1
Sociala könsmönster i förskolan
En kvalitativ studie om
förskollärares uppfattningar kring kön och genus i förskolan
Lisa Enström
Examensarbete, 15 hp
Förskollärarprogrammet, 210 hp, HT-2020
2
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att få fördjupad kunskap om förskollärares uppfattningar om kön och genus i förskolan. Frågeställningarna handlar om hur förskollärare beskriver och bemöter flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv och hur de uppfattar kön och genus i förskolan. Genom kvalitativa intervjuer med fyra förskollärare och två observationer i förskolan har jag kunnat ta del av det. Resultatet visar på att förskollärare gör en skillnad på flickor och pojkar både i bemötandet och sättet att prata med barnen beroende på kön. I intervjuerna kom det fram att det är den äldre generationen som oftast gör skillnad och bemöter barn olika beroende på kön. De informanter som nyligen hade gjort klart sin
utbildning hade en annan uppfattning att motverka traditionella könsmönster i förskolan och arbetade aktivt med detta. Det kom fram att samhället påverkar barnen i stor utsträckning beroende på kön. Studien visar även att förskollärare känner att de har för lite kunskap om på vilket sätt de kan arbeta för att motverka traditionella könsmönster och genus i förskolan.
Resultatet analyserades och kopplades till tidigare forskning och den sociokulturella teorin och genusteorin.
Nyckelord: Genus, jämställdhet, könsidentitet och normer.
3
Innehåll
Inledning ... 5
Syfte ... 5
Frågeställningar ... 5
Begreppslista ... 6
Genus ... 6
Jämställdhet ... 6
Könsidentitet ... 6
Normer ... 6
Bakgrund ... 6
Uppdelning utifrån kön ... 7
Bemötande av flickor och pojkar ... 7
Att arbeta med jämställdhet ... 9
Den fysiska miljön ... 9
Att filma sig själva ... 10
Teoretiska perspektiv ... 10
Sociokulturell teori ... 10
Genusteori ... 11
Metod ... 11
Vetenskapliga metoder ... 11
Urval ... 12
Datainsamling och genomförande ... 12
Databearbetning ... 13
Studiens trovärdighet ... 13
Etiska överväganden ... 14
Metoddiskussion ... 14
Resultat ... 15
Hur uppfattar förskollärare kön och genus i förskolan ... 15
Planerade aktiviteter utifrån ett genusperspektiv ... 15
Att filma sig själva ... 16
Öka medvetenheten om genus i förskolan ... 17
Hur beskriver och bemöter förskollärare flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv? .. 17
Svårigheter och möjligheter med genus på förskolan ... 18
Motverka könsmönster i förskolan ... 19
Miljön utifrån traditionella könsmönster ... 19
Finns det någon tydlig skillnad på hur förskollärare förhåller sig till flickor och pojkar ?.. 20
Observation ... 20
4
Sammanfattning av resultatet ... 22
Analys ... 22
Genus ... 22
Uppdelning utifrån kön ... 22
Bemötande av flickor och pojkar i förskolan ... 23
Pojkar och flickors beteende i förskolan ... 23
Miljön utifrån traditionella könsmönster ... 24
Slutsats ... 24
Kön och genus i förskolan ... 24
Bemötande av flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv ... 25
Slutsatser av observationerna ... 25
Diskussion ... 26
Förslag till vidare forskning ... 27
Referenslista ... 28
Bilagor ... 30
Bilaga 1 ... 30
Information till föräldrar ... 30
Bilaga 2 ... 31
Missivbrev ... 31
Bilaga 3 ... 32
Intervjufrågor ... 32
Bilaga 4 ... 33
Observationsprotokoll ... 33
5
Inledning
Jag blev nyfiken på genus i förskolan när vi läste en kurs om det på universitetet och har därför valt att fördjupa mig inom könsmönster och genus i förskolan. Jag tycker det är intressant på vilket sätt vi pratar och interagerar med barnen och hur stor påverkan det har på dem. Skolverket skriver även att pedagoger gör skillnad på flickor och pojkar i olika
situationer, de förväntar sig att flickor ska kunna göra mer själva och att pojkar behöver mer hjälp i förskolan (Skolverket, 2020).
I läroplanen för förskolan (Lpfö 18) står det att förskolan ska arbeta för att motverka
könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande (Skolverket, 2018). Men det som står i läroplanen är upp till varje pedagog att tolka. När jag genomförde min
verksamhetsförlagda utbildning (vfu) hade pedagogerna fått i uppgift att filma sig själva under en situation i förskolan, just för att se om de gör skillnad på kön. Det kom fram att de faktiskt gjorde det men utan att tänka på det. Pojkar fick mer hjälp, flickorna förväntades klara sig själva mer. Därför känns det viktigt att pedagoger är medvetna om hur de gör skillnad på flickor och pojkar med hänvisning till läroplanen vilket även forskning och litteratur pekar på.
Jag har även märkt under min vfu och när jag varit ute och arbetat på olika förskolor, att det är svårt att på ett medvetet sätt inte göra skillnad på kön. På vilket sätt pratar jag själv med en flicka medan jag byter blöja till skillnad mot en pojke, ändrar jag mitt tonläge omedvetet?
Denna studie bidrar även till mitt eget förhållningssätt gentemot flickor och pojkar. Det kan även hjälpa till att fler pedagoger får upp ögonen för att det faktiskt görs skillnad på kön i förskolan och inse att det är ett viktigt ämne att arbeta med i förskolan. Samhället påverkar även mycket på hur vi ser på kvinnligt och manligt. Vilka värderingar har vi själva när det gäller flickor och pojkar. Andersson Tengnér och Heikkilä (2017) skriver om att när pedagoger bemöter flickor och pojkar olika i förskolan är det inte planerat eller medvetet.
Därför är det är så viktigt med jämställdhetsarbete i förskolan där pedagogerna granskar och analyserar sina värderingar, förhållningssätt och föreställningar kring kön. Att reflektera kring genus är en viktig del i att ”motverka traditionella könsmönster och könsroller i förskolan”
(Andersson Tengnér, m.fl 2017, s. 23) barnen har rätt att få ytterligare bilder av kön.
Syfte
Syftet med den här studien är att få fördjupad kunskap om förskollärares uppfattningar om kön och genus i förskolan.
Frågeställningar
1. Hur uppfattar förskollärare kön och genus i förskolan?
2. Hur beskriver och bemöter förskollärare flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv?
6
Begreppslista
I detta avsnitt kommer jag förklara begreppen som används i min studie.
Genus
Enligt Wedin (2018) representerar begreppet genus det sociala könet, genus är något som skapas det är inte medfött. Wedin menar att vi återskapar genus på strukturell nivå det vill säga hur vi organiserar vår verksamhet och miljö till exempel genom att ha bilhörnor och dockvrår. På symbolisk nivå betecknar vi blått som en killfärg och rosa som en flickfärg.
Individuell nivå innebär att vi skapar kvinnlighet och manlighet i olika situationer till exempel genom förhållningssätt och bemötande med flickor och pojkar. När vi växer upp lär vi oss hur vi ska agera för att bli betraktade som ”normala” kvinnor och män, var gränserna mellan könen går. Att arbeta medvetet med genusfrågor i förskolan handlar om relationer,
verksamheten, tid, rum, material, bedömningsgrunder och maktförhållanden. Det handlar om att på ett medvetet sätt iaktta och reflektera över och att se samspelet mellan individer
(Svaleryd, 2003).
Jämställdhet
Jämställdhet innebär att alla människor är fria att utveckla sin personliga förmåga och att fatta beslut utan att begränsas av genusmönster. Det handlar om hur individer av olika kön
förhåller sig till varandra. Jämställdhet anknyter även till vuxnas förmåga att överföra och använda jämlika idéer och handlingar för att förändra traditionella könspositioner i förskolan (Svaleryd, 2003).
Könsidentitet
Könsidentitet är det kön som en person uppfattar som sitt eget. Vanligtvis accepterar barnet sitt kön, men det är inte alltid på det sättet (Askland & Sataøen, 2003).
Normer
Våra beteenden formas av normer, vad som är rätt och fel, dessa normer har vi lärt oss sedan vi var barn. Vissa normer är regler och lagar, andra normer är oskrivna och ingår in den sociala samvaron. Den sociala samvarons regler ska vi förhålla oss till. Det är i de oskrivna reglerna som olika regler kring normer om kön och genus finns. ”Oskrivna normer kring hur vi som individer förväntas vara utifrån könstillhörighet behöver vi synliggöra och förändra så att alla barn kan utvecklas som individer” (Andersson Tengnér & Heikkilä, 2017, s. 25).
