• No results found

Förskolans arbete med läs och skrivutveckling: Förskollärares läs och skrivundervisning betraktad enligt en teoretisk modell i fyra delar

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Förskolans arbete med läs och skrivutveckling: Förskollärares läs och skrivundervisning betraktad enligt en teoretisk modell i fyra delar"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Förskolans arbete med läs och skrivutveckling

Förskollärares läs och skrivundervisning betraktad enligt en teoretisk modell i fyra delar

Författare: Rebecca Emriksson

Självständigt arbete i

förskolepedagogiskt område

(2)
(3)

Abstrakt

Syftet med studien är att undersöka hur några förskollärare som undervisar i olika förskoleverksamheter beskriver att de främjar barns läs och skrivfärdigheter.

Samtliga moment i studien tar sin utgångspunkt i Lukes & Freebodys repertoarmodell (1999) vilken delar praktikers stödjande arbete i fyra olika kategorier. Den insamlade empirin består av fem olika förskollärares utsagor vid intervju kring deras arbete med läs och skrivarbete. Resultatet visar att man i stora drag arbetar på liknande sätt när det kommer till att utmana barn inom de tre första kategorierna i modellen, där man arbetar för att barn ska få möjlighet att knäcka koden för skrift och läsning, när det kommer till att utmana barn i eget textskapande och i att själva bruka texter på olika sätt. Däremot skiljer sig utsagorna kring den sista kategorin som innefattar att arbeta med att låta barn kritiskt granska texter.

Nyckelord

Barns tidiga läs och skrivutveckling, Lukes & Freebodys repertoarmodell, kodknäckande, textskapande, textbrukande, kritisk textanalys, sociokulturellt perspektiv.

Tack

Jag vill rikta ett stort tack till de förskollärarna som gjort den här studien möjlig genom sitt deltagande samt till min familj som stöttat mig genom det här arbetet.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 3

3 Bakgrund ... 4

3.1 Läroplan för förskolan ... 4

3.2 Literacy ... 4

3.3 Emergent literacy ... 5

3.4 Barns tidiga läs och skrivutveckling ... 5

3.5 Högläsningens och bilderbokens betydelse ... 6

3.6 Critical literacy ... 6

3.7 Tidigare forskning ... 6

3.8 Vikten av närvarande vuxna- sociokulturellt perspektiv ... 7

4 Teoretisk bakgrund ... 9

4.1 Lukes & Freebodys repertoarmodell ... 9

4.2 Sociokulturellt perspektiv ... 11

5 Metod ... 12

5.1 Urval ... 12

5.2 Presentation av de intervjuade förskollärarna ... 12

5.3 Genomförande ... 12

5.4 Bearbetning av insamlad empiri ... 13

5.5 Etiska aspekter ... 13

5.6 Metoddiskussion ... 13

6 Resultat... 15

6.1 Praktiker som stödjer kodknäckande ... 15

6.1.1 Ta vara på situationen ”här och nu” ... 15

6.1.2 Låta barn möta skriftspråket ... 15

6.1.3 Erbjuda olika material ... 16

6.1.4 Sammanfattning ... 16

6.3 Praktiker som stödjer textskapande ... 17

6.3.1 Utmana på barnens nivå ... 17

6.3.2 Skapa plats och erbjuda material som lockar till textskapande ... 17

6.3.3 Böcker som redskap ... 18

6.3.4 Sammanfattning ... 18

6.4 Praktiker som stödjer textbruk ... 19

6.4.1 Högläsning och böcker ... 19

6.4.2 Berätta sagor på multimodala sätt ... 20

6.4.3 Sammanfattning ... 20

6.5 Praktiker som stödjer kritisk textanalys ... 20

6.5.1 Låta barn reflektera om texter ... 20

6.5.2 Samtala om bokens innehåll ... 21

6.5.3 Sammanfattning ... 21

7 Diskussion ... 22

7.1 Praktiker som stödjer kodknäckande ... 22

7.2 Praktiker som stödjer textskapande ... 23

(5)

7.3 Praktiker som stödjer textbruk ... 24

7.4 Praktiker som skapar utrymme för kritisk textanalys ... 25

7.5 Sociokulturellt perspektiv ... 26

7.6 Förslag till fortsatt forskning ... 27

7.7 Sammanfattning ... 27

7.8 Pedagogiska implikationer ... 28

8 Referenser ... 29

Bilagor

Bilaga 1 – Intervjufrågor Bilaga 2 – Missivbrev

(6)

1 Inledning

Den här uppsatsen granskar hur och när pedagoger arbetar för att främja barns tidiga läs och skrivutveckling i förskolan. Förskolans läroplan (Skolverket 2018) beskriver att förskolan ska stimulera varje barns utveckling och lärande i olika

kunskapsområden, bland annat språk. Det beskrivs att barn lär genom lek och socialt samspel. De lär även genom att få samtala och att själva få reflektera i olika

situationer. Läroplanen säger att det är viktigt att ta vara på barns egna erfarenheter och intressen i en miljö som stimulerar lärande.

Under min förskollärarutbildning på Linnéuniversitetet i Kalmar har jag utvecklat ett stort intresse för barns språkutveckling och vill därför fördjupa mig ytterligare i ämnet genom att närmare studera hur man inom förskolan arbetar med barns tidiga läs och skrivutveckling, hur en språkstimulerande miljö kan se ut och vilken inställning och kunskap pedagoger har om ämnet. Bruce, Ivarsson, Svensson &

Sventelius (2016) beskriver att det är viktigt att pedagoger är språkligt medvetna, att de har kunskap om barns tal, språk och kommunikationsutveckling. Det är också viktigt att de vet hur man kan arbeta språkstödjande med det enskilda barnet, utifrån de förutsättningar som barnet har, hur miljön påverkar och hur man gör didaktiska val utifrån läroplanens strävansmål.

Det här arbetet är ett teoretisk impregnerat arbete där den teoretiska modellen ”Four sources model” ligger som grund för både planering och genomförande av studiens alla delar. De intervjufrågor som ställs bygger på modellens fyra kategorier för att kunna analysera hur, när och på vilket sätt de olika förskoleverksamheterna arbetar för att uppfylla de kriterier som modellen säger att barn behöver för att utveckla sina läs och skrivkunskaper. De fyra kategorierna som modellen består av är praktiker som stödjer kodknäckande, praktiker som stödjer textskapande, praktiker som stödjer textbruk och praktiker som skapar utrymme för kritisk textanalys. De olika delarna representerar olika sätt att utmana barn när det kommer till språk, där delen kodknäckande avser språkets form, till exempel språkljud, bokstäver osv.

