jill Engström
Jag vill passa på att skicka ett stort tack till min familj och mina underbara vänner som stöttat mig genom hela min utbildning på olika sätt, utan ert stöd hade vägen till detta examensarbete många gånger varit omöjligt. Ett extra stort tack till min underbara sambo och son som haft en stor förståelse för att jag många gånger varit frånvarande under den gångna höstterminen, med er vid min sida blir allt så mycket lättare. Sen vill jag tacka Jill för att du stått ut med mig. Jag är enormt glad att vi skrev examensarbetet tillsammans, ibland har det varit motvind och ibland medvind, men att ha dig med under resans gång har gjort att det varit mer medvind än motvind.
Piteå, 2013-01-17, Linda Eriksson
Tack!
Abstrakt
Syftet med vår studie har varit att ta reda på hur pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation i verksamheten med inriktning på Reggio Emilia pedagogiken. Kortfattat handlar pedagogisk dokumentation om att pedagoger tar tillvara på barns tankar och nyfikenhet för att kunna använda sig av dem i verksamheten. Pedagogen bör vara
medforskande och genuint intresserad av att lyssna och se barnen. För att ta reda på syftet har vi använt oss av metoden kvalitativa intervjuer och vi har utgått från det sociokulturella perspektivet. I de kvalitativa intervjuerna valde vi att intervjua pedagoger som alla har Reggio Emilia utbildning samt arbetar på förskolor med inriktning på Reggio Emilia
pedagogiken. Som datainsamlingsmetod använde vi oss av ljudinspelningar vid intervjuerna.
Studiens resultat visar att alla pedagoger arbetar med pedagogisk dokumentation i temaform, utifrån barnens intressen samt att barnen är indelade i smågrupper. Pedagogerna använder sig till största del av penna och papper samt kamera för att dokumentera verksamheten.
Resultatet visar även att reflektionsarbetet mellan barn och pedagoger sker i det vardagliga arbetet. Vår förhoppning med studiens resultat är att andra förskollärarstudenter och
pedagoger kan få inblick i hur man arbetar med pedagogisk dokumentation i verksamheten.
Nyckelord: Förskola, Pedagogisk dokumentation, Reggio Emilia, Sociokulturellt lärande,
Reflektion.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Arbetsfördelning ... 1
2. Syfte ... 1
2.1 Frågeställningar ... 1
3. Bakgrund ... 2
3.1 Lagar och styrdokument ... 2
3.2 Postmodernistiska teorin ... 2
3.3 Sociokulturellt lärande ... 3
3.4 Pedagogisk dokumentation ... 4
3.5 Reggio Emilia historik ... 5
3.6 Reggio Emilias Pedagogik ... 5
3.7 Pedagogerna ... 7
3.8 Pedagogisk miljö ... 7
4. Metod ... 8
4.1 Informanter... 8
4.2 Kvalitativa Intervjuer och gruppintervjuer ... 9
4.3 Metoder ... 10
4.4 Procedur ... 10
4.5 Databearbetning ... 11
4.6 Etiska överväganden ... 11
5. Resultat ... 12
5.1 Informanternas användning av pedagogisk dokumentation ... 12
5.2 Informanternas sätt att ta tillvara på barnens tankar ... 13
5.3 Informanternas reflektionsarbete ... 13
5.4 Reflektionsarbetet tillsammans med barnen ... 14
5.5 Informanternas tankar om pedagogisk dokumentation som arbetssätt ... 15
5.6 Vad informanterna ser som nackdel med pedagogisk dokumentation ... 15
5.7 Vad informanterna ser som fördel med pedagogisk dokumentation ... 16
6. Diskussion ... 18
6.1 Metoddiskussion ... 18
6.2 Resultatdiskussion ... 19
6.2.1 Pedagogernas användning av pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet ... 19
6.2.2 Fördelar och nackdelar med pedagogisk dokumentation ... 21
6.2.3 Pedagogernas tankar om pedagogisk dokumentation som arbetssätt ... 22
6.2.4 Sammanfattning av slutsatser ... 22
6.3 Förslag till vidare forskning ... 23
6.4 Slutord ... 23
Referenser ... 24
Bilaga 1 ... 27
1
1. Inledning
Vårt intresse för pedagogisk dokumentation har skapats under vår studietid, då detta fått stort fokus under vår utbildning. Den nya läroplanen sätter stort fokus på dokumentation och reflektion, utifrån de nya målen i den reviderade läroplanen för förskolan 2010 vill vi se hur arbetssättet med dokumentation och reflektion fungerar i praktiken. Skolverket menar att barnen ska utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera, ge uttryck för egna uppfattningar och försöka förstå andras perspektiv. De ska även utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera.
Enligt den nya läroplanen läggs det större krav på förskollärarna att följa upp barnens och verksamhetens utveckling med hjälp av att dokumentera och reflektera.
1.1 Arbetsfördelning
Vi har tillsammans letat relevant litteratur för vår studie som vi bearbetat tillsammans.
Intervjuerna gjordes tillsammans, utifrån intervjuerna kunde vi sedan diskutera fram ett resultat som vi skrivit ned tillsammans. Det är svårt att peka ut precis vem som bidragit med en viss del i arbetet då vi tillsammans läst, skrivit och bearbetat arbetet och därför anser att vi båda två bidragit till arbetet till lika stor del.
2. Syfte
Vårt syfte är att beskriva hur pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation i verksamheten med inriktning på Reggio Emilia pedagogiken.
2.1 Frågeställningar
Hur används pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet?
Hur ser reflektionsarbetet ut tillsammans med barnen?
2
3. Bakgrund
I både skollagen 2010:800 och Läroplanen för förskolan 2010 finns det tydiga riktlinjer om hur man inom förskolan skall förhålla sig till pedagogisk dokumentation. Nedan följer några utdrag ur de lagar och styrdokument som förskolan och dess personal har att förhålla sig till.
3.1 Lagar och styrdokument
2 § Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.
Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning. (Skollagen 2010:800, s.48)
Enligt Skolverket (2010) ska lärande grundas på samspel mellan barn och vuxna, men även att barn lär av varandra. Palmer (2012) hävdar att tidigare forskning inom pedagogisk dokumentation kan synliggöra både barns läroprocesser samt den egna verksamhetens fortsatta utvecklingsarbete.
För att kunna granska praktiken krävs det att dokumentationen blir en naturlig och integrerad del av det dagliga pedagogiska arbetet och inte något som ligger vid sidan av. Detta förutsätter en kultur av samarbete, reflektion och kommunikation. Det kräver även en professionell inställning och en vilja att granska sina egna handlingar och ställa sig i dialog med andra. (Palmer, 2012, s.3)
Arbetslaget ska enligt Skolverket (2010) ansvara för att barns utveckling och lärande planläggs samt följs upp. Detta för att kunna utvärdera i vilken utsträckning förskolan tillfredsställer alla barns möjlighet till utveckling samt använda dokumentationerna för att kunna ta tillvara på barns idéer, nyfikenhet samt frågor och därigenom kunna utveckla verksamheten.
3.2 Postmodernistiska teorin
Dahlberg, Moss och Pence (2002) förklarar den postmodernistiska teorin som att världen och den kunskap människan skapar, sker via interaktion med andra människor för att skapa mening i tillvaron. Inom den postmodernistiska teorin är meningsskapande det centrala, till skillnad från modernismen som söker sanning. ”I en socialt konstruerad värld kan det inte finnas någon extern position för visshet, ingen universell förståelse som ligger utanför historien eller samhället.” (Dahlberg, Moss & Pence, 2002. s.38)
Postmodernismen uppmuntrar oliktänkande, det oförutsedda och ger utrymme för
människan att ha olika åsikter menar Nordin-Hultman (2004).
3
Nordin-Hultman förklarar postmodernismen på så sätt att verkligheten pratas och handlas fram med hjälp av språk, tänkande och handlande. Utan språk skulle vi inte kunna uttrycka det vi tänker och känner. Människor förstår och uppfattar olika fenomen beroende på den miljö människan befinner sig i och när ett sammanhang skapas i denna miljö. Nordin-Hultman anser att stor del av barnens utveckling sker i förskolans miljö inom den planerade pedagogiska verksamheten.