Bakgrund
I den här delen av studien kommer jag att redovisa litteratur och forskning som är relevant för min studie.
7
Uppdelning utifrån kön
Edström (2014) skriver om det svenska jämställdhetsarbetet i förskolan som
uppmärksammades i mitten av 1990-talet i Gävleborg. Förskolorna Björntomten och
Tittmyran som startade sin genuspedagogik fick stor uppmärksamhet i media. Mycket fokus i dessa två förskolor var hur pedagoger konstruerar begreppet jämställdhet i förskolan. Deras jämställdhetsarbete har gått ut på att öka pedagogers medvetenhet och ändra pedagogernas förhållningssätt och det språk som används mot barnen. Björntomten och Tittmyran har i viss mån också arbetat på ett kompenserande sätt för att främja jämställdhet. Det byggde på idén att dela upp flickor och pojkar i enkönade grupper för att motverka brister genom att ge flickor kvalifikationer som de hävdar inte utvecklas i sampedagogiska sammanhang.Detta kan till exempel innebära att uppmuntra flickor att vara mer säkra och våga prata ut och att lära pojkar vara mer omtänksamma mot sina kamrater. Både denna kompensationsstrategi och en strategi för "könsneutralitet", där syftet är att behandla flickor och pojkar mer "neutralt"
eller på liknande sätt, verkar vara vanligt förekommande i det jämställdhetsarbete som bedrivs i större utsträckning i svenska förskolor (Edström, 2014).
Wahlström (2003) som var förskolechef på Tittmyran och startade projektet menar att det finns en tydlig rollfördelning mellan flickor och pojkar, just för att de är flickor och pojkar. Vi vuxna bidrar till att upprätthålla diskriminerande mönster varje gång som våra förväntningar får oss att behandla dem olika. Det handlar om sådant som upprepas hundratals gånger: på BB och Barnavårdscentralen, vid dop, i förskolan och skolan, på arbetet och hemma. Flickor lever och utvecklas i en värld och pojkar i en helt annan. Wahlström skriver att de delade in barnen i separata flick- och pojkgrupper men att det inte är tillräckligt att dela upp i flickor och pojkar. Det viktiga med att dela upp barnen är att det ger pedagogen möjlighet att bemöta dem på ett annat sätt. För att dela upp grupperna måste man ha en ledare som har klart för sig hur man ska agera.
Wedin (2018) och Wahlström (2003) skriver båda om att dela in i flickgrupper och
pojkgrupper men Wedin ifrågasätter uppdelningen av flickor och pojkar i separata grupper.
Hon menar att man då riskerar att förstärka bilden av pojkar på ett sätt och flickor på ett annat.
Det är viktigt att kunna visa på olikheter i respektive flick- och pojkgrupper och ha fokus på individen.
Bemötande av flickor och pojkar
Eidevald (2009) skriver att de flesta av oss säger att vi bemöter varje barn individuellt utifrån dess unika personlighet. Trots det visar forskning att djupt förankrade traditionella
föreställningar om vad som ses som kvinnligt och manligt är det som framförallt påverkar hur vi tolkar och bemöter barnet redan de första timmarna efter födseln. Beroende på om
omgivningen uppfattar barnet som en flicka eller en pojke bemöts de olika, något som både tidigare och senare studier konstaterar. Kläderna avgör exempelvis vilken typ av leksaker barnen erbjuds, vuxna pratar med olika röstlägen till flickor och pojkar, vi tar och bär dem
8 olika.
År 2003 bestämde regeringen att tillsätta delegationen för jämställdhet i förskola (2007), de tyckte att jämställdhetsarbetet i förskolan gick alldeles för långsamt. Förskolorna som var med i projektet observerade, filmade sig själva och dokumenterade. De skickade sedan in allt material till delegationen som analyserade resultaten. I den här delegationen kom det fram hur pedagoger arbetar med jämställdhet i förskolan.
De menar att den tydligaste skillnaden mellan flickor och pojkar görs av de förväntningarna pedagogerna har på respektive kön. Att pojkar anses vara bråkiga, högljudda och otåliga.
Flickorna däremot förväntas vara tysta, lugna och följa reglerna som finns. De blir ofta hjälpfröknar vilket de ofta själva väljer att vara (SOU 2006:75). För att undvika att göra pojkar till representanter för hela gruppen kan det vara bra att använda namn och
individualisera ett handlande istället för att kategorisera efter kön.
Många pedagoger är duktiga på att benämna barn som individer och det finns en övertygelse om att de på det sättet behandlar barnen rättvist och likvärdigt. Men vid en närmare
granskning har det visat sig att det finns en könsstruktur som delar in barnen i flickor och pojkar. Denna uppdelning innefattar mängder av föreställningar av kön som formas av kultur och samhälle (SOU 2006:75). Enligt Månsson (2000) finns det undersökningar som visar att det sker en tydlig särbehandling mellan flickor respektive pojkar från personalens sida i förskolan. Studier har gjorts som visat att pojkarna blir tilltalade oftare, att de vuxna ser mer på pojkarna, talar mer med dem och att de behandlas mer som individer än flickorna.
Månsson refererar till en studie från Andrésen (refererad i Månsson, 2000) som visar att personalen hade en tendens att ge pojkarna mer hjälp, beröm och detaljinstruktioner.
I Eidevalds (2011) studie beskriver pedagogerna hur de pratar med och till flickor och pojkar utifrån ett genus och jämställdhetsperspektiv. I studien framkommer att många pedagoger försöker att inte göra någon skillnad på sättet de pratar med barnen. De använder orden cool och häftig till både flickor och pojkar och att använda styrkeord som stark, modig, ledsen och arg till alla barnen oavsett kön. Det handlar om att stärka barnen utifrån deras personlighet och inte utifrån deras kläder eller det de gör. Fokus ligger på att uppmuntra tysta barn att prata högre och tona ner barn som pratar högt och tar mer plats. Men det är inte könet utan
individuella beteenden och olikheter som lyfts fram. I studien framkommer det att flera arbetslag undviker att säga orden flickor och pojkar och att sätta kill- och tjej ord till exempel framför leksaker och kläder. Ett arbetslag tyckte att man inte ska bemöta barn olika genom att kommentera flickors kläder som fina eller söta utan benämna tröjan som att den ser varm ut och på det sättet bemöta barnen lika. Barnet kommer i fokus inte könet. Ett annat arbetslag i Eidevalds studie menar att de bemöter flickor och pojkar olika för att utmana
föreställningarna. Att de använder ord som fint och trevligt till pojkarna och till flickorna tufft och coolt. Genom att använda ett mer rikt språk och där känslor nämns till pojkarna så
tillgodogörs deras språkliga brister. Med denna syn är det alltså barnen som ska göras om, och i det ovanför där pedagoger nämner barnens kläder ligger fokus på att förändra förskollärarnas sätt att uttrycka sig gentemot flickor respektive pojkar. Detta arbetssätt blir mer tydligt när flickor uppmuntras att vara stora, starka och modiga och pojkar mer snälla, hjälpsamma och omtänksamma.
9
Att arbeta med jämställdhet
Dolk (2013) beskriver hur pedagoger bemöter flickor och pojkar. Hon refererar till en studie som hon har genomfört på en förskola där pedagogerna arbetar med genuspedagogik. Det handlar om att skapa alternativ genom att föreslå lekar, leksaker eller utklädningskläder som traditionellt förknippas med det motsatta könet. Bemötande är också något som sätts i centrum, bland annat genom att tänka på att inte bemöta barnen på könsstereotypa sätt. Till bemötande hör även att pedagogerna undviker att använda ”de snälla flickorna” som
hjälpfröknar, precis som de försöker undvika att ge barnen beröm för utseende och kläder utan istället uppmärksamma dem som personer.
Olofsson (2007) skriver om en förskola i Härnösand som heter Stormhatten där pedagogerna hade inställningen att de redan arbetade jämställt med barnen. Utgångspunkten var att de inte skulle ta ifrån barnen något utan istället tillföra, till exempel genom att inte ta bort Barbie från flickorna, och Batman för pojkarna. Förskolan skulle istället tillföra både Barbie och Batman till flickor och pojkar. Målet var inte likheter utan istället valmöjligheter. De ville möta barnen där de befann sig för att ge det bästa pedagogiska resultatet.
Enligt Olofsson (2007) ska förskollärare arbeta med jämställdhet vare sig man vill det eller inte. Det står i läroplanen att flickor och pojkar ska i förskolan ha samma förutsättningar att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.
Trots det finns det få förskolor som jobbar medvetet med jämställdhet. Många menar att man på många håll faktiskt förstärker traditionella könsmönster istället för att motverka dem.