Textskapandet innefattar att stimulera barn när det kommer att själva skapa både skriftlig och muntlig text. Textbrukandet innebär att barn ska utmanas när det kommer till att bruka texter på olika sätt, genom att till exempel läsa böcker själva och tillsammans med andra. Den sista delen i modellen beskriver att barn ska utmanas när det kommer till att kritiskt granska texter och få möjlighet att utveckla en förståelse för att texter aldrig är neutrala.

Det insamlade materialet i studien analyseras mot modellens olika delar för att se hur de intervjuade förskollärarna beskriver att de arbetar med läs och

skrivutveckling och om deras utsagor stämmer överens med varandra eller om de skiljer sig åt. Jag väljer även att undersöka närmre hur de granskade verksamheterna förhåller sig till delen ”praktiker som skapar utrymme för kritisk textanalys”, då arbetet med just det inte enligt min erfarenhet inte är så vanligt i just förskolans praktik. Därför är jag nyfiken på hur förskollärare förhåller sig till arbetet med

(7)

kritisk textanalys och om de själva uttrycker att de arbetar med den här delen av modellen och i så fall på vilket sätt. De intervjuade förskollärarna arbetar med barn mellan tre till fem år och det är alltså den åldersgruppen som studien berör. Studien utgår även från ett sociokulturellt perspektiv, där man anser att lärande sker i sociala sammanhang i meningsfulla aktiviteter och situationer (Wells 2007).

Sammanfattningsvis kommer studien att undersöka hur fem olika förskollärare i olika verksamheter beskriver sitt arbete med läs och skrivutveckling i planerad och spontan aktivitet. Utsagorna kommer sedan att kategoriseras utifrån den teoretiska modell som studien baseras på och analyseras efter den för att se hur arbetet med de olika delarna beskrivs i studiens olika förskoleverksamheter

(8)

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka hur några förskollärare som undervisar i olika förskoleverksamheter beskriver hur de främjar barns läs och skrivfärdigheter.

Frågeställningar

- Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att stödja barns läs och skrivutveckling?

- Hur beskriver förskollärare att de samtalar om texter med barn?

(9)

3 Bakgrund

Nedan kommer studiens centrala begrepp beskrivas och kort kopplas till studiens teoretiska modell.

3.1 Läroplan för förskolan

Förskolans läroplan (Skolverket 2018) är ett av de styrdokument som förskolan ska arbeta med. Läroplanen innehåller olika strävansmål som beskriver vad förskolan ska erbjuda och arbeta med i sin verksamhet. Det beskrivs bland annat att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera barns språk och kommunikation då detta är knutet till både lärande och identitetsutveckling. Det beskrivs att det är viktigt att ta vara på barns intresse för kommunikation på olika sätt och barn ska erbjudas en miljö som ger dem möjlighet att utveckla sitt språk genom att till exempel lyssna på högläsning och samtala kring litteratur och andra texter.

”Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver. Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring.”

(Skolverket 2018. s,8)

Efter revideringen av förskolans läroplan beskriver Norling (2019) att det ställs tydligare krav på lärarna i verksamheten för att skapa förutsättningar när det kommer till barns läs och skrivutveckling. Artikeln lägger fokus på både förskola och förskoleklass och forskning visar att förskolans personal upplever att de inte fått de förutsättningar som krävs för att diskutera och problematisera synen på lärande och kunskap i relation till begreppet undervisning, särskilt när det kommer till barns språk, läs och skrivutveckling. I Norlings (2019) studie framkommer det att viss personal i förskolan känner en viss rädsla för att undervisningen blir ”för mycket skola” när det kommer till att arbeta med språk, och de intervjuade personerna från förskolans verksamhet trycker hårt på att det ska vara lekfullt, på barnens initiativ och att det är viktigt att ta vara på barns egen nyfikenhet av till exempel bokstäver och så vidare. Med det vidgade undervisnings begreppet ställer sig vissa forskare frågande till begreppet undervisning i förskolan (Melker, Mellgren & Pramling Samuelsson 2018). Författarna menar att begreppet i sig måste anpassas till förskole kontexten då förskolan har strävansmål och inte uppnåendemål.

3.2 Literacy

Det har under många år diskuterats om vad begreppet literacy innebär, under en lång period ansåg man att det handlade om läsande och skrivande, men nu är begreppet vidgat och Fast (2019) beskriver att det även innefattar muntliga texter och

multimodala texter med både bilder och tryckt text. Författaren skriver att literacy är en praktik som påverkas av sociala, kulturella, ekonomiska och religiösa

sammanhang. Det beskrivs att det inte bara innefattar förmågan att läsa och skriva, utan att kunna dra slutsatser, göra associationer och att koppla det man läser till vad man redan vet om världen sedan tidigare.

(10)

3.3 Emergent literacy

Säljö (2005) beskriver begreppet emergent literacy och menar att det är när barn involveras i läs och skrivaktiviteter tillsammans med andra och när de börjar förstå läsandets och skrivandets funktion och mening. Författaren menar att barnets intresse används som drivkraft för vad de lär sig och det sociala samspelet med omgivningen har en stor betydelse. Barns läs och skrivinlärning börjar redan tidigt i livet, och utvecklas gradvis och kan ske i olika miljöer där barnen får möta olika symboler, texter, bilder osv. Norling (2019) beskriver att den sociala och fysiska miljön har stor betydelse när det kommer till barns språk, läs och skrivutveckling och beskriver detta som ”social språkmiljö” som kan kopplas till det vidgade begreppet emergent literacy och definieras som:

”varierade kontexter i sociala sammanhang där språk, gester och symboler baserar sig på tidigare erfarenheter, livshistorier och processer som leder till skriftspråkighet” (Norling 2019. s,4)