3.3 Sociokulturellt lärande
Hundeide (2003) förklarar det sociokulturella perspektivet på lärande på så sätt att människan är en social varelse som söker mening i tillvaron och som lär i samspel med andra människor i olika kulturella miljöer, samt tar hjälp av olika kulturella redskap. Säljö (2010) menar att grunden till det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Vygotskijs intresse för lärande, utveckling och språk samt det starka intresset han visade för skolutveckling. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur människan utvecklar och tar till sig sina olika kulturella redskap som att läsa, tänka, lösa problem, skriva samt diskutera. Hundeide (2003) tar även upp att nyare former av kulturella redskap som datorer och olika tv program kan påverka människors utveckling.
Hundeide (2003) förklarar att barn söker mening i sin tillvaro i samspel med människor runt omkring sig.
Meningskapandets diskurs handlar (…) först och främst om att konstruera och fördjupa förståelsen av förskoleinstutioner och deras projekt, särskilt det pedagogiska arbetet, att utvinna mening ur det som pågår. (Moss, 2005. s.164)
Ett meningsskapande samspel där människor är medforskande och genuint intresserade av barnets livsvärld. Med barns livsvärld menar Hundeide (2003) är den verklighet som barnet befinner sig i. ”Man befinner sig inte på utsidan utan på insidan av barnets initiativ och intentioner och man är med och vägleder barnet i dess värld.
(Hundeide, 2003, s.78).
Även Dewey (2004) var inne på det sociokulturella perspektivet eftersom en av Deweys bärande principer är relationen som finns mellan individen och omvärlden. Dessutom menar Dewey att människan utvecklas genom att samspela med sin omvärld, samt lär sig hur olika sociala regler fungerar. Människan lär sig namnge världen omkring samt lär sig att förstå olika sammanhang. Enligt Phillips och Soltis (2010) delade Deweys (2004) uppfattning om att lärande ofta sker i en vardaglig social kontext, som i skolan, i hemmet med familjen samt på olika aktiviteter under fritiden.
Strandberg (2006) berättar att en annan viktig faktor inom det sociokulturella perspektivet
är imitation. Att barn lär sig genom att imitera både andra barn och vuxna, både språkligt
genom att imitera nya ord och begrepp samt socialt, hur man uppför sig i olika situationer.
4
Språket är en viktig del av lärandet, språket sker i sociala kontexter genom kommunikation. Strandberg (2006) framhäver även Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen där barn kan låna kunskap av någon som kan mer. Detta kan vara läraren men gärna en kompis, för att sedan klara av det själv nästa gång. Kompisen som lånar ut sin kunskap befäster sin egen kunskap.
3.4 Pedagogisk dokumentation
Enligt Lenz Taguchi (1997) har pedagogisk dokumentation sitt ursprung i den Italienska staden Reggio Emilia och har använts där som arbetsverktyg i 30 år. Dess viktigaste uppgift har varit att synliggöra barnens läroprocesser samt att pedagogisk dokumentation kan vara ett verktyg för att skapa förändring både av hela pedagogiska praktiken och även det pedagogiska förhållningssättet. Lenz Taguchi (1997) förklarar att lärandet på förskolan blir meningsfullt genom att processen blir analyserad, reflekterad, återkopplad och prövad om och om igen av barnen tillsammans med pedagogerna, detta uttrycker också Wallin (1996). Genom att dokumentera aktiviteterna och processen hela vägen finns det möjlighet att göra lärandet meningsfullt och för att kunna utmana barnen i deras lärande. Palmer (2012) hävdar att det är viktigt att barnen själva är delaktiga genom att dokumentera sitt eget arbete. Åberg och Lenz Taguchi (2005) anser att det är hur man använder den pedagogiska dokumentationen för att utveckla verksamheten som är avgörande för att dokumentationen verkligen blir pedagogisk. Wallin (1996) anser att pedagogisk dokumentation är av största vikt för att kunna förstå hur barn tänker. Lenz Taguchi (2000) hävdar att tack vare kollektivt reflektionsarbete kan dokumentationen användas till att reflektera över vårt eget handlande, vilka konsekvenser det ger för barnens lärande, för att utveckla, samt utvärdera verksamheten framåt för att kunna stötta och utmana barnen. Det är viktigt att komma ihåg att det som ligger i fokus för utvärdering utifrån den pedagogiska dokumentationen är hur arbetet i verksamheten överensstämmer med målen i läroplanen, inte att utvärdera individen.
Lenz Taguchi (1997) beskriver pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg, ett
förhållningssätt och kommunikation. Barnen kan med hjälp av bilder och språk
kommunicera sina tankar till pedagogerna och andra barn. Detta gör det även möjligt för
pedagogerna att kommunicera tillbaka till barnen om deras lärande samt att barnen kan
dela med sig av sitt lärande till varandra. För pedagogerna är det dessutom genom sina
observationer och bilder möjligt att visa andra pedagoger hur barnen tänker och visar sina
erfarenheter på. När all denna kommunikation sker, så synliggör man både barnens och
pedagogernas läroprocess. Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver hur viktigt det är att
andra tar del av det man dokumenterat. Dokumentationen är inte sanningen utan det är
endast en tolkning av verkligheten, därför behöver den ses med många ögon för att sedan
reflektera tillsammans, pedagoger och barn för att sedan sammanställa de olika sätten att
se dokumentationen. Vid sammanställningen av en dokumentation kan man sedan ta vara
på de olika synsätten och gå vidare i arbetet. En pedagogisk dokumentation är minst lika
viktigt för barnen som för pedagogerna. Som pedagog ser du inte bara barnens lärande,
5
utan dokumentationerna öppnar även upp ögonen för det egna lärandet som pedagog.
Lenz Taguchi (1997) hävdar vikten av att reflektionsarbetet är nödvändigt för att komma framåt i det pedagogiska arbetet. Pedagogisk dokumentation gör det möjligt för både barn och vuxna att utvecklas som människor.
3.5 Reggio Emilia historik
Wallin (1996) berättar att efter andra världskriget tog några kvinnor i staden Cella i Italien, initiativet att bygga daghem åt sina barn eftersom de ansåg att det var ett viktigt steg för demokratin och framtiden. Tack vare att tyskarna lämnat kvar både järnskrot och stridsvagnar när de lämnat Italien kunde de sälja dem och få en ekonomisk grund att stå på. För att bygga daghemmet använde de tegelstenar från sönderbombade hus som de byggde för hand, sten efter sten. Åtta månader senare stod daghemmet färdigt och drevs i privat regi av kvinnorna. Alla i staden bidrog med sitt till uppbyggnaden av daghemmet och finansiering för att daghemmen skulle bli en möjlighet. Bönder gav barnen bland annat ägg och grönsaker och barnen fick möbler snickrade åt sig i barnstorlek. Miljön byggdes upp med tanke på att vara anpassad efter barnen men även ett nytänkande om att barn har samma rättigheter som vuxna, att barn är tänkande varelser med stora resurser.
Wallin (1996) skriver om folkskolläraren Loris Malaguzzi, då 24 år, som trots fascisternas förbud läst psykologi och blivit den första fria psykologen. Loris Malaguzzi blev väldigt fascinerad av bygget och människornas hängivenhet och entusiasm i Cella och erbjöd därför sina kunskaper gratis. Detta låg som grund för att fler daghem växte fram under de kommande åren i Reggio Emilia. Fram till 1960 så var det enligt lag endast den katolska kyrkan som fick driva daghemmen. 1963 tar kommunen över huvudansvaret från kyrkan över de uppbyggda daghemmen, Loris Malaguzzi blir då kommunal barnomsorgschef för dessa. Wallin (1996) hävdar att kvantiteten av verksamheten fortsatte att öka eftersom att fler daghem byggdes, trots detta fortsatte även kvalitén utvecklas genom Malaguzzis engagemang att bygga in demokrati, dokumentation och diskussion i organisationen.