Könsmönster sitter nästan fastgjutna i vår personlighet. Läroplanens uppdrag blir i princip omöjligt att leva upp till och onödigt om vi tycker att vi inte gör någon skillnad på kön.
Den fysiska miljön
Olofsson (2007) skriver om hur möbleringen på en förskola kan se ut, det består oftast av ett dockrum, ett matrum, ett byggrum och ett kuddrum. Dockrummet är ofta möblerat med spis, diskbänk, bord och stolar, dockor med tillbehör och utklädningskläder. I matrummet finns det pussel, spel, papper och pennor och en läshörna. Byggrummet består av byggmaterial som man kan bygga med, där finns bilar och plastdjur att leka med. I kuddrummet kan man leka grovmotoriska lekar och rummet består av lekkuddar, material till kojbygge. Denna typ av möblering ger rummen en stark könsstämpel. Barnen förstår direkt vilket rum som passar just deras kön när de börjar förskolan. Lekmönstret brukar se ut så att pojkarna gärna håller till i kuddrummet och byggrummet och flickorna befinner sig i dockrummet och matrummet.
Att erbjuda barnen en sådan könsmärkt inomhusmiljö ger helt andra signaler. På förskolan Stormhatten började pedagogerna att blanda Barbiedockor, Batmanfigurer och byggmaterial och gav rummen könsneutrala namn (Olofsson, 2007).
Andersson Tegnér och Heikkilä (2017) tar även upp om miljön i förskolan. De skriver om att ett rum får ett namn som är förknippat med antingen flickor eller pojkar, så finns risken att det
10
rummet tilltalar ett kön mer än det andra. Det kan även vara på det andra sättet att en del barn inte känner sig välkomna eller att rummet inte tilltalar dem baserat på vad som finns i det. Det kan förstärkas genom inredning och färger som är förknippade med genusnormer. Ett rum kan kallas vad som helst men det viktiga är vad pedagogerna skapar kring namnet och vad rummet innehåller.
Att filma sig själva
Andersson Tegner och Heikkilä (2017) nämner att filmning är en effektiv metod för att se mönster och att ställa sig frågan vad vill vi uppnå med att filma? Filmar vi för att se om alla barn kommer till tals i en samling? Är det något barn som pratar mer? Vilken skillnad gör vi pedagoger när vi pratar och bemöter barnen under en matsituation? Det som kom fram när pedagoger filmar sig själva under en situation i förskolan var att flickor får mer samtal med pedagogerna oftast för att flickor håller sig i närheten av en pedagog, de uppmanas att försöka själva först när de ber om hjälp medan pojkarna får hjälp på en gång när de ber om det. Pojkar får ofta hjälp med påklädning fast de inte bett om hjälp. Även Eidevald (2011) tar upp om en situation där pedagogerna har filmat sig själva och det är samma mönster där att pojkar får hjälp utan att ha bett om det och flickor får försöka själva. Eidevald kopplar det till att flickor oftast mognar snabbare än pojkar.
Wahlström (2003) som var chef på förskolan i Gävle och startade projektet med jämställdhet, började med att filma olika situationer. Pedagogerna på förskolan var helt övertygade att de inte gjorde skillnad mellan kön och bemötte flickor och pojkar lika. Men efter de filmat så insåg de att det inte var så. De gjorde frågor som de skulle vara uppmärksammade på under filmningen, alla frågorna handlade om vilken skillnad de gjorde beroende på kön, till exempel vilket kön som fick mest ögonkontakt, samtal med barnen, uppmaningar och förklaringar.
Under en filmsekvens kunde de fokusera på en fråga i taget. De såg att vid en matsituation blev flickor hjälpfröknar. Pojkarna fick mer uppmärksamhet och fler frågor av pedagogerna för att de skulle hålla sig lugna, men flickorna blev istället förbisedda till pojkarnas fördel.
Teoretiska perspektiv
Jag har valt att utgå från både sociokulturell teori och genusteori i denna studie.
Sociokulturell teori
Med sociokulturellt perspektiv menas att människor aldrig bara är individer utan de är individer i grupper och sociala sammanhang. Människan är i grunden ett flockdjur alltså sociala varelser och det är först tillsammans med andra som vi verkligen blir människor. En grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv är att det är kommunikation mellan oss människor som är avgörande (Säljö, 2000). I förskolan sker detta mellan barn och pedagoger.
Säljö skriver om att mediering är ett centralt begrepp inom sociokulturellt perspektiv. Med det menas samverkan mellan människor och de kulturella redskap som människor använder för
11
att förstå och agera i omvärlden. Språket är en viktig del av det kulturella redskapet. Språket använder vi människor för att beskriva/förklara, förstå och tänka kring omvärlden. De språkliga verktygen får mening genom samverkan med andra människor. Liksom traditioner och normer, förs språkliga verktyg vidare till nästkommande generationer, vilket inom ett sociokulturellt perspektiv kallas för socialisation. Socialisation sker främst inom familjen.
Familjen spelar därför en viktig roll i en individs socialisationsprocess och påverkar därför dennes uppfattningar och tolkningar av omvärlden (Säljö, 2000). Den sociokulturella teorin har blivit viktig på senare tid i studier om hur kulturell tradition kan relatera till sättet att tänka, minnas, resonera och lösa problem (Säljö).
Genusteori
Connell och Pearse (2015) skriver om att genusrelationer skapas och återskapas hela tiden i vardagen. Våra beteenden som man eller kvinna är utifrån vilket kön man tillhör. Det är det som är genus. Människor skapar sig själva som maskulina eller feminina och vi ser direkt om det är en flicka eller pojke, man eller kvinna, genom sättet att vara i vardagen. När vi talar om kvinnor och män visar vi på uppfattningar och föreställningar som har samlats under vår kulturella historia. Språket är en viktig del av genusrelationer men det beror också på hur det används, även kläder, gester, filmer och bilder påverkar. Det finns vissa ord eller tonfall som anses höra till kvinnor och andra till män. Den franska feministen Simone de Beauvoir skrev det klassiska citatet ”man föds inte till kvinna, man blir det” men det är samma för män, man föds inte maskulin, man blir det. Denna process brukar kallas för en utveckling av
genusidentitet. Men denna genusidentitet kan vara dubbeltydig, det finns maskulina kvinnor och feminina män. Vi måste se till att våra egna värderingar kring kön inte påverkar barnens sätt att se sig själva (Connell & Pearse, 2015).
Metod
Syftet med den här studien är att få fördjupad kunskap om förskollärares uppfattningar om kön och genus i förskolan. I metodavsnittet kommer jag att redogöra för de metoder som jag har använt mig av vid urval, datainsamling och genomförande, databearbetning, studiens trovärdighet, etiska överväganden. Jag avslutar med en metoddiskussionen.
Vetenskapliga metoder
Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning genom intervjuer och observationer. Trost (2010) beskriver att kvalitativa intervjuer utmärks genom att man ställer enkla och öppna frågor och får innehållsrika svar. Studien har utgått från en intervjuguide med frågor som handlar om genus och könsmönster i förskolan (se bilaga 3). Jag har även valt att göra två observationer där fokus ligger på att observera förskollärares förhållningssätt till flickor och pojkar. Jag hade ett observationsprotokoll (se bilaga 4) som jag utgick ifrån under mina observationer.
12
Urval
Utifrån ett bekvämlighetsurval som baserats på vilka deltagare som finns tillgängliga
(Alvehus, 2019) tillfrågades fyra förskollärare som arbetar på fyra olika förskolor, tre av dessa ligger i samma område. Jag valde tre av mina informanter genom att ta kontakt med förskolor där jag tidigare arbetat och en där jag gjort min verksamhetsförlagda utbildning. Jag valde medvetet två informanter som har jobbat i tre år och är under 40 år, jag tänkte att genus är något vi läste mycket om på Universitetet och att nyexaminerade förskollärare hade det färskt i minnet med arbetet med barnen. Jag har även genomfört två observationer på en förskola där en av förskollärarna som jag intervjuade arbetar. Anledningen att jag valde den förskolan är att jag kände till förskolan och hade kontakt med de som arbetar där.
I resultatet har jag valt att beskriva informanterna som A-D för att avidentifiera dom.
I tabellen nedan presenteras förskollärarna.