3.4 Barns tidiga läs och skrivutveckling

Fridolfsson (2015) menar att barns läs och skrivutveckling går hand i hand, då det är två sidor av samma slags process, det beskrivs dock att läsningens och skrivningens utvecklingsförlopp inte alltid sker parallellt med varandra, utan att de olika

färdigheterna kan utvecklas olika snabbt. När det kommer till barns första försök till skrivande och läsande så beskrivs det att de genomgår olika stadier, det vanligaste är att barn först pseudo-skriver och pseudo-läser, alltså att de klottrar bokstavsliknande krumelurer på ett papper och härmar hur de sett vuxna göra när de skriver, eller härmar hur de sett en vuxen läsa en bok till exempel. Den tidiga lekskrivningen kan påminna om bilder och symboler, då barnen från början inte har förståelse av skillnaden mellan bilder och skrift. Nästa steg är ofta att lära sig att skriva logografisk skrivning eller läsning som innebär att barnet ännu inte förstått den alfabetiska principen utan ”kopierar” redan skriven text för att producera text, eller läser ordbilder de lärt sig känna igen, till exempel sitt namn. Det är inte ovanligt att barn som befinner sig i det här stadiet skriver ord från fel håll, då de ännu inte förstått läsriktning. Magnusson (2013) skriver att vi lever i ett

kommunikationssamhälle där vi dagligen exponeras för externa representationer i olika former. Det kan handla om olika symboler, skyltar, texter, bokstäver, logotyper, bilder osv. Alla dessa former av representationer är en del av vår textkultur och något som barn lär sig i interaktion med sin omvärld då dem inte är självinstruerande eller transparanta. Forskaren menar att barn försöker skapa mening med olika symbolsystem, genom att både använda dem enskilt och genom att kombinera olika system då det kan öka deras förståelse genom att erfara variation.

Al-Maadadi & Ihmeideh (2016) skriver att barn ofta använder egna texter och bilder i syfte att förmedla saker innan de knäckt koden för skrift då de finner det

meningsfullt, vilket i sin tur driver dem vidare i sin utveckling när det kommer till språkande i olika former. Efter att barn gått igenom steget att pseudo-skriva eller pseudo-läsa brukar de börja utforska alfabetisk skrivning och läsning, vilket innebär att man skriver eller läser ”ljud”. Man översätter alltså fonem till grafem, eller tvärtom. I det här stadiet skriver barn bara det man kan höra, och ljudstridig stavning har barnet ännu inte förstått. Allt efter att barnet tränar och utvecklas tillämpas tillslut ortografisk skrivning och läsning som innebär att översättningen

(11)

mellan fonem och grafem sker utan att man behöver lägga ner kraft på att fundera på vilka bokstäver som ska ingå i ordet man skriver eller när man inte längre behöver ljuda varje ljud när man läser.

3.5 Högläsningens och bilderbokens betydelse

Högläsningen kan enligt Jönsson (2007) vara en inkörsport till barnets egen skriv och läsprocess. I början handlar det om att läsa bilderna, för att sedan kunna koppla att texten förmedlar något och att text och bild hör ihop. Högläsning är viktigt då barn både får möta texter, bilder och får sagan berättad för sig och på så sätt får höra hur en saga kan vara uppbyggd inför det egna textskapandet. Genom högläsning och berättande får barnen möjlighet att utveckla sin kreativitet, fantasi, koncentration och får beroende på berättelsen möta olika känslor, dilemman och sammanhang.

Björklund (2008) menar att böcker är ett bra redskap att använda då det kommer till barns skriv-läs och språkutveckling. Barn får genom böcker möta multimodala uttryckssätt, såsom bilder, skriven text, och får genom att lyssna på sagor möjlighet att möta berättarstruktur. Författaren trycker också på att sagornas värld inte är lika låst till kontexten utan ger möjlighet till samtal och reflektion i en dimension bortom

”här och nu”.

3.6 Critical literacy

Bergö & Jönsson (2014) menar att barn ska ges möjlighet att tillsammans med andra analysera olika textformer i sin omgivning på ett kritiskt sätt och menar att detta är critical literacy. I en förskolekontext skulle det kunna innebära att barnen får prata om vem det är som talar i en viss text. Det kan också handla om att barnen till exempel får göra om en saga för att ändra händelseförloppet och skapa ett nytt slut, detta för att se att texter inte är permanenta, utan kan ändras utifrån ett visst syfte eller ur ett annat perspektiv. Man menar att barn ska lära sig att granska texter och dess innehåll från olika vinklar, och kunna tolka och jämföra dem. Critical literacy innefattar mycket mer än bara förmågan att kunna läsa och skriva, där man lägger vikt vid att barn ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att reflektera om texter och kritiskt granska dem utifrån till exempel klass, genus, etnicitet och andra maktfrågor. Begreppet critical literacy kan kopplas till delen ”praktiker som skapar utrymme för kritisk textanalys” från Lukes & Freebodys repertoarmodell, som handlar om att barn behöver få utveckla förståelse för att texter aldrig är neutrala, utan att de representerar ett visst sätt att se på världen, en röst eller intresse.

3.7 Tidigare forskning

I den här delen kommer det att redovisas relevant tidigare forskning som beskriver barns tidiga läs och skrivförsök, bilderbokens betydelse för barns språkutveckling och ytterligare förklaring av hur viktigt det är att de vuxna är närvarande och utmanar barn på ett varierat sätt på deras befintliga utvecklingsnivå som är en bärande del i det sociokulturella perspektivet.

Al-Maadadi & Ihmeideh (2016) skriver att det finns bevis för att små barn utforskar funktionerna i att skriva från en tidig ålder och att detta anses vara en utvecklings- och framåtväxande process som grundar sig på små barns intressen och förmågor.

De menar att det tidiga skrivandet är nära kopplat till tidig språkutveckling och att

(12)

det kan främja barns tidiga läskunnighetsprocess. Barn som kommer från förskolan med erfarenhet av tidig läsning/preläsning tenderar att få det lättare under det första skolåret än barn som har mindre erfarenhet av läsning/preläsning sedan tidigare.