3.6 Reggio Emilias Pedagogik
Wallin (1996) förklarar att Reggio Emilias pedagogik har under sin framväxt på 30 år fram till idag aldrig stagnerat, utan ständigt vidareutvecklat och förändrat sig själv i förhållande till omvärldens utveckling genom att vara närvarande här och nu med barnen och deras intressen, tankar samt idéer. Det som genomsyrar Reggio Emilias pedagogik är demokrati, solidaritet och hur viktiga mänskliga relationer och dialog är i deras arbete.
Loris Malaguzzi, Reggio Emilias skapare uttryckte att ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Malaguzzi menar att barnen själva är skapare av sin egen värld, det vill säga fullständiga medborgare i ett demokratiskt samhälle med möjlighet att påverka.
Wallin (2003) förklarar att Reggios pedagogik bygger på att pedagogen lyssnar till barnen
6
mer än denne talar till barnen, pedagogen lär av barnen genom att försöka förstå hur de tänker.
Lyssna är ett aktivt verb som inte bara innefattar hörande utan också tolkning och meningskapande. Att lyssna på detta sätt är att vara öppen för den andra, erkänna den andra som annorlunda, försöka lyssna utifrån den andras ståndpunkter och erfarenheter och inte sudda ut det annorlunda genom att behandla den andra som likadan, lyssna är att låta bli att pådyvla den andra sin egen tolkning och sitt eget perspektiv. (Abbot & Nutbrown, 2005, s.160)
En annan stor faktor för lärande inom Reggios pedagogik är att barnen hjälper varandra om det är något man inte klarar av själv eftersom att lärande sker tillsammans med andra genom imitation och samspel med andra.
Det sociokulturella perspektivet ligger som grund för det sociala samspelet som är av stor vikt när man jobbar med Reggio Emilia pedagogik. Wallin (1996) anser att pedagogisk dokumentation är av största vikt för att kunna förstå hur barn tänker. Genom reflektion över dokumentationen kan pedagogerna diskutera barnens tankar och utifrån det planera verksamheten. Lenz Taguchi (1997) hävdar att inom Reggio Emilia avser det pedagogiska tänkandet att gå utanför ramarna gällande barnens svar på olika frågor, detta för att barnen ska få möjlighet att skapa egna teorier. Dokumentationen synliggör även pedagogerna, vad de har för syn på barn och vilka konsekvenser deras agerande har på barnen samt verksamheten. Pedagogisk dokumentation gör det möjligt för både barn och vuxna att utvecklas som människor. Inom Reggio Emilia pedagogiken menar Abbot och Nutbrown (2005) att barn uppfattas som kompetenta, intelligenta och rika utforskare av världen som aktivt är meningskapare av sin egen kunskap. Wallin (2003) delar samma uppfattning när hon citerar Malaguzzi (seminarium1990) ”Barn är rika och har hundra språk. De har mer nyfikenhet, talang, styrka, fantasi, förnuft och intelligens än vad vi någonsin kan föreställa oss.” (s.24) Abbot och Nutbrown (2005) beskriver Reggio Emilia pedagogiken som att vi gemensamt går in i en process där vi försöker förstå olika situationer och händelser som vi sedan tillsammans tolkar och reflekterar över. Detta menar även Barnomsorg och skolkommittén (1997).
Synen på barnet som medskapare av sin egen kunskap förutsätter en syn på den vuxne som medskapare av kunskap, där den vuxne går i dialog med barnet och intar en reflekterande hållning till den egna rollen och barnens läroprocesser. I pedagogiskt arbete består den vuxnes arbete till stor del i att kunna lyssna, se och lära sig av det som barnen säger och gör - att hålla barnens frågor, hypoteser, teorier och fantasier vid liv och följa hur de söker svar och skapar mening i sin tillvaro. Det handlar också om att vägleda, skapa situationer och utnyttja tillfällen som kan utmana barnens tankar och teorier. (Barnomsorg och skolkommittén 1997,s. 52)
7
3.7 Pedagogerna
Grut (2005) beskriver pedagogernas uppgift som så att de är där för barnen. Pedagogerna ska utmana, uppmuntra och upprätthålla en röd tråd i temaarbetet. En av de viktigaste egenskaperna hos en pedagog är att de ska lyssna på barnen och dokumentera barns lärande. Utifrån dokumentationerna ska sedan pedagogerna tillsammans med varandra och barnen reflektera över det som skett för att sedan utforska ämnet vidare. Abbot och Nutbrown (2005) menar att förutom Reggio Emilia filosofins önskan om att förstå barn genom att lyssna på dem är det två andra huvudaspekter som är väldigt viktiga för pedagogernas arbetssituation. Dels samarbetet mellan pedagogerna samt även mellan pedagogerna och barnen men även mellan barn och barn. Abbot och Nutbrown (2005) menar även att tiden är den andra aspekten där pedagogerna ges möjlighet till hela sex timmar planeringstid, där de får diskutera barnens tankar samt reflektera över temaarbetet, samt vidareutveckla verksamheten i sin helhet. Grut (2005) menar även att det är lika stort fokus på pedagogernas lärande som barnens lärande. Dock handlar lärandet inte om fakta och förståelse utan mer om att faktiskt lära sig om det egna lärandet. Lenz Taguchi (1997) menar att pedagogerna i Reggio Emilia ska ses som medkonstruktörer till lärandet. Det är viktigt att pedagogerna ser barnet som ett subjekt för det som skall vara centrum i verksamheten. För att detta är möjligt krävs det att pedagogerna ger barnen möjlighet att ta ansvar över sina egna tankar och låta de ges möjlighet att påverka verkligheten.
Förutom pedagogerna finns en ateljérista och en pedagogista. Ateljéristan har en konstnärlig utbildning som genom sitt arbete binder samman arbetet i ateljén tillsammans med förskolans helhetsarbete. Knight (2005) beskriver Ateljéristan som en person som ständigt bidrar till nya kreativa aktiviteter och håller skapandeprocessen levande. Wallin (1996) beskriver Ateljéristan som en resurs för barnen i deras hundra språk samt som den galna farbrorn i släkten som hittar på saker som inte är tillåtet, medan pedagogerna står för det vardagliga arbetet. Knight (2005) beskriver att pedagogistans roll är att hålla ihop verksamheten och föra den framåt i utvecklingen. För att hålla en bra kvalité på Reggios förskolor ansvarar varje pedagogista för ett mindre område som innefattar ett mindre antal förskolor. Pedagogistan är personen som ska uppmuntra barn, pedagoger och föräldrar att reflektera över läroprocesserna, som ser saker utifrån och kunna komma med nya och utmanande lösningar.
3.8 Pedagogisk miljö
Wallin (1996) beskriver att man inom Reggio Emilia ser på miljön som en pedagog,
genom att förskolorna antingen är anpassade eller byggda för ändamålet att vara en
pedagogisk miljö som är tillgänglig, stimulerande, utmanande och levande. Beroende på
barnens ålder i verksamheten anpassas miljön olika, eftersom att olika åldrar kräver olika
saker för att vara inspirerande och utmanande. Miljön är utformad med glaspartier i
8
väggarna, för barnen ska kunna se vad andra barn jobbar med för att inspirera varandra, även för att den ljusa miljön enligt Grut (2005) anses öppna barnens utforskande. Bord, stolar och sängar är utformade i barnens höjd, en verkstadsmiljö med material tillgängligt som gör det möjligt för barnen att vara självständiga individer utifrån sina förmågor.
Ateljén och Piazzan (torget) är två centrala platser i miljön på förskolorna i Reggio Emilia. Ateljén betraktas av Malaguzzi som förskolornas filosofiska rum, ett laboratorium, ett rum att teckna och måla i och som verkstad. I ateljén kan barnen tillsammans med förskollärare utforska samt dela med sig av sina idéer och tankar.