Informant Ålder Yrkeserfarenhet
Förskollärare A 35 år 3 år Förskollärare B 43 år 20 år Förskollärare C 58 år 30 år
Förskollärare D 30 år 3 år
Datainsamling och genomförande
Jag intervjuade fyra förskollärare och två av dem svarade på frågorna via mail. Mina observationer filmades och antecknades. När jag filmade kändes det som att pedagogerna drog sig undan eller inte sa så mycket, om jag bara antecknade kände de sig inte lika övervakade. Så på det viset blev det att jag gjorde båda. Förskollärare A och C svarade på intervjufrågorna via mail. Jag kontaktade informanterna och efter att de tackat ja så fick de intervjufrågorna som handlade om könsmönster och genus i förskolan. Jag skickade även med missivbrevet (se bilaga 2). Två av informanterna ville svara på frågorna via mail och skicka tillbaka svaren. Under rådande situation med covid-19 så fick de göra på det sättet. Med de andra två så blev det digitalt via länk. Intervjuerna tog mellan 40-50 minuter.
Observationerna genomfördes vid två olika tillfällen. Jag gjorde min verksamhetsförlagda utbildning på den här förskolan så de flesta barnen kände igen mig, jag presenterade mig och sa att jag var där för att titta på vad de gjorde. Nackdelen med att välja en förskola där jag redan känner barnen kan vara att barnen har sett mig arbeta på förskolan och att jag nu är där i en annan roll för att observera. Genom att jag känner till barnen har jag redan en uppfattning om hur de är som individer vilket kan ha påverkat mina resultat (Löfdahl Hultman,
13 Hjalmarsson, och Franzén, 2014).
Jag valde att göra ostrukturerade observationer som innebär att man skriver ner allt som händer och som har koppling till det jag har valt att undersöka (Löfdahl Hultman, mfl, 2014).
Det första tillfället följde jag med en barngrupp med 3-5 åringar ut i skogen. Det var en förskollärare med, en barnskötare och en vikarie som arbetat i den här barngruppen under en längre tid. Barnen hade olika uppgifter till exempel hämta en pinne som är lika lång som din fot och hämta tre kottar. Det andra tillfället var när barnen var ute på gården på förskolan. Jag använde mig av mobilen för att filma och antecknade. Det blev svårare att dokumentera observationerna eftersom vi var utomhus. Barnen hade mycket mer utrymme att röra sig på och det blev svårt att vara med överallt.
Databearbetning
Eftersom två informanter svarade på frågorna via mail så hade jag redan deras utsagor nedskrivna, men de behövdes bearbetas genom att sortera bort det som inte var av intresse mot studiens syfte. Jag använde mig av färgkodning för att kunna dela in svaren i olika teman.
Teman utgick ifrån mina intervjufrågor som var indelade i könsmönster och genus. Med de andra två informanterna genomförde jag intervjun digitalt via Teams och då spelade jag in båda intervjuerna som jag sedan transkriberade. Trost (2010) tar upp om fördelen med att använda sig av ljudinspelning, man kan lyssna till tonfall och ordval flera gånger. Man kan även lära sig av sina egna misstag genom att lyssna på sin egen röst. Man kan koncentrera sig på vad informanten säger utan att behöva anteckna. En av nackdelarna med ljudinspelning är att det tar lång tid att lyssna och transkribera intervjuerna.
Studiens trovärdighet
För att en studie ska ha ett högt vetenskapligt värde behöver validiteten och reliabiliteten med arbetet vara hög det betyder att studien avser att mäta det som är tänkt att den ska mäta. Detta för att resultatet ska vara tillförlitligt (Alvehus, 2019). Jag använde mig av samma
intervjufrågor till alla informanter (se bilaga 3). Skillnaden i svaren är de informanter som skickade sina svar via mail, vid dessa svar uteblev följdfrågor. Situationen har inte varit desamma för alla informanter och skulle inte ge samma resultat vid en ny undersökning (Trost, 2010). Alla delar i denna studie utifrån syftet och frågeställningar har blivit besvarade, valen är kritiskt motiverade och väl beskrivna. Intervjuerna är indelade med citat och
kommentarer för att öka trovärdigheten (Patel & Davidsson, 2003). Jag har kritiskt granskat min roll som forskare genom att reflektera över metodvalen samt de intervjufrågor som ställdes under intervjuerna. Mina svar från förskollärarna är endast deras åsikter och inte förskollärare generellt. Mina observationer hade fått ett annat resultat om jag hade genomfört observationerna på ett annat sätt, inomhus under en samling. En observation kan vara svår att representera på ett rättvist sätt (Alvehus, 2019) men genom mina anteckningar, film - och ljudinspelningar har mina observationer tolkats och redovisats på ett så tydligt sätt som möjligt.
14
Etiska överväganden
Den här studien både när det gäller intervjuer och observationerna följer alla delar från
Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer om frivillighet, samtyckeskravet, konfidentialitet, nyttjandekravet och informationskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Efter att informanterna tackat ja till att medverka skickade jag ut missivbrevet via mail (se bilaga 2). Vid öppna observationer, där deltagarna är medvetna om observationen, ska observationerna utföras systematiskt genom observationsschema (se bilaga 4) och anteckningar. Forskaren ska eftersträva objektivitet och ska inte påverka försökspersoner och skeenden (Vetenskapsrådet, 2017). Vårdnadshavare informerades om observationen (se bilaga 1). De fick veta att det var frivilligt och om någon vårdnadshavare inte ville ha med sitt barn så respekterades detta. Alla vårdnadshavare godkände att deras barn deltog. Vårdnadshavarna kände till mig sen tidigare och det underlättade deras tillit till att låta mig filma deras barn. De fick även veta att det är förskollärarens arbetssätt som jag fokuserar på och inte barnen. Deltagarnas namn har tagits bort och personliga uttryckssätt, könstillhörighet och formuleringar har plockats bort ur transkriberingen för att inte röja informanternas identitet. Deltagarnas uppgifter användes enbart för studiens ändamål och allt material kommer att raderas när arbetet är godkänt.
Informationskravet innebär att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst.
Därmed informerades förskollärarna om studiens syfte, att de själva fick bestämma över sitt deltagande och att de kunde avbryta sin medverkan när som helst. Uppgifter om deltagarna i undersökningen behandlades med sekretess så att ingen utomstående kunde ta del av
anteckningar och ljudinspelningar. Alla ljud- och filminspelningar raderas efter att arbetet blivit godkänt.
Metoddiskussion
Min tanke med observationerna var att få observera en aktivitet eller en samling inomhus men på grund av hur situationen med covid-19 ser ut just nu så blev det att jag gjorde
observationerna utomhus istället. Jag fick vara med på en promenad till skogen och det andra tillfället var lek ute på gården på förskolan.
De flesta av intervjuerna blev digitala, vilket kändes tråkigt. Två av informanterna ville även svara på frågorna genom att maila tillbaka svaren. Detta var för att de hade svårt att få tid och att det är en speciell situation just nu med många sjukskrivna pedagoger, så på det viset kunde vi mötas halvvägs. Jag tycker det känns lättare att sitta ner öga mot öga och se personen under tiden. Som det blev nu så ser jag inte hur kroppsspråket är och hur personen i fråga reagerar på frågorna. Alvehus (2019) skriver om att kunna lyssna aktivt i en intervju för att kunna be respondenten följa upp och ge exempel. De svar jag fick via mail blev inte lika utförliga eftersom jag inte kunde ställa följdfrågor eller få exempel på samma sätt som om vi hade kunnat träffats.
Jag märkte även att när jag hade intervjun digitalt så kom det fler följdfrågor mer naturligt.
Nackdelen med att skicka frågorna är att de hinner fundera ut bra svar innan vilket kan vara
15
både positivt och negativt, de kan hinna tänka ut svar till deras egna fördel eller göra aktiviteter som har med ämnet att göra och på det viset använda det i svaren. Vilket även märktes i ett av svaren som kom med mailen.
Observationerna som nu tog plats utomhus blev svårare att dokumentera. Hade jag kunnat vara inomhus vid till exempel en samling hade det nog blivit ett annorlunda resultat, jag hade nog lättare kunnat se ögonkontakt mellan barnen och pedagog. Inomhus är det mindre
utrymme för barnen att röra sig på och det uppstår fler situationer då. När det blev fri lek utomhus hade barnen mycket mer utrymme att röra sig på och det blev svårt att vara med överallt. Jag tyckte även att det kändes som att pedagogerna ansträngde sig mer och pratade mer med barnen för de visste att jag observerade. Det blev även att de drog sig undan när jag stod och filmade.
Resultat
I den här delen kommer jag att presentera resultatet från mina intervjuer och i slutet resultatet från observationerna. Sedan kommer en kort sammanfattning vad som kommit fram under mina intervjuer och observationer. Utifrån mina frågeställningar och syftet har jag valt att strukturera rubrikerna i resultatdelen. Syftet med den här studien är att få fördjupad kunskap om förskollärares uppfattningar om kön och genus i förskolan.