Puranik, Lonigan & Young-Suk (2011) har i sin studie valt att undersöka vilka nya färdigheter i läskunnighet som bidrar till förskolebarns tidiga skrivförsök och menar att de två vanligaste skriftförsöken hos små barn är att skriva sitt namn samt att skriva brev. I en svensk kontext i dagens samhälle skulle man kunna koppla

”brevskrivandet” till andra skrifter som sker med ”fritt” skrivande, såsom till exempel att skriva på digitala sätt, meddelanden eller andra lappar till lek eller liknande. När det kommer till barns försöka till namnskrivning menar Puranik, Lonigan & Young-Suk (2011) att barn inledningsvis lär sig sina namn som

logogram, som strängar av bokstäver, och inte genom att ha knäckt den alfabetiska principen där grafem och fonem kopplas ihop. Att stava ett ord kräver att ett barn har kunskap om bokstavsnamn och hur de skrivs, dess fonem och slutligen har förmåga att sätta ihop de olika komponenterna för att bilda ett ord. Att veta hur man skriver sitt namn skulle kunna signalera en början på utvecklande kunskap om den alfabetiska principen. Att veta hur man skriver bokstäver bortom eller förutom sitt namn kan signalera en ökad kunskap om den alfabetiska principen. Aktiviteten

”skriva brev” och liknande aktiviteter som uppmuntrar att skriva bokstäver (bortom bokstäverna i ens namn) på förskolenivå kan visa sig vara lovande möjligheter för insatser för att förbättra nya färdigheter i skriv och läskunnighet. Montag, Jones &

Smith (2015) har i sin studie undersökt och jämfört den lexikala mångfalden i samtal mellan vuxen och barn och i bilderböcker. Resultatet visar att bilderböcker innehåller mer unika ord än det vardagliga samtalet och att antalet ord som barnen möter ökar markant när de har en vuxen som högläser och att detta i sin tur gör att barn utsätts för ord som de kanske inte skulle ha stött på via enbart tal. Forskarna menar att det vardagliga talet ofta är bundet till ”här och nu” medan böcker inte innefattar samma ”här och nu-begränsningar”. Bilderböcker är enligt studien en källa som kan associeras med förbättrade språkresultat för barn och att bokläsning kan spela en viktig roll i barns tidiga språkutveckling.

3.8 Vikten av närvarande vuxna- sociokulturellt perspektiv

Det är enligt Whorral & Cabell (2015) viktigt att stödja barns muntliga

språkutveckling för att främja senare läsutveckling. De beskriver att det är viktigt att ta vara på de spontana aktiviteterna i förskolans verksamhet, såsom måltider och andra aktiviteter som sker naturligt under dagen. Genom att ta vara på situationen här och nu kan pedagogerna fånga barns intresse för att engagerar dem att delta i konversationer som inkluderar förklaringar, berättelser och lek som innebär att återskapa händelser, analysera erfarenheter och dela åsikter och idéer. Det beskrivs även att pedagogernas intresse och engagemang är avgörande och att man genom att finnas för barnen i deras samtal, kan hjälpa dem att utveckla sina språkliga

uttalanden. Det är viktigt att pedagogen har kunskap i hur man kan möta barn i deras samtal då kvaliteten på den språkliga inputen är viktig och att interaktionerna måste vara meningsfulla för barnen. Även miljön beskrivs som avgörande när det kommer till att stimulera barns språkliga förmågor. När det kommer till att utmana barn i sin språkliga utveckling beskriver Al-Maadadi & Ihmeideh (2016) att det är viktigt att

(13)

ta vara på vad barn visar intresse för och möta barnen på sin befintliga nivå.

Pedagogers syn, attityd, och kunskap kring att utmana barns läs-skriv och

språkutveckling är av stor vikt, likaså att vara närvarande och att som vuxen finnas som stöd när barnen utforskar språk i olika former. Björklund (2008) menar att det är viktigt att små barn bör ges möjlighet att vistas i betydelsefulla och engagerande praktiker där de möts av ett rikt och varierat utbud av material och metoder. Hon beskriver att det är viktigt att de vuxna utmanar barnen på ett för barnen

meningsfullt sätt när det kommer till att utforska språk i olika former. Det kan handla om att stötta barn i deras tidiga försökt till skrift eller läsning.

(14)

4 Teoretisk bakgrund

Hela processen av det här arbetet bygger på en teoretisk modell som nu kommer att presenteras. Modellens fyra delar ligger som grund för uppbyggnaden och

planeringen av den här studien. Det insamlade materialet i studien analyseras mot modellens olika delar för att se hur de intervjuade förskollärarna beskriver att de arbetar med läs och skrivutveckling och om dessa går att kopplas till modellens olika delar.

4.1 Lukes & Freebodys repertoarmodell

Studiens teoretiska ramverk utgörs av Lukes & Freebodys repertoarmodell (1999)

”Four sources model” som beskriver läs- och skrivkunnighet som en uppsättning sociala praktiker, som kan uppfattas som resurser som barn behöver få tillgång till för att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Barns literacyutveckling sker i sociala sammanhang tillsammans med andra (Bergöö & Jönsson 2014). De beskriver även att det är viktigt att barnen utmanas med variation inom varje del i modellen och att det ska vara meningsfullt för barnen, för att engagera dem i läs och skrivaktiviteter.

Varje kategori i modellen behövs för att barn ska utveckla sin läs och skrivkunskap.

Luke (2000) skriver att man redan i den tidiga läs- och skrivundervisningen kan använda och utveckla de fyra delarna parallellt med varandra. Det beskrivs även att de olika delarna inte behöver ske i någon speciell ordning.

Figur 1 Lukes & Freebodys repertoarmodell (1999) (Four Resources Model) (ur Bergöö & Jönsson 2014, s. 23)

Praktiker som stödjer kodknäckande

Den här delen innefattar språkets formsida, barn behöver alltså få möjlighet att

”knäcka koden” för skrivna texter genom att känna igen strukturer, mönster, alfabet, ljud, stavning och skriftspråkskonventioner. Enligt Luke & Freebody (1999)

behöver barn förstå och kunna hantera skriftkoden. De ska lära sig känna igen mönster och strukturer, känna till olika bokstäver och hur de kopplas till språkljud

(15)

samt kunna hantera grammatiska regler. Vidare behöver de förstå hur texter

används, varför man skriver, hur olika texter skrivs och så vidare. I studien kommer det ställas frågor om hur de olika förskollärarna arbetar för att ge barn möjlighet att utforska och utveckla dessa kunskaper. Det kommer granskas hur man tänker kring miljöns utformning när det kommer till att ge barn möjlighet att knäcka koden för skrift och hur man arbetar i både planerad och spontan aktivitet med dessa delar.