Arbetet i ateljén leds av ateljéristan. Bishop (2005) förklarar att piazzan eller torget är en central mötesplats både i Italien som land men även på förskolorna i Reggio Emilia. En plats för barn, personal och föräldrar att mötas och socialisera på, men även en plats där nya lekar uppstår som skiljer sig från dem på avdelningarna. Bishop (2005) anser att man kan lära sig mycket av det samspel som finns mellan människor och byggnader inom Reggio Emilias förskolebyggnaders miljöer. Liksom Wallin (1996) beskriver Bishop (2005) miljön som levande och kreativ för dess användare.”Förskolans inre ses som ett föränderligt mönster av utrymmen som griper in i varandra; ett mikrokosmos av barnens gata, kvarter eller by där de lär sig saker och ting” (Bishop, s.98-99, 2005).
Bishop (2005) förklarar att i Reggio Emilia ska både inomhus- och utomhusmiljön ge barnen och pedagogerna som arbetar där pedagogisk och symbolisk mening där barnen kan socialisera och utveckla sin självständighet, där det finns möjlighet att skapa rum i rummen som hela tiden kan förändras utifrån barnens utforskande och behov. ”Rummen bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. De talar till barnen och ungdomarna. De bildar en fond för lärande och utveckling. Ett rum kan underlätta lärande. Ett annat rum kan försvåra lärande” (Strandberg, 2006, s.22). På Reggio Emilia förskolorna beskriver Wallin (1996) att det inte används färdiga material eller mallar utan det material som används har många olika funktioner användningsområden är dynamiska som hela tiden kan omformas.
4. Metod
4.1 Informanter
Som informanter har vi valt att använda oss av pedagoger som är verksamma inom förskolor som har en Reggio Emilia profilering, eftersom att Reggio Emilia har en lång historik av användandet av pedagogisk dokumentation.
Nedan följer en kortfattad beskrivning av informanterna.
Informant A – Förskolepedagog som erfarenhet inom barnomsorgen i ungefär 30 år, har arbetat inom förskolans verksamhet i ca 15 år och är 61 år.
Informant B – Förskollärare som har varit verksam inom förskolan i drygt 20 år och är 53 år.
9
Informant C – Förskollärare som varit verksam i förskolverksamheten i drygt 15 år och är 37år.
Informant D – Förskollärare som varit verksam i förskolans verksamhet i drygt 20 år och är 44 år.
Informant E – Förskollärare/pedagogista som varit verksam inom förskolans verksamhet i drygt 23 år och är 48 år, arbetar idag som pedagogista på olika förskolor.
4.2 Kvalitativa Intervjuer och gruppintervjuer
Kvale och Brinkmann (2009) hävdar att en forskningsintervju är ett professionellt samtal där man samtalar om något som är av gemensamt intresse för både den som intervjuas och den som intervjuar. Samtalet konstruerar kunskap genom samspel mellan den som intervjuas och intervjuare. Målet med en kvalitativ forskningsintervju är att skapa kunskap.
Backman (2008) förklarar att i det kvalitativa perspektivet tolkar man sin verklighet genom att kliva in i den verklighet man valt att studera. Detta menar också Kvale och Brinkmann (2009). ”Med kvalitativt inriktad forskning menar man forskning där datainsamlingen fokuserar på ”mjuka” data, t.ex. i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial” (Patel & Davidsson 2003, s.14). Kvale och Brinkmann (2009) menar att den viktigaste aspekten av en kvalitativ intervju är att den utformas som ett samtal. De frågor man väljer inför intervjun har stor betydelse för vilka svar man får. Patel och Davidsson (2003) hävdar att öppna frågor ger större utrymme för informanten att delge sin erfarenhet vilket även Kvale och Brinkmann (2009) hävdar. Det är viktigt att de som intervjuar ser till att informanten ges stort utrymme att svara på frågorna, och att det finns kännedom om intervjuarens kunskap inom ämnet. Detta för att intervjuaren inte ska kunna påverka svaren som kommer fram genom intervjun.
Enligt Patel och Davidsson (2003) är en kvalitativ intervju halvstrukturerad, eller har låg grad av standardisering när frågorna ställs i den ordning som lämpar sig bäst vid intervjutillfället, detta hävdar även Trost (2010). Personen som blir intervjuad, har i en halvstrukturerad intervju möjlighet att sätta egna ord på sina svar eftersom att det inte finns några givna svar.
Trost (2010) menar att en kvalitativ studie passar bäst då man undersöker ett specifikt mönster. En intervju som är kvalitativ är till fördel om den upplevs som ett samtal av både den som intervjuas, samt den som blir intervjuad hävdar Patel och Davidsson (2003).
Trost (2010) påpekar att vid kvalitativa intervjuer bör man begränsa antalet intervjuer till
ungefär fyra till åtta för att materialet ska bli hanterligt. Skulle materialet vara allt för tunt
menar Trost att antalet intervjuer kan utökas.
10
Trost (2010) anser att gruppintervjuer kan användas när man vill ta reda på de intervjuades erfarenheter. I en grupp finns det ofta några som är mer tillbakadragna och inte säger så mycket och andra som pratar och tar stor plats, i och med det kanske inte alla röster kommer till tals. Dessutom menar Trost att miljön man intervjuar i ska vara lugn och trygg för de personer som blir intervjuade samt att inga övriga lyssnare finns i rummet.
För den som blir intervjuad av fler än en person finns risken att denna person känner sig i underläge upplyser Trost (2010), detta måste man som intervjuare försöka undvika. Oftast sker en intervju mellan två personer, den som intervjuar, och informanten. Men under vissa omständigheter förklarar Trost (2010) att det kan vara bra att vara två personer som intervjuar tillexempel för att dessa kan ge stöd åt varandra om de samspelar bra, då kan de tillsammans få ut mer information av intervjun.
För att få hög grad av reliabilitet menar Trost (2010) att det är viktigt som intervjuare att ställa enkla och relevanta frågor till informanterna för att de ska kunna förstå frågeställningarna så lika som möjligt. Hur intervjuarna hanterar intervjusituationen ingår också under reliabilitet.
Validiteten anger i detta fall metoden kvalitativ intervjus förmåga att ta reda på det som avses att ta reda på. Gör intervjuerna det möjligt att få de svar som är relevanta för syftet i studien. ”I ett bredare perspektiv hänför sig validitet till den utsträckning i vilken metod undersöker vad den är avsedd att undersöka” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.264). En studie kan ha hög reliabilitet men väldigt låg validitet, däremot inte tvärtom.
4.3 Metoder
Datainsamlingen har skett via ljudinspelning, Trost (2010) menar att det kan finnas både för och nackdelar med ljudinspelningar. Fördelen kan vara att man koncentrerar sig på frågorna och svaren eftersom att man inte behöver anteckna, samt att man genom att sedan lyssna på inspelningarna lär sig att bli en bättre intervjuare. Nackdelar är att det kan vara tidskrävande att gå igenom all datainsamling. Innan intervjuerna har vi medvetandegjort informanterna om syftet med intervjun samt vad den kommer att användas till. Patel och Davidsson (2003) poängterar vikten av att de som blir intervjuade är medvetna om syftet med intervjuerna och att just deras bidragande är viktigt.
4.4 Procedur
För att ta reda på vårt syfte har vi använt oss av metoden kvalitativa intervjuer. Vi har ställt enkla och öppna frågor under intervjuerna för att det ska vara lättförståeligt för informanterna.
Vi valde att inrikta oss på informanter som vi vet arbetar på Reggio Emilia profilerade
förskolor. För att kunna genomföra intervjuer var det nödvändigt att ta kontakt med de
11
informanter vi önskade att få intervjua. Som första kontakt ringde vi upp förskolorna och pratade med en informant, på en förskola hade vi endast mail kontakt med en informant.
Den informant som blev kontaktad via telefon förde ärendet vidare till sina kollegor om informanterna hade ett intresse att bli intervjuade. Det fanns ett intresse och de skulle senare återkomma via telefon med ett datum och tid för intervjun. Eftersom intresse fanns blev vi uppringda igen och bestämde tid och datum för intervjun.
Före vi tog kontakt med informanterna hade vi föreberett sju stycken frågor utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Sedan erbjöds alla som skulle intervjuas att få frågorna via mail i förväg. Alla pedagoger förutom en ville att vi skulle göra det, så detta gjorde vi en knapp vecka innan intervjutillfället. Informanterna själva har fått välja plats för intervjun, för att de ska känna sig så trygga som möjligt.