Hur uppfattar förskollärare kön och genus i förskolan
Alla fyra förskollärarna jag intervjuade uppfattade begreppet genus på liknande sätt. De sa att det är typiskt kvinnligt och manligt, sociala skillnader och att det är värderingar i samhället.
En förskollärare beskrev det som skillnader mellan män och kvinnor.
Jag tycker exempelvis att det är kul att vi har en del pojkar på avdelningen som kommer i klänning till förskolan, skulle det vara en tjej så skulle jag inte ens reagera på att de kommer i klänning till förskolan. Jag tycker att det är härligt att föräldrarna vågar utmana normerna i samhället.
Förskollärare A tar upp ett exempel där genus framträder tydligt på förskolan. Hen nämner även föräldrar som vågar utmana. Förskollärare B beskriver att det har varit en kultur på förskolan där pojkar är livligare och flickor mer tysta. Även förskollärare C nämner hur samhället påverkar med rosa kläder och leksaker till flickor och blått till pojkar.
Planerade aktiviteter utifrån ett genusperspektiv
Många av de intervjuade sa att de inte planerade aktiviteter utifrån ett genusperspektiv. En förskollärare sa att hen tänkte på genus när hen lånade böcker, att inte låna böcker med den typiska kärnfamiljen utan utmana normerna, ”Ex hitta böcker med hemmapappor eller flickor som är tuffa superhjältar”. Hen tog även upp att förskollärarutbildningen hjälpte till att ”få upp ögonen om normerna i skolans värld”. Förskollärare A nämner hur hen kände igen sig i
16
hur hen tänkte kring sin egen skolgång. Vilket förhållningssätt man hade på flickor och pojkar då. Att flickorna förväntades att sitta tysta och stilla medan pojkarna fick mer utrymme innan de fick tillsägelser. Flickorna förväntades ofta att städa undan och hjälpa till, gavs mer tid att besvara frågor på lektioner jämfört med vad killarna fick.
Sådana saker har jag alltid i åtanke - grabbarna ska städa och hjälpa till med dukning lika mycket som tjejerna, att jag pratar lika mycket med alla barn oavsett kön. Även så med tillsägelser osv.
Förskollärare B berättar hur hen tänker när hen ska dela in barngrupperna.
Ska jag dela upp gruppen tänker jag vilka som passar tillsammans eftersom vi har några tjejer som är framåt och några pojkar som är väldigt tystlåtna. Inte liksom utifrån kön eller så, utan vi försöker dela upp dom så det är ganska likt.
Förskollärare B pratade om sättet att dela upp i mindre grupper men inte utifrån kön. Hen beskriver barngruppen, att de har väldigt många flickor som är framåt i gruppen och pojkar som är mer tystlåtna. I barngruppen leker alla med alla, flickor med pojkar.
Förskollärare B jämförde med gruppen de hade tidigare där de fanns flickor som var väldigt
”flickiga” med starka viljor. Flickorna i den gruppen hade ett annat förhållningssätt det var mycket gnäll, mycket skvaller och pipiga röster.
Förskollärare C berättar om hur de på hens förskola tänker och arbetar könsneutralt:
För mig handlar det om att skapa ett könsneutralt tänk här på förskolan där det inte spelar någon roll vilken färg eller leksak som barnet blir presenterad för. Här har vi en viktig roll att fylla genom att inte lägga några personliga värderingar i vårt förhållningssätt gentemot material eller dylikt.
Förskollärare C säger att vi vuxna inte ska lägga några personliga värderingar i vilka leksaker barnen vill leka med. Hen tog även upp läroplanen i många av sina svar, att de till exempel ska motverka könsmönster. Förskollärare D menar att hen redan har ett tänk och gör inte skillnad på flickor och pojkar: ” jag är i den generationen där det är ganska självklart att vi inte ska göra skillnad på flickor och pojkar”. Hen berättar vidare om den äldre generationen, att de inte har samma tänk, ” (…) inte fanns lika naturligt i ryggraden på något sätt” vilket hen märkte i sitt tidigare arbete som barnskötare. Förskollärare D tyckte inte själv att hen
planerade sina aktiviteter utifrån ett genustänk, men ändrade uppfattning under intervjun, ”Det finns en naturlig del av min yrkesroll att tänka ur ett genusperspektiv.”
Att filma sig själva
Två av mina informanter fick följdfrågor om de hade filmat sig själva under någon situation i förskolan. Förskollärare D var inte med vid just det tillfället men har fått höra efteråt av de andra pedagogerna vad som kom fram ”Och som jag tyckt förstå på dom som har väldigt lik
17
barnsyn som jag har att dom hade blivit förvånade, det var inte så enkelt som man trodde.”
Förskolläraren reflekterar över vad som kunnat synliggöras vid en filmsituation.
Just att man har sina egna glasögon och tänker jag är ju ganska fläckfri jag säger ju till alla utifrån deras nivå. Jag tror det skulle vara väldigt intressant att göra det.
Förskollärare D fortsatte prata om att det skulle vara bra att filma med jämna mellanrum.
”Så det tror jag ändå man skulle kunna göra med jämna mellanrum bara för att hålla sig själv så nära sin egen sanning också.”
Förskollärare B hade också filmat sig själv men där kom det inte fram lika tydligt, för när de filmade sig själva så skötte sig barnen väldigt bra. De filmade sig under en hallsituation när de skulle klä på sig och gå ut.
Det var bara det att dom filmerna vi tittade på sedan så skötte sig barnen exemplariskt barnen har aldrig varit så, som vänta på sin tur, de kunde säga till varandra du får gå före, jag kan hjälpa dig, så jag vet inte om vi lärde oss nånting.
Hen pratar vidare om att eftersom de inte filmar sig själva så ofta så blev det att de tänkte på att de blev filmade.
Så kan det vara lite tänker efter lite vem var det som stod på kö, var det den som skrek högst eller var det den här lilla pojken som inte säger så mycket.
Förskollärare A tar också upp fördelen med att filma sig själva. Hen nämner att genom att filma sig själva under en matsituation så upptäckte de att ”det var så roligt att se att vi i arbetslaget faktiskt arbetade och bemötte barnen jämlikt”.
Öka medvetenheten om genus i förskolan
Två av mina informanter svarade att de vill öka medvetenheten kring genus i förskolan. En informant, förskollärare B tyckte att hen var för dåligt insatt i det, ”att man blir lite
hemmablind”. Förskollärare C tyckte både ja och nej. Hen beskriver att hen alltid försöker ta tillvara och uppmuntra barnens intressen även om det är en flicka som vill leka med dockor.
Men att det är pedagogens ansvar att ta in annat material i leken ”som utmanar till ett vidare perspektiv i barnets värld ”. Förskollärare D nämner att man aldrig blir riktigt fullärd och att man ska påminna varandra om hur vi ser på samhället och på barn. ” jag tror absolut att vi ska fortsätta prata om det och ha en medveten tanke kring det”.
Hur beskriver och bemöter förskollärare flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv?
De flesta informanterna tyckte det var en svår fråga att berätta om deras syn på flickor och pojkars beteende. Förskollärare D beskriver hur deras barngrupp ser ut och menar att i deras
18
barngrupp är det väldigt individstyrt. Hen menar även att ”det är lätt att man säger att det finns en bild av typiska flickiga och typiska pojkiga beteendet”.
Vi har liksom pojkar som vi ska peppa till att ta plats våga göra sin röst hörd, att våga stå upp för sig själv och det är ju egenskaper som kanske vanligtvis är flickigt om man nu ska tänka så, likaväl har vi absolut flickor som dundrar på och tar för sig och vill ha mest och störst.
Hen berättar att det finns en tanke i bakhuvudet ”som tänker att flickor är så och pojkar är så”.
Att det finns egenskaper som är typiska för flickor och pojkar. I deras arbetslag arbetar de mycket med att överskrida gränserna och ramarna genom att peppa och hålla tillbaka i grupperna. Förskollärare B tar också upp att deras pojkar är ”tystlåtna och några som är väldigt yviga” .
Förskollärare C nämner hur samhällets värderingar påverkar barnen men även föräldrarna.
”De flesta föräldrar uppmuntrar pojkarna att vara pojkiga och flickorna att vara flickiga. Både i kläder och leksaker”. Hen fortsätter förklara om barnens beteenden och hur de hanterar konflikter ”Pojkarna skriker och kan slå till medans flickorna grinar och går till en pedagog”.