Praktiker som stödjer textskapande

I den här delen av modellen menar Bergöö & Jönsson (2014) att barn behöver få skapa meningsfulla texter, då syftar man inte bara på skrivna texter, utan även visuella, muntliga och multimodala. De menar att det behöver vara meningsfullt för barnen. Barnen ska få möjlighet att förstå att olika texter är uppbyggda på olika sätt, alltså att det är en skillnad mellan till exempel en dikt och ett brev till en vän och att texter i olika sammanhang har olika textgenre. Luke & Freebody (1999) menar att man med fördel kan använda barns egna skapade texter och sagor i sociala

sammanhang för att barn ska få möjlighet att förstå vad skrivande kan betyda och ge dem motivation till att fortsätta vilja skapa egna texter i olika sammanhang. I den här studien kommer det granskas hur och när de intervjuade förskollärarna arbetar med att utmana och motivera barns eget textskapande. Även hur de intervjuade förskollärarna tänker kring miljöns betydelse och utformning när det kommer till barns eget textskapande kommer att granskas.

Praktiker som stödjer textbruk

Den här delen av modellen menar att barn behöver få utmanas och utvecklas i att vara text-användare. Barnen behöver förstå att olika texter har olika syften och avsikter, att det finns texter med olika formalitet osv. Genom att vara medvetna textbrukare menar Bergöö & Jönsson (2014) att får barnen träna på att kunna dra slutsatser, bestämma vad som är viktigt i en text, skum läsa, ställa specifika frågor, koppla till sig själva och sammanfatta innehållet i olika texter. Luke & Freebody (1999) beskriver att barn genom att få utforska texter får möjligheter att utveckla en förståelse för olika texters syften och avsikter. I den här studien kommer frågor om hur barn exponeras för texter, sagor, högläsning osv ställas till respondenterna för att se i vilken utsträckning barnen ges möjlighet att utmanas när det kommer till att själva utveckla intresse för att bruka texter i olika sammanhang. Det kommer även att ställas frågor om hur man tänker kring utformandet av miljön när det kommer till att erbjuda barn möjlighet att utveckla intresse för texter och hur man brukar dem.

Praktiker som skapar utrymme för kritisk textanalys

I den sista delen av modellen menar Luke & Freebody (1999) att barn behöver få utveckla förståelse för att texter aldrig är neutrala, utan att de representerar ett visst sätt att se på världen, en röst eller intresse. Texter vi läser påverkar därför oss på något sätt, medvetet eller omedvetet. Bergöö & Jönsson (2014) beskriver vidare att barnen ska förstå att texter kan göras om, beroende på vem det är som berättar, i vilket syfte texten används och att innebörden kan bli en helt annan om man till exempel byter perspektiv. I den här studien kommer frågor om hur respondenterna arbeta med just kritisk textanalys ställas, låter man barnen diskutera vems röst som synliggjorts i texten, stödjer man barnen i att göra om redan befintliga sagor för att

(16)

synliggöra att texter inte är permanenta? Låter man barn vara källkritiska till både texter och andra medier de möter i vardagen?

4.2 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet grundades av den pedagogiska teoretikern Lev Vygotskij, vars verk blev kända i västvärlden under 1960-talet (Wells 2007).

Perspektivet bygger på att kunskap konstrueras genom interaktion och att lärande primärt skapas genom sociala processer i meningsfulla aktiviteter. Begreppet proximal utvecklingszon förklaras, vilket innebär att man som mottagare av

kunskap endast kan lära sig det som ligger närmst sin redan befintliga kunskap, och att man som mer kunnig kan hjälpa någon med mindre kunskap att vidga sin kunskapszon. Två bärande begrepp inom perspektivet är scaffolding och mediering.

Scaffolding innebär att någon med mer kunskap stöttar någon annan för att kunna tillägna sig ny kunskap. Mediering innebär att man använder olika fysiska och kulturella redskap för föra vidare kunskap till någon, det kan handla om till exempel olika fysiska artefakter, språk och interaktion.

Den här studien utgår från den ovanstående beskrivna repertoarmodellen och enligt Bergöö & Jönsson (2014) utvecklas barns literacykunskaper i sociala sammanhang tillsammans med andra, vilket i sin tur kan kopplas till synen man har på lärande inom det sociokulturella perspektivet. Genom att barn utmanas på olika sätt i sin läs och skrivutveckling skulle man kunna säga att både begreppen scaffolding och mediering berörs, då någon med mer kunskap hjälper barnen för att kunna ges möjlighet till vidare lärande, samt att man använder medierande verktyg såsom språk och fysiska artefakter, till exempel böcker, pennor, alfabet osv. I den här studien kommer det granskas hur de intervjuade förskollärarna beskriver att de arbetar när det kommer till att utmana barnen språkligt utifrån modellens olika kategorier i den vardagliga interaktionen i både planerad och spontan aktivitet.

(17)

5 Metod

I det här kapitlet kommer det presenteras vilka metoder som används för att få fram studiens resultat, hur genomförandet av studien gått till, hur materialet bearbetats samt vilka etiska aspekter som tagits hänsyn till. Det kommer även att föras en metoddiskussion.

5.1 Urval

Det empiriska materialet bestod av 5 intervjuer med 5 förskollärare som arbetar med barn i åldersgrupperna 3 till 5 år. Anledningen till att studien fokuserade på äldre barn i förskolan var för att lättare kunna granska just den sista delen av modellen som berör kritiskt textanalys då det skulle kunna vara svårare att arbeta med just den delen när det kommer till mindre barn som kanske inte har utvecklat språket

tillräckligt. De intervjuade förskollärarna hade olika lång erfarenhet inom yrket allt från 10 månader till 34 år, och anledningen till att det valdes respondenter med en så stor spridning av erfarenhet var för att få en bredare bild av hur man arbetade, då de givetvis har olika utbildning och erfarenhet. Alla intervjuade förskollärare i den här studien arbetade på olika avdelningar och olika förskolor, vilket också gör att resultatet på studien täcker ett bredare område än om jag endast hade valt att intervjua på samma förskola. Respondenterna valdes genom ett bekvämlighetsurval (Denscombe 2018) då jag tidigare haft kontakt med dem på olika sätt genom arbete och praktik, vilket i sin tur underlättade vid både kontakten och arbetet med dem.

5.2 Presentation av de intervjuade förskollärarna

I min studie har 5 förskollärare deltagit, här följer en kort presentation av dem, alla namn är utbytta.