Intervjuerna genomfördes på tre olika förskolor, på två av förskolorna intervjuade vi en informant och på den tredje förskolan tre informanter. Informanterna önskade att efter intervjun få resultatet av studien skickat till sin mail. Detta lovade vi att göra. Vid ett tillfälle använde vi oss av gruppintervju. Eftersom två informanter på samma förskola satt tillsammans kände de att de kompletterade varandra så bra, att det inte var något problem för någon av dem att få sagt vad de ville. De andra intervjuerna genomfördes av oss två tillsammans med en informant.
4.5 Databearbetning
Inledningsvis lyssnade vi igenom alla ljudinspelningar, samt skrev ned rådata från alla intervjuer med hjälp av ordbehandlingsprogram via en dator. Sedan analyserade vi varje intervju var och en för sig för att se om vi fått svar på de frågor vi ställt. Slutligen sammanställdes svaren från alla informanter och resultatet skrevs ned.
4.6 Etiska överväganden
Informanterna blev före intervjuerna tillfrågade om vi fick tillåtelse att spela in intervjun med ljudinspelning. Vi förklarade för pedagogerna att inspelningen alltså rådata, endast är till för eget bruk i syfte att få ett resultat till studien, samt att inspelningarna kommer att raderas när studien är klar. Patel och Davidsson (2003) påpekar att de som forskar måste värna om de intervjuades integritet och att uppgifterna som framkommer hanteras konfidentiellt. Med konfidentiellt menas i detta sammanhang att personen som forskar inte får lämna ut uppgifter från intervjupersonerna till utomstående samt att identiteten inte går att identifiera vid resultatpresentationen.
Kvale och Brinkmann (2009) framhåller vikten av att de medverkande har blivit
informerade innan intervjuerna om att informationen som framkommer endast kommer
att användas för att få fram syftet i just denna studie. Kvale och Brinkmann (2009) menar
12
att det finns etiska problem gällande utskriften av intervjuerna på grund av att identiteten hos de intervjuade inte röjs. Vidare förklarar Kvale och Brinkmann att det är viktigt att förvara inspelningarna på ett säkert ställe eller rent av att radera dem direkt efter utskriften är genomförd. Ur ett etiskt perspektiv menar Trost (2010) att den som intervjuar alltid har tystnadsplikt, till skillnad från de som blir intervjuade eftersom de inte omfattar tystnadsplikten, och då kan information om de som blivit intervjuade läcka ut. Trost (2010) hävdar att det är viktigt att hålla sitt löfte om man utlovat att informanterna ska få ta del av resultatet av intervjuerna.
5. Resultat
Här nedan följer resultaten av våra kvalitativa intervjuer. Utifrån det insamlade intervjumaterialet har vi fått fram olika kategorier som vi delat upp i ett antal rubriker, dessa är: Informanternas användning av pedagogisk dokumentation, Informanternas sätt att ta tillvara på barnens tankar, Informanternas reflektionsarbete, Reflektionsarbetet tillsammans med barnen, Informanternas tankar om pedagogisk dokumentation som arbetssätt, Nackdelar med pedagogisk dokumentation, Fördelar med pedagogisk dokumentation.
5.1 Informanternas användning av pedagogisk dokumentation
Alla informanter arbetar utifrån målen i läroplanen, pedagogisk dokumentation används i huvudsak då de arbetar med tema. Temat väljs ut efter att man under en inventeringsfas under terminsstart tittat på vad barnen har för intressen och vad deras nyfikenhet ger uttryck för. Arbetet med temat sker ungefär tre dagar per vecka och barnen är då indelade i smågrupper. Det som ligger som grund för pedagogisk dokumentation är just temaarbetet. Verksamhetens miljö är utformad så att barnen har möjlighet att själva förse sig med olika material. Informanterna uttrycker att detta är otroligt viktigt för att få självständiga barn.
Det gäller att man har fokus på vad jag dokumenterar då blir det lättare för mig också som pedagog, jag menar det händer ju tusen andra saker men jag kanske bara dokumenterar det jag har som syfte just nu. (Informant D)
Dokumentationen går till så att de använder sig av både papper, penna, och kamera, den
kan användas både till att fotografera och filma. Informatör D nämner även surfplatta som
ett bra verktyg för pedagogisk dokumentation. Fyra av informanterna nämner att filma är
ett av de bättre verktygen att använda sig av vid pedagogisk dokumentation, då detta ges
möjlighet att både se vad barnen gör och höra vad barnen säger. Detta för att få båda
perspektiven då man lätt kan missa saker vid en dokumentation om man bara har tillgång
till ljud, detta främst då det gäller små barn som inte alltid har kommit så långt i sin
talutveckling.
13
Små barn har ju inte lättast att uttrycka sig muntligt utan de gör ju så saker i sina samspel, de kanske inte alltid säger saker utan de gör saker med kroppen och visar.
Att filma är helt outstanding. (Informant B)
Dock säger alla informanter att de till största del använder sig av papper och penna vid dokumentationerna.
Man har ju även läroplanen i åtanke när man jobbar. Det är ju ingen pedagogisk reflektion innan man har reflekterat, att det går vidare. Det vi har på väggarna är ju bara dokumentation den blir pedagogisk i och med reflektionen. (Informant A)
Informanterna berättar att tanken med de pedagogiska dokumentationerna är att det ska ske ett ständigt reflektionsarbete, både mellan pedagogerna och mellan pedagoger och barn, samt mellan barn och barn.
5.2 Informanternas sätt att ta tillvara på barnens tankar
Informanterna tar tillvara på barnens olika tankar genom observation, samtal, fotografier samt reflektion. Samtliga informanter uttrycker att barnen får komma med egna förslag, tankar och teorier och att de utifrån barnens idéer går vidare i arbetet, detta ligger som grund för förskolans verksamhet. Det är barnens tankar och idéer som är utgångspunkten för planeringsarbetet i verksamheten anser informanterna. Informanternas gemensamma tanke är att barnen själva ska få komma med lösningar och idéer om hur arbetet i verksamheten ska gå vidare. Informanterna ger utrymme för barnen att hitta egna sätt att utforska verkligheten.
Serverar vi allt så kommer de aldrig att bli självständiga. När vi provade fläktarna skulle vi pröva vilka saker som flög iväg, då hade vi tagit fram vissa saker men barnen valde att gå och hämta egna saker. Det var ju roligt att de började gå runt och hämta stora djur som de satte framför fläkten och så sa de – NÄÄÄ, de förstod ju men dom ville prova. Det är viktigt att ha det spelsinnet att låta dem prova. (Informant E)
Informanterna nämner att det är viktigt att ta tillvara på barnens tankar, men att de måste noggrant välja ut de tankar som de ska gå vidare med. Det som är viktigt med ämnet för temat är att det skall vara någonting som går att arbeta med länge och går att fördjupa sig i för att få ett arbete som är utvecklande för barnens lärande.
5.3 Informanternas reflektionsarbete
Alla informanter reflekterar i det vardagliga arbetet i verksamheten med hjälp av
dokumentationsväggarna. De nämner även att de med hjälp av väggarna lättare kan ta del av
varandras arbete och utifrån det föra en dialog och reflektera.
14
Då kan man också se vad som är gemensamt och vilket håll det lutar åt, hur barnen tänker, vart det leder och hur vi vill gå vidare. (Informant C)
Informanterna har även utsatt planeringstid där de arbetar med att bearbeta dokumentationerna och planera framtida arbete i barngruppen. Under detta arbete sker även en reflektion kring det redan gjorda arbetet. Alla informanter är noga med att berätta att ett reflektionsarbete sker konstant men att det inte alltid sker ett kollektivt reflektionsarbete.
Dock uttrycker alla att det är väldigt viktigt att reflektionsarbetet sker tillsammans med andra pedagoger, för att få andra synvinklar ur den pedagogiska dokumentationen för att kunna utveckla arbetet ur ett bredare perspektiv. Utifrån det bredare perspektivet kan informanterna hitta ett fokusområde att fördjupa sig i. Alla informanter utom en uttrycker att det är svårt att få ut den planeringstid som finns utsatt. Samtliga informanter berättar att det finns utsatt reflektionstid en gång i månaden tillsammans med en pedagogista.