Förskollärare A berättar också om föräldrarna men menar tvärtemot vad förskollärare C säger att hen ”upplever att dagens föräldrar inte gör lika stor skillnad utifrån könen än vad det kanske var förr”. Men att de däremot kommer i könskodade kläder.
Svårigheter och möjligheter med genus på förskolan
Två av mina informanter svarar att det gäller att vara påläst och att de skulle vilja ha mer utbildning. Förskollärare C skriver om att det är ”läroplanen som styr” och ifall det skulle finnas några svårigheter tas det upp och diskuteras i arbetslaget och med chefen.
De flesta av mina informanter tog upp om hur de benämner de olika rummen på förskolan.
(…) ”man kanske försöker tänka till att inte kalla dockrummet eller nånting sånt där”
(Förskollärare B). Även förskollärare D tar upp om hur de tänker kring miljö och olika möjligheter att påverka
”(…) jag tycker inte att vi har dom här gamla traditionella bilrummet och dockrummet utan vi har gjort en hemvrå med lekkök”.
Förskollärare D berättar att en svårighet med genus och överskridande könsmönster är att kunna prata med barnen om klädval och personligheter. (…) ”där blir jag lite feg samtidigt hur mycket man ska prata om som barnen själva inte har reflekterat över eller så har dom reflekterat över det men valt att inte lägga någon värdering vid”. Hen fortsätter och beskriver om hur deras barngrupp ser ut. ”Det är ganska tydligt på våran avdelning att vi har barn i gruppen som är väldigt trygg i sig själv i sin, som person som kommer i dom kläder man vill och det är ingen sak om det (…)”.
Men även att de i arbetslaget lär sig något om just detta.
Där är det också så intressant att jobba med ett barn som är så säker i sig själv. Där lär ju vi oss saker och ting väldigt ofta just att inte vara för snabb att lägga våra värderingar utan så länge det är ett bra klimat så är det bara så som det är.
19
Förskollärare B funderar på vilket sätt de ska jobba med genus och könsmönster och vill gärna få idéer hur andra förskolor arbetar med detta. Hen vill gärna ha mer diskussioner kring det.
Jaha nu ska vi börja jobba med genus jaha då får vi inte sjunga ekorrn satt i granen, hoppa han från tallegren måste säga hon eller hen. Att det liksom ska avkönas. Att allt ska vara hen och så behöver det ju inte vara heller.
Motverka könsmönster i förskolan
Många informanter berättar om sättet att prata med barnen och att de får samma
uppmärksamhet oavsett kön. En förskollärare betonar vikten av att inte benämna barnens kläder som fina utan den där tröjan ser varm ut. En annan svarade att hen kan istället för att säga mamma kan tvätta tröjan kan hen säga pappa kan tvätta den eller laga tröjan.
Förskollärare D tar upp ett exempel om en dag när de hade utklädningsdag på förskolan. En pojke hade tagit med en drakdräkt och en Elsa klänning, hen frågade pojken, vilken vill du ha på dig? Han valde klänningen ”jag kände mig så nöjd med mig själv att jag inte hade varit för snabb och ryckt fram drakdräkten (…)”. Hen fortsätter prata om att de har ett väldigt
tillåtande klimat på deras avdelning och att det blir ett naturligt sätt att motverka könsmönster.
Miljön utifrån traditionella könsmönster
Förskollärare C tar återigen upp läroplanen i sitt svar, att de har rum/stationer som utgår från läroplanen, ”Ex språkhörna, mattehörna, skapade rum mm, på en 4-5 års avd”.
En annan förskollärare berättar om deras tänk kring ett rum som de håller på att inreda, men inte bestämt vad det ska bli. Flickorna på avdelningen vill ha ett prinsessrum och pojkarna vill ha ett kungarum. Men tanken är att det ska vara neutralt ”jag skulle vilja ha en annan färg förutom just rosa” (Förskollärare B). Förskollärare D svarar att de inte vill att det ska vara begränsningar och att de låser fast sig vid miljö och material. ” (…) vi har både bilar, dockor och liksom så på avdelningen men inte specifikt egna rum för det”. På deras avdelning har de leksaker i olika rum men hen tar upp om att de benämner inte rummen och att barnen kan flytta runt leksakerna till olika rum. Till exempel deras prinsesslott där babblarna eller pingvinerna kan bo. Hen tar upp om deras rosa plastslott:
(..) man kan undra ibland, ja men vill vi ha ett rosa plastslott mitt på avdelningen, men med tanke på att det bjuder in till så mycket olika lek så känns det inte som vi bakbinder oss på något sätt.
I deras arbetslag vill de peppa barnen att prova olika material. Det kan de göra genom att använda en aktivitetstavla och på det sättet fördela barnen i olika rum med olika material.
20
Finns det någon tydlig skillnad på hur förskollärare förhåller sig till flickor och pojkar ?
De yngre förskollärarna har arbetat i tre år och en till förskollärare nämner att de har märkt och upplevt att just den äldre generationen har gjort skillnad på flickor och pojkar.
Förskollärare A tar upp en händelse när hen arbetade på en annan förskola. Hen ”blev upprörd när barnet inte visste vilket kön de tillhörde även om jag försökte få henne att förstå att det faktiskt inte var så viktigt”. Förskollärare A fortsätter prata om den här händelsen. Det var vid en samling som den här äldre förskolläraren sa att ”nu får alla pojkar gå och då var det en snippbärare som alltid skulle gå då, vilket hen blev irriterad över”. Den äldre förskolläraren blev irriterad över att den här individen inte visste vilket kön hen har. Förskollärare A säger att hen tror att det beror på att den här personen ”tillhörde den äldre generationen och därmed hade en annan/tydligare bild av normen som hen upplevde att man skulle förhålla sig till”.
Förskollärare B nämner också hur ”vissa pedagoger kan göra skillnader. Vissa (av barnen) blir pratade på ett visst sätt eller behandlade på ett visst sätt på grund av deras kön”. Men hen nämner även att det inte är vanligt och att det var en äldre pedagog. ”Det har varit killar som är lite mer försiktiga som pratas med på ett visst sätt, dom får gärna vara inne, dom får gärna leka med utklädnad”
Förskollärare D tar upp att det beror på hur mycket erfarenhet man har och att det kan påverka hur man ser på genus och könsmönster. Hen fortsätter och säger.
Medans har du valt att hålla dig uppdaterad, nyligen nyexaminerad så tänker jag att du har ett annat läge du vet vilka förväntningar som finns på oss förskollärare att vi ska inte begränsa barnen utifrån kön.
Förskollärare D berättar vilka förväntningar man kan ha på flickor och pojkar. Att flickor ska klara av att vänta på sin tur och stå i kö.”Jag tror det finns en förtanke att flickor ska liksom vänta in och inte tjata, inte gnälla, inte trängas lite mer det här fogliga”. Med pojkar är det mera spring inomhus och får tydligare tillsägelser snabbare. Hen fortsätter prata om att man har överseende med att pojkar kan låta ”medans flickorna ska sitta lugnt och stilla medan vi dukar bort lunchen. Förväntningar på att flickor ska veta vad som gäller”.
Förskollärare C nämner att hen har tagit upp på en APT (arbetsplatsträff) när de har diskuterat dessa frågor exempelvis inte säga ”Åh vilken fin klänning du har du är som en liten
prinsessa”, utan istället säga neutralt ”du har valt klänning i dag är den skön att ha”.
Observation
Det som kom fram i mina observationer var att det var mest pojkar som hördes och pratade högt, jag märkte ingen större skillnad på hur pedagogerna pratade med barnen oavsett kön.
Men det var flest pojkar som fick tillsägelse. Personalen fick dela på en pojke och en flicka som inte stod still och lyssnade. En pedagog fick ställa sig mellan dem. De konflikter som uppstod medan vi var i skogen var mellan samma två pojkar, de ville inte stå stilla och lyssna, utan busade och störde de övriga barnen så att förskolläraren fick säga åt dessa pojkar många
21 gånger.
Under tiden vi var i skogen fick barnen olika uppdragskort som pedagogen valde. Först skulle de hämta en pinne som var lika lång som sin fot. Andra uppdraget de fick skulle de hitta en kotte att sätta på huvudet och snurra tre gånger, eftersom det var halkigt ute så hade barnen hjälm vilket gjorde att det blev svårt att få kotten att sitta kvar. Under det här uppdraget behövde några pojkar extra hjälp med att få kotten att stanna kvar på hjälmen vilket de fick av en pedagog. Men jag märkte ingen flicka som behövde hjälp med det. Ett annat uppdrag var att de skulle hoppa ett jättehögt hopp. Alla barnen hoppade, men en flicka som stod lite utanför de andra hoppade inte utan stod bara och tittade på de andra, en pedagog hoppade då med flickan.