Margareta har arbetat som förskollärare i 34 år och arbetar i dagsläget med 4 och 5 åringar. Camilla har arbetat som förskollärare i 29 år och arbetar i dagsläget med 5 åringar Pernilla har arbetat som förskollärare i 15 år och arbetar i dagsläget med 4 och 5 åringar. Amanda har arbetat som förskollärare i 6 år och arbetar i dagsläget med 3 till 5 åringar. Mia har arbetat som förskollärare i 10 månader och arbetar i dagsläget med 4 åringar.

5.3 Genomförande

Det empiriska materialet bestod av intervjuer som gjordes i semistrukturerad form vilken enligt Denscombe (2018) innebär att intervjuaren hade en färdig lista med ämnen och intervjufrågor (bilaga 1) som ska ställas, men att det finns en flexibel inställning till utökade frågor. Den här typen av intervju används för att få en djupare diskussion kring ämnet man behandlar då man låter den intervjuade utveckla sina idéer och mer utförligt om det berörda ämnet. Intervjuerna tog i genomsnitt 30–35 minuter. Varje respondent kontaktades för att godkänna sitt deltagande och fick efter godkännande mer information genom ett missivbrev som beskrev lite mer om hur studien skulle genomföras. Ingen av deltagarna fick se frågorna innan då jag inte ville att de skulle kunna förbereda sina svar. De frågorna som intervjun grundades på baserades på de olika kategorierna i Lukes & Freebodys (1999) repertoarmodell som legat som grund för uppbyggnad och genomförande av

(18)

den här studien. Jag hade önskat att genomföra mina intervjuer på förskolorna där jag kunnat sitta tillsammans med de olika förskollärarna, men på grund av covid-19 genomfördes alla intervjuer via telefon.

5.4 Bearbetning av insamlad empiri

Intervjuerna spelades in och transkriberades noga efteråt. Svaren analyserades sedan utifrån den teoretiska modell som studien grundar sig på. Varje kategori i modellen har i mitt resultat agerat som rubrik och mitt insamlade material har sedan

kategoriserats under respektive rubrik för att tydligare kunna skilja respondenternas utsagor och sedan kunna koppla dem till modellens olika delar. Modellens första kategori heter ”praktiker som stödjer kodknäckande” och innefattar språkets formsida, till exempel bokstäver, språkljud osv. Den andra kategorin heter

”praktiker som stödjer textskapande” och handlar om hur man arbetar för att barn själva ska få möjlighet att skapa egna skriftliga och muntliga texter. Modellens tredje kategori heter ”praktiker som stödjer textbruk” och riktas mot arbetet med att låta barn bruka texter på olika sätt, genom till exempel genom högläsning, läsning på egen hand osv. Den sista kategorin heter ”praktiker som skapar utrymme för kritisk textanalys” och innefattar att låta barn granska texter på ett kritiskt sätt, genom att till exempel få reflektera över vem det är som talar i en text och få

förståelse för att texter aldrig är neutrala. Då frågorna som ställdes till förskollärarna från början var uppbyggda efter de olika kategorierna, fick jag relevanta och ofta ganska färdigkategoriserade svar, men givetvis gick svaren ihop ibland och fick då placeras om i mitt resultat, detta har skett genom att klippa och sortera i

transpripionerna. Vissa respondenter i studien svarade väldigt riktat på mina frågor, medan andra var mer utsvävande. Repertoarmodellen har styrt och legat som grund för hanteringen av det insamlade materialet. Det har alltså inte funnits utrymme för att granska en eventuell ny kategori utifrån förskollärarnas utsagor.

5.5 Etiska aspekter

I mitt arbete har jag att utgått från de forskningsetiska principerna som

Vetenskapsrådet (2002) benämner. Innan jag genomförde mina intervjuer har alla deltagarna fått information i form av ett missivbrev (bilaga 2) med information om studiens frågeställningar, på så sätt har informationskravet uppfyllts. Alla deltagare i min studie har fått information om att samtliga deltagare är anonyma och har rätt att avbryta sin medverkan när som helst under studiens gång, vilket omfattar

samtyckeskravet. De medverkande har informerats om att allt insamlat material kommer att hanteras med försiktighet och all insamlad empiri endast användas i denna studie, vilket uppfyller konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vid påbörjad intervju har jag kontrollerat att respondenterna läst dokumentet och gjort en ytterligare kontroll av att de godkänt att jag spelar in vårt samtal med

ljudupptagning.

5.6 Metoddiskussion

Här kommer jag diskutera fördelar och eventuella nackdelar med min valda metod.

Enligt Denscombe (2018) motsvarar inte alltid respondenternas utsagor verkligheten, därför hade man kunnat kombinera intervjuerna med att besöka avdelningarna för att kolla närmre på deras utformning av miljö och så vidare. Man

(19)

hade även kunnat genomföra observationer på olika moment i både planerad och spontan aktivitet för att styrka förskollärarnas utsagor kring deras arbete med att stimulera barn i deras läs och skrivutveckling. Det var dock inte möjlig på grund av rådande situation med covid-19. Denscombe (2018) menar också att intervju är en tidskrävande process och att det finns utrymme för mycket tolkning när det kommer till resultatet, vilket i sin tur skulle kunna vara missvisande. Det går inte heller att veta om respondenterna svarat sanningsenligt på de frågor som ställts, eller om svaren baseras på det man tror eller tycker låter bäst. Den här studien bygger på 5 intervjuer med olika förskollärare från olika verksamheter, skulle fler intervjuas skulle givetvis resultatet kunna bekräftas eller motsäga sig i större utsträckning. En styrka är att de intervjuade förskollärarna har väldigt olika lång erfarenhet och genom gått utbildningen vid olika tidpunkter, vilket i sin tur ger en bredare bild över hur de arbetar med barns läs och skrivutveckling utifrån olika erfarenhet och olika utbildning.

(20)

6 Resultat

I det här kapitlet presenteras resultatet av mina 5 intervjuer som genomförts med förskollärare från olika förskoleverksamheter. Även den här delen utgår från

repertoarmodellens olika kategorier och intervjusvaren kategoriseras utifrån de olika kategorierna.

6.1 Praktiker som stödjer kodknäckande

Den här kategorin förklarar hur de intervjuade förskollärarna beskriver att de arbetar för att barn ska få möjlighet till att ”knäcka koden” för skrivna texter genom att känna igen strukturer, mönster, alfabet, ljud, stavning och skriftspråkskonventioner och så vidare.