5.4 Reflektionsarbetet tillsammans med barnen
Informanterna beskriver reflektionsarbetet tillsammans med barnen så att de ständigt sker en återkoppling från vad de gjort gången innan. Detta sker med fotografier, alster som de skapat, genom att titta på filmsekvenser och samtala och ställa frågor till barnen. Barnen får själva berätta vad de varit med om och upplevt, deras tankar om sitt eget arbete. Tre av informanterna förklarar att i reflektionsarbetet med barnen uttrycker barnen vad de vill prova på för olika uttryckssätt, som att arbeta med lera, rörelse, måla och sjunga. Alla informanter beskriver att reflektionsarbetet ser olika ut beroende på barnens ålder.
Informanterna menar att de stora barnen har ett mer utvecklat språk vilket medför att reflektionerna kan ske i dialog mellan pedagoger och barn, samt mellan barn och barn.
Vi har ju stora barn här, så på vår avdelning pratar vi väldigt mycket. Men det gäller att hitta finurliga frågor så man kommer fram till någonting bra. Frågorna är väldigt viktiga så man inte styr in dem på ledande frågor. (Informant C)
Reflektionsarbetet ser annorlunda ut tillsammans med de yngre barnen påpekar samtliga informanter på grund av att deras språk inte är lika långt utvecklat.
Bordsteater har vi använt oss mycket av till de små barnen då man har bilder och kan återberätta det man varit med om. Det tycker barnen är jätteroligt, de är med och pekar och visar. Man får hitta vad som är bra för alla åldrar. (Informant B)
Två av informanterna uppmärksammar också att ett reflektionsarbete även sker med barn
som av någon anledning inte varit med vid något arbetstillfälle. I och med det kan dessa barn
ta del av och bli delaktig i hela processen tack vare att den pedagogiska dokumentationen
hela tiden finns tillgänglig på väggarna i förskolan.
15
5.5 Informanternas tankar om pedagogisk dokumentation som arbetssätt
Alla informanter uttrycker läroplanens tydlighet gällande användandet av pedagogisk dokumentation i förskolan. Ingen av informanterna kunde se hur de annars skulle kunna arbeta om de inte använde sig av pedagogisk dokumentation, då det utifrån läroplanen är ett arbetssätt som ska användas för att se barns lärande samt att kunna kvalitetssäkra verksamheten.
Jag vet inte hur man skulle klara sig utan. Nu i och med den nya läroplanen så måste man kvalitetssäkra verksamheten och det vore omöjligt om man inte hade pedagogisk dokumentation. (Informant C)
Det hela är en process hur man gör, inte att man ska uppnå ett resultat utan det är processen man ser på. Det är det som är det viktiga och det är så kul att jobba med pedagogisk dokumentation. ( Informant A)
Det är livsviktigt, det är ett väldigt demokratiskt sätt att förhålla sig till barn och deras tankar att man verkligen är väldigt intresserad. Det måste vara ett äkta intresse för vad dem gör och att man tittar på arrangemanget. Att vi blir tillsammans i olika sammanhang. (Informant D)
Informanterna menar även att pedagogisk dokumentation är bra för pedagoger, barn samt även för föräldrarna. Pedagogerna lär sig hela tiden nya saker och barnen får en möjlighet att se sitt eget lärande genom de pedagogiska dokumentationerna. Även föräldrarna får en möjlighet att på ett helt annat sätt ta del av och förstå barnens vardag och deras arbete på förskolan. Alla informanter förklarar att genom den pedagogiska dokumentationen finns det möjlighet för informanterna att hitta fokusområden och utifrån det ställa utmanande frågor till barnen.
5.6 Vad informanterna ser som nackdel med pedagogisk dokumentation
Två av informanterna beskriver endast en nackdel med pedagogisk dokumentation, det är att det tar mycket tid.
Vi har ju egentligen sex till sju timmar planeringstid, men här har vi inte det och vi ska ändå hinna samma saker på våra tre timmar. ( Informant C)
En av informanterna påpekar att det är viktigt att ha en kritisk blick när det kommer till
pedagogisk dokumentation så att man inte fastnar i dokumenterandet av barnen. Det kan
medföra att man tappar fokus på att vara här och nu med barnen. En annan fara enligt
informanten kan vara att pedagogisk dokumentation blir en metod istället för att ha det som
ett förhållningssätt.
16
Pedagogisk dokumentation är ju ingen metod utan ett förhållningssätt, som det inte finns något exakt tillvägagångsätt på utan det är ju hur situationen är och så bygger det på respekten, tilltron till barnen och att vara öppen för vad som händer här och nu men ändå ha en koppling till vetenskap, själva lärandet och pedagogiken.
(Informant E)
Samma informant uttrycker att det kan vara en fara om pedagogisk dokumentation blir ett sätt att bedöma det enskilda barnet istället för att bedöma verksamheten, det är aldrig det enskilda barnet som har brustit, det är i så fall är det verksamheten som brustit menar informanten.
En annan informant säger även att det är väldigt viktigt att man tänker sig för vid de pedagogiska dokumentationerna, när man författar ner det barnen sagt samt när man sätter upp de pedagogiska dokumentationerna på väggarna. Som pedagog måste allt arbete noga tänkas igenom så att barnen eller deras familjer inte blir kränkta på något sätt. Har man inte det i åtanke kan det lätt bli fel när man arbetar med pedagogisk dokumentation och det får absolut inte hända. En av informanterna kunde vid intervjuerna inte komma på någon nackdel med pedagogisk dokumentation, utan bara fördelar.
5.7 Vad informanterna ser som fördel med pedagogisk dokumentation
Alla informanter ser stora fördelar att använda sig av pedagogisk dokumentation. Att dela upp barnen i smågrupper medför att man lättare kan se varje individ, än då man arbetar med stora barngrupper.
Jag kan bara se fördelar, att få jobba i mindre grupp för då kan man ju se barnen tydligare, som man inte kan om man har hela gruppen. (Informant A)
Informanterna beskriver även att de med hjälp av pedagogisk dokumentation på ett bra sätt kan se både sitt eget lärande och barnens lärande och hur de kan förändra och utveckla arbetet i verksamheten. Informanterna förklarar att arbetet i grupp gör att barnen lär och inspirerar varandra.
En stor fördel med dokumentation är ju att det bygger på kooperativt lärande, att man lär tillsammans och man kan göra sin grej och man kan jobba ihop, men man lär sig att se att man gjort någonting tillsammans och att det blir ett gemensamt skapande.
Det behövs idag då det är så mycket fokus på det individuella. (Informant E)
Informanterna ger inte barnen svaren utan ställer frågor som ger barnen möjlighet att utforska och hitta egna svar, inom pedagogisk dokumentation finns inget rätt och inget fel.
Informanterna beskriver även att pedagogisk dokumentation ger föräldrarna en möjlighet att
17
ta del av verksamheten och vad deras barn gör på förskolan. Samt att de pedagogiska dokumentationerna är ett bra underlag vid utvecklingssamtalen, både för att barnen själva kan visa föräldrarna vad de gjort och att de tillsammans kan se vilka styrkor barnet har. En annan gemensam sak för informanterna är att de anser att pedagogisk dokumentation ger barnen möjlighet att utforska sina egna tankar och idéer med pedagogerna som medupptäckare. På det sättet ges barnen en möjlighet att bli självständiga individer.
Man får gå hand i hand och upptäcka världen tillsammans. (Informant A)
18
6. Diskussion
I följande kapitel kommer metoddiskussion, resultatdiskussion, avslutande reflektion, förslag till fortsatt forskning samt slutord. Fortsättningsvis kommer vi att använda oss av ordet pedagog istället för informant.
6.1 Metoddiskussion
Vi valde att göra en kvalitativ studie då vi ansåg att det skulle passa bäst för att få reda på de svar vi ville få ut av vår studie. Vårt syfte var att ta reda på hur pedagogisk dokumentation fungerar i praktiken. Då ansåg vi att det var bäst att ta kontakt med de förskolor som vi redan på förhand visste arbetade med pedagogisk dokumentation. För att få reda på så mycket som möjligt angående detta valde vi att göra en halv strukturerad kvalitativ intervju.