När det blev fri lek och även under uppdragen så märkte jag att flickorna höll sig nära pedagogerna och det var oftast en flicka som höll en pedagog i handen.
Men en flicka lekte mycket med pojkarna och eftersom jag har lite kännedom om barnen så vet jag att den här flickan ofta leker med pojkar. Det var dessa tre barn som lekte med
varandra, en flicka och två pojkar. De sprang iväg för långt inne i skogen och lyssnade inte på pedagogen när de skulle komma tillbaka. De här barnen ville inte heller komma när det var dags att gå tillbaka till förskolan. När de ska ställa sig för att hålla i repet, är det bara
pojknamn som hörs på min inspelning, men även flickans namn som lekte med pojkarna. En pedagog (barnskötare) fick ta pojkarna i handen, medan flickan kom efter ett tag. En pedagog sa,”ja då lämnar vi väl dom i skogen då”. Det var inte en förskollärare som sa det.
På vägen tillbaka så gick barnen och höll i repet, några pojkar hade väldigt svårt för att gå och ramlade och ville inte gå ordentligt, medan flickorna gick och höll i repet som de blivit
tillsagda att göra. En pojke halkade på isen och slog knäet så han började gråta, han fick då gå längst fram med en pedagog istället.
Vid andra tillfället som jag observerade var barnen och lekte ute på gården. Det som jag tyckte att jag märkte är att det fanns pedagoger som ändrade tonläget och fick en ljusare och lugnare röst när de pratade med flickor till skillnad från pojkar. Jag uppmärksammade även att flickor höll sig mer nära pedagogerna när de lekte.
Det uppstod en konflikt mellan en flicka och en pojke, en förskollärare kom dit och pratade med pojken, gick ner på barnets nivå och hade ögonkontakt med pojken, flickan som gnällde och grät fick en tillsägelse genom att förskolläraren sa -nu räcker det och barnets namn.
Förskolläraren tar bort pojken därifrån. Några flickor leker och lagar mat, en pedagog kommer fram och säger -kan ni koka lite te åt mig. Den här pedagogen pratade mycket med alla barnen på gården och interagerade med dom, både pojkar och flickor. Mer än de andra pedagogerna som var ute.
22
Sammanfattning av resultatet
Det som kom fram i mitt resultat från intervjuer och observationer är att även om förskollärare har en medvetenhet om att inte göra skillnad på flickor och pojkar så har det uppmärksammats i mina observationer och från mina intervjuer att de faktiskt gör skillnad. Det som även kom fram i mina intervjuer är att de oftast är den äldre generationen som pratar med barnen på olika sätt utifrån kön. De flesta av mina informanter var överens om att de vill ha mer utbildning kring jämställdhet och genus. De vill veta hur andra förskolor arbetar och hur de praktiskt kan göra på sin förskola.
I observationerna kom det fram ett mer tydligt omedvetet beteende mot flickor och pojkar av förskollärare. Deras röstläge förändrades beroende på om det var en flicka eller pojke de pratade med. De hanterade även konflikter olika beroende på kön, pojken i konflikten fick mer tröst medan flickan fick en tillsägelse att sluta gråta. Förskolläraren tog även bort pojken från situationen, flickan fick stanna kvar.
Analys
I den här delen kommer jag analysera resultatet i förhållande till litteratur och tidigare forskning. Mitt syfte med den här studien var att få fördjupad kunskap om förskollärares uppfattningar om kön och genus i förskolan. Mina frågeställningar var hur uppfattar
förskollärare kön och genus i förskolan? Hur beskriver och bemöter förskollärare flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv?
Genus
I resultatet framkommer att alla informanterna hade liknande uppfattning av begreppet genus.
Att det är kvinnligt och manligt och värderingar i samhället. Just att samhället påverkar våra värderingar på hur vi ser på flickor och pojkar redan från födelsen tar även Wahlström (2003) upp. Det handlar om sådant som sker redan på BB och Barnavårdscentralen, vid dop, i
förskolan och skolan, på arbetet och hemmen. Att vi redan gör skillnad på flickor och pojkar.
Flickor lever och utvecklas i en värld, och pojkar i en helt annan. En annan förskollärare nämner att det finns typiska flickleksaker och pojkleksaker. Att kläder till flickor ofta är rosa och till pojkar blått.
Uppdelning utifrån kön
I resultatet pratade förskollärare B hur hen tänkte när hen delade in grupperna. Att dela in efter vilka barn som passar tillsammans och inte utifrån kön.
Detta anknyter till Wahlströms (2003) studie om att ha en baktanke med att dela in barnen i grupper och hur viktigt det är att veta varför och på vilket sätt man delar in barnen i olika grupper.
23
Edström (2014) skriver om Wahlströms jämställdhetsprojekt där de delade in flickor och pojkar i enkönade grupper i stället för att blanda flickor och pojkar för att motverka brister genom att ge flickor förmågor som de hävdar inte utvecklas i sampedagogiska sammanhang.
Edström kom fram till att det verkar vara vanligt förekommande i förskolor där
jämställdhetsarbete bedrivs i större utsträckning. Även Wedin (2018) nämner att dela upp flickor i en grupp och pojkar i en. Men att de riskerar då att förstärka bilden av pojkar på ett sätt och flickor på ett annat. Det är viktigt att kunna visa på olikheter i respektive flick- och pojkgrupper och ha fokus på individen.
Ingen av mina informanter tog upp att de delade in i enkönade grupper. Med vad som kommit fram i min bakgrund så kan det vara negativt att dela upp barnen i enkönade grupper att man då förstärker det som är flickigt och pojkigt, barnen behöver lära av varandras olikheter. Den sociokulturella teorin handlar om just att utvecklas med andra individer i förskolan (Säljö, 2000). I detta fall barn tillsammans i grupp med andra både pojkar och flickor.
Bemötande av flickor och pojkar i förskolan
Förskollärare D berättar att det finns en tanke i bakhuvudet ”som tänker att flickor är så och pojkar är så”. Att det finns egenskaper som är typiska för flickor och pojkar.
En förskollärare berättar om att inte benämna barnens kläder som fina utan den där tröjan ser varm ut. Eidevald (2011) tar upp i en studie om ett arbetslag att inte bemöta barnen olika genom att kommentera flickors kläder som fina eller söta, som en av mina informanter tog upp utan att istället säga att den tröjan ser varm ut. På det sättet kommer barnet i fokus inte könet. Det är pedagogerna som ska förändra sitt sätt att uttrycka sig mot pojkar och flickor. I den sociokulturella teorin skriver Säljö (2000) att språket är en viktig del och det är
kommunikationen mellan oss människor som är avgörande. I förskolan sker detta mellan barn och pedagoger. Genom det påverkas barnen av det förskolläraren säger och på vilket sätt de bemöter barnen på förskolan oavsett om det sker medvetet eller omedvetet. Jag kopplar det också till genusteorin där även Connell och Pearse (2015) tar upp att språket är en viktig del av genusrelationer och hur det används. Det finns vissa ord eller tonfall som anses höra till kvinnor och andra till män. Språket är en stor del av hur vi bemöter och ser på barns beteende.
Förskollärare A nämner hur det var för hen i skolan att flickor ofta fick hjälpa till och städa bort. Nu när hen arbetar i förskolan säger hen även till pojkarna att hjälpa till för att undvika att flickor blir hjälpfröknar. Se även Dolk (2013) och Delegationen för jämställdhet (SOU 2006:75) som båda tar upp att flickor ofta blir hjälpfröknar. Dolk beskriver att pedagogerna i hennes studie som arbetade med genuspedagogik undvek att använda de snälla flickorna till hjälpfröknar.
Pojkar och flickors beteende i förskolan
Förskollärare D menar att ”det är lätt att man säger att det finns en bild av typiska flickiga och typiska pojkiga beteenden”. I likhet med det Eidevald (2009) tar upp att det är redan från födseln som vi skapar en uppfattning om barnet beroende på om det är en flicka eller pojke.
Omgivningen uppfattar barnet som en flicka eller en pojke och bemöts då olika. Även
24
kläderna spelar roll på vilket sätt vi bemöter och vilket beteende barnen får när de börjar i förskolan. Förskollärare D nämner att i deras barngrupp har de barn som är trygga i sig själv som kommer i vilka kläder de känner sig bekväma i.