6.1.1 Ta vara på situationen ”här och nu”

Alla intervjuade tycker att många av barnen på deras avdelning visar intresse för språkets formsida, för bokstäver, språkljud osv. Av intervjuerna framgår det att de försöker ta vara på barnens nuvarande intresse för att lärandet ska vara meningsfullt för dem, och att man arbetar med att försöka utmana varje barn på sin befintliga nivå. Det beskrivs även att det är viktigt att ta vara på vardagliga situationer för att stimulera barns utveckling när det kommer till språket, både vid till exempel måltider, vid på och avklädning och så vidare.

Margareta: ”… Vi jobbar mycket i det vardagliga, och försöker ta vara på alla situationer, såsom måltider, när vi går ut, när vi spelar spel osv.”

Även andra aktiviteter beskrivs som viktiga när det kommer till att utmana barnen

”här och nu” då man tar vara på det materialet som barnen använder just nu, till exempel genom att skriva bokstäver med kaplastavar och andra material barnen leker med.

6.1.2 Låta barn möta skriftspråket

Två av de fem intervjuade förskollärare beskriver att det är viktigt att göra skriftspråket synligt för barnen:

Pernilla: ”… det är viktigt att göra skriftspråket synligt, genom till exempel att man skriver stol med både versaler och gemener och sätter på stolen, så det blir synligt för barnen på ett multimodalt sätt.”

De berättar att de läser böcker, och erbjuder olika typer av litteratur och texter för att barnen själva ska kunna utforska dem och möta skriftspråk och att det är viktigt att erbjuda olika typer av böcker, såsom faktaböcker, sagoböcker, dikter och så vidare.

När det kommer till arbetet med språkets formsida i den planerade verksamheten är det framförallt rim och ramsor som verkar vara framträdande i förskollärarnas utsagor och majoriteten av de intervjuade berättar att de arbetar med det.

Amanda: ”…sen jobbar vi såklart planerat också, och då är det mycket rim, ramsor, långa och korta

(21)

ord osv.”

Fyra av fem intervjuade berättar att barnen tycker om att använda lappar med ord som stöd när de själva ska utforska skriftspråket. Barnen kan antingen komma och be en vuxen skriva ett visst ord, men många av avdelningarna som studien berör har redan skrivna ord som de tidigare arbetat med, till exempel barnens namn, ord som mamma och pappa och andra ord som på ett eller annat vis varit av betydelse för barnens tidigare försök till eget skrivande. Det beskrivs även att de använder lappar som har både skriven text och bild. En av förskollärarna berättar att man tidigare arbetat mycket med att skriva brev. De hade då en brevlåda på avdelningen där man kunde skriva till en kompis eller till en vuxen.

Camilla: ”…sen har vi lappar med olika ord och ibland ber barnen oss vuxna skriva olika saker som de kan skriva av, till exempel mamma eller pappa.”

Övergripande verkar avdelningarna jobba med språkets form när spontana

situationer uppstår och när barnen visar intresse för det, men det finns en tanke med utformningen av miljön och de berättar att de har ett alfabet uppsatt för att barnen ska kunna se bokstäverna. Avdelningarna arbetar också mycket med barnens namn, och de bokstäver som ingår i varje barns namn, då barnen visar stort intresse för det.

Det beskrivs att de arbetar med att ljuda bokstäverna och att man även utmanar barnen genom att utforska namnen från olika håll, för att utmärksamma fler bokstäver.

6.1.3 Erbjuda olika material

Respondenterna menar att det är viktigt att erbjuda barnen olika typer av pennor och papper för att stimulera deras intresse och lust till att utforska skriftspråket.

Pernilla: ”… jag tänker att man kan erbjuda lite olika typer av pennor och papper, kanske något skrivblock, linjerade papper, olinjerade papper. Olika typer av pennor, kulspetspennor, bläckpennor osv.”

Det beskrivs också att man kan använda olika tidningar och kataloger där barnen kan klippa och klistra med bokstäver för att utforska det skrivna språket. Det framkommer även att barnen har tillgång till varierat material såsom bland annat bokstavsklistermärken och bokstavspärlor. Vissa av studiens förskollärare använder olika mallar för att barnen ska kunna dra streck mellan olika prickar för att få träna på att bilda bokstäverna, även att få träna på läs och skrivriktning.

6.1.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis verkar det som alla intervjuade i studien arbetar på liknande sätt när det kommer till språkets formsida, och att detta är något som barnen verkar visa stort intresse för. Det framkommer att man arbetar mest med det när barnen spontant tar initiativ till det, men att man har en tanke kring att skapa en miljö som bjuder in och ger barnen möjlighet till att utforska skrivet språk, språkljud osv. Det handlar om till exempel ha skrivmaterial framme så barnen själva kan ta fram och att använda olika skrivmallar. I den planerade verksamheten verkar det vara rim och

(22)

ramsor som dominerar, likaså att arbeta med alfabetet och bokstäverna som ingår i barnens namn. Det framkommer att de arbetar mycket med ord-lappar av olika slag och att detta är något som många barn visar stort intresse för. Att de vuxna finns som stöd i barnens utforskande av språkets formsida och att man är närvarande och tar vara på situationen här och nu är också något som nämns flera gånger som avgörande när det kommer till det här arbetet. Att utmana barnen på deras befintliga kunskapsnivå framkommer som viktigt.

6.3 Praktiker som stödjer textskapande

Den här kategorin förklarar hur och om de intervjuade förskollärarna beskriver att de arbetar för att barnen ska utveckla intresse för att själva skapa både skriftiga, muntliga och multimodala texter.

6.3.1 Utmana på barnens nivå

Tre av fem intervjuade förskollärare upplever att barnen i deras grupp visar intresse för att skapa egna texter, såsom muntliga och skrivna sagor, skrivna lappar, listor, meddelanden och liknande. De två andra berättar att det inte finns jättestort intresse för det just nu. En förskollärare som beskrivit att barnen själva inte visar jättemycket intresse för att skapa egna texter just nu, berättar att de försöker arbeta med det mer i den planerade verksamheten för att försöka få barnen att utveckla ett intresse för att skapa egna texter och sagor, både muntliga och skriftliga.

Amanda: ”… jag tänker att när man jobbar med det mer medvetet, så uppmuntrar man ju barnen och då kanske de får intresse för det på ett annat sätt. Det är vårt mål, att de tillslut ska vilja sitta själva och ta eget initiativ till detta.”