Kvale och Brinkmann (2009) hävdar att detta är det bästa tillvägagångssättet då en kvalitativ intervju är utformad som ett samtal. Genom att föra intervjun som ett samtal blir det mer avslappnat och detta medför att informanterna ges möjlighet att utforma de bästa svarsalternativen, detta i enlighet med Patel och Davidson (2003). Detta har vi i våra intervjuer försökt att göra. Vi valde att ställa öppna frågor som gav informanterna möjlighet att svara utifrån deras egna erfarenheter.
Val av informanter samt hur många som skulle intervjuas skedde enligt Trost (2010) hänvisningar. Patel och Davidson (2003) hävdar att informanterna i en kvalitativ intervju ska känna sig trygga i ämnet, samt att det optimala för bearbetningen av en kvalitativ intervju är att antalet intervjuer är mellan fyra till åtta intervjuer. De menar även att om materialet på något sätt skulle bli för tunt finns möjlighet att utöka antalet intervjuer. Detta har vi dock inte upplevt då vi anser att vi fått ut tillräckligt material av de fem intervjuerna vi gjort.
Möjligtvis skulle tillförlitligheten på vår studie öka om vi intervjuat fler pedagoger. Men på grund av att vi under intervjuerna upplevde att vi fick väldigt liknande svar valde vi att nöja oss med dessa intervjuer. Vi anser som helhet att reliabiliteten på studien har varit hög eftersom att pedagogerna har svarat på dem utan att behöva ställa följdfrågor samt att vi fått likvärdiga svar av pedagogerna. Vi tycker även att intervjuerna har fungerat bra och att pedagogerna efteråt sagt att det kändes mer som ett samtal. Även validiteten på studien har varit hög då vi kunnat få svar på vårt syfte och vår frågeställning utifrån intervjuerna. Innan intervjuerna kontaktades informanterna där de fick en möjlighet att välja tid och rum för vart intervjuerna skulle äga rum. Detta ser Trost (2010) som en förutsättning för att intervjuerna ska ge så mycket information som möjligt. Informanterna fick även information om att intervjuerna var ämnade för att få fram ett resultat till vår studie, men att informanterna själva var konfidentiella.
Det tillvägagångssätt vi använt för att dokumentera intervjuerna har varit ljudinspelning via
våra mobiltelefoner. Trost (2010) menar att det finns både för och nackdelar med att spela
intervjuerna. En fördel ska vara att man kan fokusera sig på frågorna helt och det medför i
sin tur att man inte missar något viktigt som framkommer av intervjun. Trost (2010) menar
19
dock att det även kan vara till nackdel om någon känner sig obekväm i situationen att bli inspelad. De informanter vi intervjuat är vana att använda sig av inspelning då detta sker kontinuerligt i deras arbete med den pedagogiska dokumentationen i verksamheten vilket vi tror har en stor betydelse för deras sätt att hantera en ljudinspelning. Man kunde inte på något sätt se att de stördes av att bli inspelade. En av nackdelarna som Trost (2010) pekar på är att det blir mycket att material att bearbeta när man ska gå igenom intervjuerna. Detta har inte vi sett som någon nackdel då det snarare har varit en fördel att kunna lyssna på intervjuerna flera gånger för att se så man inte gått miste om värdefull information.
6.2 Resultatdiskussion
Vårt syfte med studien har varit att beskriva hur pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet med inriktning på Reggio Emilia pedagogik.
Intervjuerna har gjort det möjligt för oss att få svar på vårt syfte samt våra frågeställningar.
Här har vi valt att dela in resultatdiskussionen i tre rubriker: Pedagogernas användning av pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet, Fördelar och nackdelar med pedagogisk dokumentation, Pedagogernas tankar om pedagogisk dokumentation som arbetssätt samt Sammanfattning av slutsatser.
6.2.1 Pedagogernas användning av pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet
I enlighet med Palmer (2012) anser vi att om pedagoger arbetar med pedagogisk dokumentation som arbetssätt och kan vara öppen för det som händer här och nu i barnens livsvärld, har de stor möjlighet att se både barnens men också sina egna lärprocesser.
Pedagogerna arbetar med den pedagogiska dokumentationen utifrån olika mål som finns i läroplanen. Det är viktigt att poängtera att pedagogisk dokumentation inte är en metod utan ett förhållningssätt som inte har något exakt tillvägagångssätt. Det är alltid situationen, barnen, vad som sker här och nu som är vägvisare för vad som sker i verksamheten.
Malaguzzi skrev aldrig ner något om Reggio Emilias pedagogik eftersom att han var rädd att
det då skulle användas som en metod istället för ett förhållningssätt. Användandet av
pedagogisk dokumentation som arbetssätt inom Reggio Emilia pedagogiken grundar sig på
ett genuint intresse av att ta reda på barns tankar, intressen och nyfikenhet. Bjervås (2011)
förklarar att det är genom pedagogisk dokumentation barnens lärprocesser blir synliga, samt
att pedagogerna får en möjlighet att även se sitt egna lärande och hur pedagogerna samspelar
med barnen. Lenz Taguchi (1997) hävdar vikten av att pedagogerna själva är medvetna om
vad de vill, hur de och varför de vill dokumentera. Pedagogerna i vår studie uttrycker att det
är viktigt att välja vad som ska dokumenteras och varför. Informant B berättar för oss hur de
i början med arbetet inom pedagogisk dokumentation trodde att de skulle dokumentera och
skriva ned allt de barnen gjorde och sa, detta resulterade i att de missade mycket på vägens
gång. Pedagogerna hann inte bearbeta och reflektera över dokumentationerna på grund av att
det blev för mycket material. Då blev det ingen pedagogisk dokumentation utan endast en
dokumentation. Nu arbetar pedagogerna med temaarbete som väljs utifrån barnens intressen
20
samt målen i läroplanen. Pedagogerna säger sig med åren ha fått mer kunskap och lärt sig att man noggrant måste välja ut vad som ska dokumenteras utifrån barnens intressen i temat.
Annars finns det risk att dokumentationerna endast blir liggande i en hög utan att bli bearbetade, då stannar dokumentationen vid att vara just en dokumentation, inte en pedagogisk dokumentation. Wallin (1996) menar att en dokumentation inte blir pedagogisk förrän man reflekterat tillsammans både pedagoger emellan, samt barn och pedagoger över dokumentationen, även Lenz Taguchi (1997) framhåller vikten av detta. Det är viktigt att reflektionen sker på ett sätt som gör att alla barns tankar och funderingar blir hörda.
Vi kan dra slutsatsen att pedagogernas sätt att arbeta med barnen i mindre grupper har betydelse för hur väl verksamheten kan nå upp till läroplanens mål, att förskolan ska tillgodose alla barns möjlighet till utveckling och lärande. (Skolverket, 2010) Pedagogerna själva uttrycker att de har större möjlighet att se varje barn när de jobbar i mindre grupper. I små barngrupper kan pedagoger lättare ta del av barnens tankar och idéer, detta kan vi i enlighet med Åberg och Lenz Taguchi (2005) se som ett bra tillvägagångssätt för att på bästa sätt utföra en pedagogisk dokumentation, även Reggio Children (2009) uttrycker de små gruppernas positiva verkan. Vi anser att pedagogerna som blivit intervjuade arbetar utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande eftersom att pedagogerna uttryckligen förklarar vikten av att använda sig och vara genuint intresserade av barnens tankar och nyfikenhet i förskolans verksamhet. Det sociokulturella perspektivet framkommer även väldigt tydligt när barnen och pedagogerna arbetar med sitt tema i smågrupperna, då barnen lär av och med varandra i en social kontext.