Miljön utifrån traditionella könsmönster
Förskollärare D menar att de inte vill att det ska vara begränsningar och att de låser fast sig vid miljö och material. ” (…) vi har både bilar, dockor och liksom så på avdelningen men inte specifikt egna rum för det”. På deras avdelning har de leksaker i olika rum men hen tar upp att de inte benämner rummen och att barnen kan flytta runt leksakerna till olika rum. Andersson Tegnér och Heikkilä (2017) skriver om miljön att om ett rum får ett namn som är förknippat med antingen flickor eller pojkar, så finns risken att det rummet tilltalar ett kön mer än det andra. Vilket även förskollärare B pratar om att inte benämna rummen ”man kanske försöker tänka till att inte kalla dockrummet”. Även förskollärare D tar upp om hur de kallar rummen för något annat än dockrummet och bilrummet utan i stället har en hemvrå med lekkök. Hen fortsätter och tar även upp deras aktivitetstavla, att de kan använda den genom att dela in barnen i olika rum och på det viset får barnen testa på andra material i olika rum. Några av informanterna berättar om att man kan ha könsneutrala namn på sina rum vilket Olofsson (2007) också skriver. Jag kopplar detta till den sociokulturella teorin och begreppet
mediering, att barnen använder material och lekar i förskolan för att förstå sin omvärld och skapa sig en bild av den (Säljö, 2000). Allt barnen gör i förskolan med pedagoger och aktiviteter är en förberedelse inför att barnen ska möta sin omvärld och förstå sig på den.
Slutsats
I den här delen kommer slutsatsen av min studie med koppling till relevant litteratur och forskning tas upp och därefter min diskussion. Jag avslutar med förslag på vidare forskning.
Syftet med den här studien var att få fördjupad kunskap om förskollärares uppfattningar om kön och genus i förskolan. Jag ville ta del av hur förskollärare uppfattar kön och genus i förskolan och hur de beskriver och bemöter flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv.
Den slutsatsen som kom fram i min studie genom mina intervjuer är att det är den äldre generationen som gör skillnad på kön och bemöter flickor och pojkar på olika sätt.
Kön och genus i förskolan
En slutsats om kön och genus i förskolan är hur pedagoger väljer att benämna och inreda sina utrymmen på förskolan. Att blanda leksaker och material i rummen så att inte rummet blir specifikt för ett kön utan att både flickor och pojkar kan leka med det som finns där och ge könsneutrala namn på rummen som Olofsson (2007) skriver om.
Samhället spelar även in hur vi uppfattar kön och genus i förskolan. En informant nämner att samhället påverkar vårdnadshavare genom leksaker och kläder till barnen. En annan
informant hade en annan syn och berättade att det fanns vårdnadshavare som lät sin pojke komma i klänning utan några problem. Eidevald (2009) menar att beroende på vilka kläder
25
barnen har så vänder sig samhället till pojkar på ett sätt och flickor på ett annat, med leksaker och färger på kläderna. Vi vuxna bemöter barnen med olika röstlägen till flickor och pojkar.
Därför är det viktigt att förskolan är en könsneutral plats för barnen, för de blir påverkade från så många olika håll i livet.
Bemötande av flickor och pojkar utifrån ett genusperspektiv
Forskningen beskriver att pedagoger gör skillnad på flickor och pojkar. En av mina informanter berättar att de har ett tillåtande klimat i deras barngrupp och att barnen kan komma i vilka kläder de känner sig bekväma i och det är ingen stor sak. Men samtidigt finns det ofta äldre pedagoger som kan bemöta barn olika beroende på kön vilket två av mina informanter tog upp.
Wahlström (2003) och Wedin (2018) tar båda upp att dela in barnen i enkönade grupper.
Wedins bok från 2018 har en mer aktuell syn på detta, författaren menar att det är relevant att visa på olikheter i grupperna, att visa att pojkar kan vara lugna och tystlåtna, vilket även en av mina informanter tänkte på när hen delade in barngrupper i mindre grupper. En annan
informant tar upp om vad som är flickigt och pojkigt, att pojkar är högljudda och flickor blir hjälpfröknar och följer reglerna. De föreställningar och förväntningar vi vuxna har om hur flickor och pojkar är och bör vara är präglade av vårt samhälle och kultur. Men i resultatet kom det fram att många av mina informanter har flickor som är mer högljudda och pojkar som är mer tystlåtna och lugna och behöver peppas. Wedin menar att man riskerar att förstärka bilden av pojkar på ett sätt och flickor på ett annat. Det är viktigt att kunna visa på olikheter i respektive flick- och pojkgrupper och ha fokus på individen.
Det har även kommit fram att filma sig själva under en situation i förskolan kan hjälpa
pedagoger att få syn på hur de faktiskt arbetar med ett genusperspektiv i förskolan och genom att ha olika fokusområden när de filmar kommer de fram till hur de kan arbeta vidare med genus och könsmönster. (se Andersson Tegner & Heikkilä, 2017; Wahlström, 2003; Eidevald, 2011). De kan i större utsträckning se hur de själva bemöter och pratar med flickor och pojkar och att de faktiskt kommer fram till att de gör skillnad på kön.
Slutsatser av observationerna
Under promenaden till skogen så märktes ingen skillnad på hur pedagogerna pratade och bemötte barnen beroende på kön. Men pojkarna fick mer hjälp under uppdragen och var mest högljudda och ville inte lyssna på pedagogerna. Vid andra tillfället av min observation som var utomhus på förskolans gård kom det fram att pedagoger bemötte och pratade med barnen olika beroende på kön, men att det sker omedvetet. Jag märkte även att när förskollärare skulle lösa en konflikt så skedde detta på olika sätt om det var en flicka eller pojke.
26
Diskussion
Vi måste se till att våra egna värderingar kring kön inte påverkar barnens sätt att se sig själva.
Genusteorin handlar om våra uppfattningar och föreställningar som vi har sedan långt tillbaka i tiden (Connell & Pearse, 2015). Enligt Connell och Pearse har vi redan en uppfattning kring flickor och pojkars kön. En av mina informanter pratade om att de har ett tillåtande klimat på deras avdelning där de hade barn som är trygga i sig själva och kommer i de kläder som hen vill och känner sig bekväm i. En annan informant delade med sig av en händelse när hen arbetat på en förskola och en äldre förskollärare blev irriterad att barnet inte visste vilket kön hen var.. Har vi inte kommit längre i våra egna värderingar och tankar att inte påverka barnen i förskolan? Min uppfattning är att barnen ska kunna identifiera sig som flicka eller pojke, komma i vilka kläder de själva känner sig bekväma i oavsett vilket kön man är född med.
I dagens samhälle är det så mycket som påverkar oss till exempel kläder, filmer och bilder på hur vi ska se ut och vara. Därför är det så viktigt att barnen i förskolan ska kunna komma i vilka kläder de vill och leka med de kompisar de vill oavsett könstillhörighet. I denna studie pratar några informanter om flickigt/flickiga och pojkigt/pojkiga och med det menas alla de föreställningar och förväntningar om hur pojkar respektive flickor är och bör vara som vårt samhälle och kultur präglas av, vilket även genusteorin bland annat handlar om. Det är svårt att skriva ett arbete om bemötande av flickor och pojkar och inte ta med hur mycket samhället påverkar oss, vilket även kommit fram i den här studien både från informanter, forskning men även under observationerna.
När jag själv har arbetat i förskolan har jag efter detta arbete reflekterat kring om jag själv gör skillnad på sättet jag pratar och bemöter flickor och pojkar i förskolan. Det är inte lätt att reflektera över sitt egna beteende och bemötande av barnen. Det finns säkert tillfällen och situationer i förskolan där jag gör skillnad men på ett omedvetet sätt. I mitt resultat är det några av informanter som har filmat sig själva i förskolan, det tänker jag är ett bra sätt att se om man gör skillnad och sedan arbeta vidare och utveckla sig själv i yrket. Andersson Tegner och Heikkilä (2017) skriver om fördelen med att filma, att pedagoger kan på det sättet
verkligen se att de gör skillnad på flickor och pojkar utifrån sitt kön.
Jag tycker det är intressant vilket resultat mina observationer gav, att konflikterna som uppstod medan jag observerade löstes av förskolläraren på olika sätt beroende på om det var en flicka eller pojke. Flickan fick en tillsägelse att sluta gråta och pojken fick gå ifrån
situationen. Det stämmer överens med den forskning som Månsson (2000) kommit fram till, att det sker en tydlig särbehandling mellan flickor och pojkar från pedagogernas sida i förskolan. Hon refererar till en studie av Andrésen (refererad i Månsson, 2000) som visar att pedagoger ger pojkarna mer hjälp, beröm och detaljinstruktioner, vilket var exakt vad som hände under min observation i skogen, där pojkarna fick hjälp med att balansera kotten.