De verktyg som pedagogerna i huvudsak använder sig av vid pedagogisk dokumentation är papper och penna och fotografering. Dock är pedagogerna eniga att det bästa tillvägagångssättet för att dokumentera barnen är att använda sig av filmkamera, då detta både fångar upp ljud och bild. De säger att det dessutom är lättare att bearbeta dokumentationen från en filmupptagning. Det vi ställer oss lite frågande till är då, varför pedagogerna inte i huvudsak använder sig av att filma istället för bara papper, penna och fotografering. Trots att pedagogerna tydligt berättar hur lätt hänt det är att man missar viktig information under barnens lärandeprocess om dokumentationen endast sker skriftligt samt med fotografier. Enligt pedagogerna finns det fler fördelar med att filma, som att filmen ger pedagogen möjlighet att se sitt eget lärande och kan utifrån det se vilka saker som varit bra, samt se om det finns någonting som pedagogerna kan tänka på till nästa gång och förbättra.
Utifrån intervjuerna tycks vi kunna se att de pedagogiska dokumentationerna som görs i förskolan kan hjälpa pedagogerna att se vilka frågeställningar barnen är intresserade att få svar på. Här drar vi slutsatsen att pedagogerna i detta läge måste vara uppfinningsrika för att kunna ställa de rätta frågorna till barnen för att utmana dem. Därefter kan pedagoger och barn tillsammans utforska frågorna. Gren (2005) anser det vara viktigt att pedagogerna och barnen tillsammans utforskar nya saker, då barnen ständigt söker efter ny kunskap. Är pedagogen närvarande med barnen så kan de tillsammans söka nya vägar till kunskap.
Pedagogerna berättar även att arbetet grundar sig på att ta tillvara på barnens tankar och
idéer. Informant E sa att de inte serverar allt till barnen, pedagogerna låter barnen själva
21
välja vad de vill prova på för saker. När pedagogerna uttrycker att de inte serverar allt till barnen menar pedagogerna att de inte alltid tar fram material åt barnen utan att barnen själva får möjlighet att välja, samt plocka fram material. Vi ser detta som ett väldigt gott exempel på hur man kan arbeta inom pedagogisk dokumentation och kan koppla det till Åberg och Lenz Taguchi (2005), Skolverket (2010) samt Palmer (2012) som beskriver att grunden för pedagogisk dokumentation ska vara att ta tillvara på barns tankar och idéer. Vi kan även se en koppling till hur till Nordin-Hultman (2004) förklarar postmodernismen eftersom pedagogen här uppmuntrar barnen till oliktänkande och låter dem uttrycka sin verklighet genom tankar och idéer.
6.2.2 Fördelar och nackdelar med pedagogisk dokumentation
Den gemensamma uppfattningen hos pedagogerna är att det är utvecklande för barn, pedagoger samt verksamheten att arbeta med pedagogisk dokumentation. Dock råder det skilda meningar pedagogerna emellan när det gäller nackdelarna med pedagogisk dokumentation. Största delen av pedagogerna anser att det är svårt att få tid till reflektion över de pedagogiska dokumentationerna tillsammans med andra pedagoger, samt att få ut sin planeringstid som skall vara sex till sju timmar i veckan. Detta medför att pedagogerna upplever stor brist i att få andra pedagogers synvinklar på dokumentationerna. Vi tycks utifrån vår studie kunna dra slutsatsen att det kooperativa reflektionsarbetet pedagoger emellan är allt för bristfälligt, för att kunna utveckla verksamheten fullt ut.
Vi liksom Åberg och Lenz Taguchi (2005) anser att det är en stor utmaning för pedagoger ute i verksamheten att kunna omsätta tankarna från den gemensamma reflektionen till handling. För att kunna jobba med pedagogisk dokumentation tycks vi utifrån resultatet se att det är viktigt att verksamhetens organisation möjliggör för pedagogerna att kunna få ut all sin planeringstid. Det skulle innebära att pedagogerna får större möjlighet att reflektera tillsammans. Åberg och Lenz Taguchi (2005) hävdar, för att kunna främja reflektionen i verksamheten bör den organiseras utifrån detta. Däremot tolkar vi att pedagogerna anser sig reflektera väldigt mycket tillsammans med barnen. Att reflektionsarbetet med barnen sker kontinuerligt i vardagen, både spontant och planerat, tillsammans mellan barnen, samt mellan pedagoger och barn, detta i enlighet med Lenz Taguchi (1997).
En av pedagogerna nämnde att faran med pedagogisk dokumentation kan vara att man som
pedagog kan fastna i själva dokumenterandet av barnen, detta kan medföra att man tappar
fokus på att vara här och nu tillsammans med barnen. Samma pedagog säger även att
pedagogisk dokumentation inte får bli en metod för att bedöma barnens utveckling. Som
tidigare nämnts av Åberg och Lenz Taguchi (2005) så är pedagogisk dokumentation ingen
metod utan ett förhållningsätt. Att man som pedagog kan se att denna nackdel finns anser vi
att man som pedagog minskar risken att använda sig av pedagogisk dokumentation som en
metod. Ett arbete med pedagogisk dokumentation kräver en kunskap inom ämnet, och
eftersom det handlar om ett förhållningssätt till barnen är det någonting som sker
kontinuerligt i verksamheten mellan pedagogerna och barnen. För de som dock inte bär
22
kunskap om pedagogisk dokumentation kan det med stor sannolikhet bli så att de använder pedagogisk dokumentation som en metod att bedöma barnens utveckling samt att de fastnar i dokumentationerna, istället för att sätta det största fokuset på att vara tillsammans med barnen.
6.2.3 Pedagogernas tankar om pedagogisk dokumentation som arbetssätt
Vi vill belysa att alla pedagoger samt vi själva anser att pedagogisk dokumentation är ett väldigt bra förhållningssätt och arbetsverktyg. Några av informanterna uttrycker sig tydligt att de inte annars vet hur de skulle arbeta i förskolan. En av anledningarna till att vi anser att pedagogerna har den uppfattningen är att de besitter väldigt stor kunskap inom området. Alla pedagoger arbetar på förskolor med Reggio Emilia profilering vilket medför att de utbildat sig inom området. Utbildningen har medfört en stor förändring i pedagogernas förhållningsätt till både barnen och deras eget yrke. Pedagogerna uttrycker att förändringen från att ha arbetat mer traditionellt till att arbeta med pedagogisk dokumentation har gjort deras yrke så mycket mer givande, spännande och utvecklande för både dem själva och för barnen. Det mer traditionella sättet att tänka i vardagen enligt Lenz Taguchi (2012) är att något är antingen eller, antingen bra eller dåligt och antingen praktik eller teori. Arbetet i Reggio Emilia profilerade förskolor är att sträva efter att se bortom denna uppdelning och i verksamheten låta barnen utforska sina egna tankar, sin nyfikenhet och sina idéer. Lenz Taguchi (2012) förklarar att när pedagoger lyckas arbeta inom den pedagogiska praktiken och sammanföra teori och praktik med varandra i verksamheten får de ut så otroligt mycket mer än om de hade jobbat traditionellt. ”När man som pedagog väl upplever att teori är helt beroende av praktiken och att praktiken ger upphov till nya teorier, då går det inte längre att på ett förenklat sätt skilja teori och praktik” (Lenz Taguchi, 2012, s.27).
För alla pedagoger vi intervjuat är utgångspunkten att arbeta utifrån Reggio Emilias filosofi som bygger på att tillsammans med barnen ta tillvara på lärandet och hela tiden ha en anknytning till vetenskapen. Informant A beskriver att arbetssättet är ett sätt att tillsammans med barnen upptäcka världen. Detta tycker vi speglar våra intervjuer på ett bra sätt då man kan tydligt kan se att alla de pedagoger vi intervjuat verkligen på ett ärligt sätt intresserat sig för barnens och sitt eget lärande. I resultatet från intervjuerna kan vi dra slutsatsen att det inte finns någon skillnad på pedagogerna emellan utifrån deras antal år i verksamheten, däremot kan vi se en gemensam nämnare och det är att alla fått en grundlig utbildning inom området. Skulle intervjuerna däremot ha gjorts med pedagoger som inte har samma profilering och utbildning inom ämnet, skulle vi förmodligen inte kommit fram till samma goda resultat i vår studie.
6.2.4 Sammanfattning av slutsatser