Även när det kommer till barns textskapande nämns det att det är viktigt att utmana barnen på deras nivå för att bibehålla barnens intresse för att skapa egna texter, sagor och så vidare. Det kan handla om att utmana lagom både i planerad och spontan aktivitet, men även att skapa en miljö som utmanar och lockar barn att läsa och skriva på sin nivå.

Margareta: ”… det är viktigt att man möter barnen där de är och utmanar lagom för att inte ”släcka elden”. Blir det för svårt för barnet, så kommer de förmodligen inte tycka att det är roligt längre, och då hämmar man ju deras nyfikenhet och lust att prova. Man måste se till varje barn och utmana på deras nivå.”

6.3.2 Skapa plats och erbjuda material som lockar till textskapande

Det framkommer att vissa barn visar intresse för att skriva text till sina ritade bilder och att det är något som man gärna uppmanar och stöttar. Det beskrivs även här att det är viktigt att erbjuda material som lockar barnen till eget textskapande. En av förskollärarna beskriver även att de arbetar med att skapa en skrivhörna till barnen för att de ska få en naturlig plats att sätta sig och utforska bokstäver och ord till exempel.

Amanda: ”…vi har planerat att vi ska ha en skrivhörna, det tycker vi att man måste ha. Vi har påbörjat det och då tänker vi att man kanske sätter upp ord lappar, att vi sätter upp nya ord varje

(23)

vecka som vi arbetat med. Vi erbjuder olika material, linjerade papper, rutade papper, olika pennor och suddgummi som ska finnas tillgängligt för barnen att själva sitta med.”

Att använda kort med skrivna ord och bokstäver är något som majoriteten av de intervjuade använder i sin verksamhet. Det handlar mycket om att barnen kommer och ber en vuxen att skriva vissa ord eller meningar som de sen vill skriva av, men många av de intervjuade förskollärarna beskriver att de även har färdiga burkar med ord som uppdateras efter barnens nuvarande intresse som barnen sätter ihop för att bilda olika meningar. De har även burkar med bokstäver i, så barnen kan bilda olika ord. Det framkommer att de vuxna finns närvarande för att hjälpa barnen att ljuda fram orden. Vissa avdelningar tänker mycket kring att använda multimodala

uttrycksätt när det kommer till korten med ord, man väljer att ha bilder också, för att barnen ska exponeras för både skriven text och bild. Även under kategorin

textskapande nämner två av de intervjuade att man arbetar med att försöka ta vara på situationer ”här och nu” och använder annat material än det man kanske planerat att arbeta språkstimulerande med. Till exempel att skriva med kaplastavar, lego eller olika bokstavsspel och memory.

6.3.3 Böcker som redskap

När det kommer till arbetet med textskapande i förskola belyser tre av förskollärarna att man använder böcker som medierande redskap. Dels för att barnen ska

exponeras för skriven text och bilder, också för att de ska få träna på att själva berätta utifrån bilderna och få träna på berättarstruktur. Det framkommer att barnen i dessa verksamheter visar intresse för att läsa böcker för andra barn och vuxna. En av de intervjuade beskriver att man arbetar med olika sagolådor med sagor som barnen hört många gånger tidigare, som barnen gärna tar fram när de vill berätta sagor för andra, till exempel ”bockarna bruse”. Man använder böcker som stöd när barnen själva utforskar det skrivna språket, man tittar på texten i böckerna och använder det som referens vid barnens egna försök till textskapande.

Margareta: ”… Böcker kan man använda också, till exempel skriva av, stora och små bokstäver.”

6.3.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis framkommer det att barnens intresse för textskapande och att själva berätta muntliga sagor och är väldigt varierat på de avdelningarna som förskollärarna arbetar på och att man i en av verksamheterna som barnen själva inte tar lika stort initiativ väljer att arbeta mer med det i sin planerade verksamhet för att försöka väcka intresse för det. Även i den här kategorin är förskollärarnas utsagor väldigt lika varandra när det kommer till hur man arbetar med att väcka barns intresse för att skapa egna texter, sagor och berättande i olika former. Majoriteten använder böcker och sagor som redskap för att barnen ska exponeras för skriven text, bilder och muntligt berättade sagor. Arbetet med olika typer av ord-lappar och bokstavslappar är något som verkar användas mycket både i den planerade

verksamheten och spontana aktiviteter då barnen verkar visa intresse för detta och man menar att det är viktigt att ta vara på barnens intresse och ta vara på de

situationerna som uppkommer naturligt i verksamheten för att stimulera och utmana

(24)

barnen i deras utforskande när det kommer till textskapande i olika former. Även att erbjuda olika material såsom pennor, papper osv beskrivs som viktigt.

6.4 Praktiker som stödjer textbruk

Den här kategorin förklarar hur och om de intervjuade förskollärarna beskriver att de arbetar för att barnen ska utmanas när det kommer till att vara text-användare i olika sammanhang, och hur man arbetar för att barn ska få möjlighet att utveckla förståelse för att olika texter har olika syften och avsikter, att det finns texter med olika formalitet och så vidare.

6.4.1 Högläsning och böcker

Alla intervjuade förskollärare beskriver att de aktivt arbetar med högläsning och att detta är något som sker i stor utsträckning både i planerad och spontan aktivitet. Det framkommer att de anser att pedagogens roll är avgörande när det kommer till att ta vara på barnens intresse kring aktiviteter som har med både läsning och skrivning att göra.

Pernilla: ”… när det kommer till barns läs och skrivutveckling generellt så tänker jag att det är viktigt att man tar vara på barnens intresse och drivkraft, och att vi som pedagoger finns till hand för att fortsätta utmana barnen där de är just nu!”

Det framkommer att de arbetar med att både läsa böcker med bilder och att läsa böcker utan att visa bilder för att barnen ska få träna på att själva skapa inre bilder till sagorna. En av förskolorna arbetar aktivt med att barnen själva får ta med böcker hemifrån i en bokkasse, detta arbetar man med två dagar i veckan. Då läser de böckerna högt inför alla barnen, man samtalar kring böckerna och låter sedan barnet själv visa och berätta om sin bok för sina kamrater. Alla intervjuade beskriver att de anser att det är viktigt att barnen alltid har tillgång till böcker att själva utforska själva eller tillsammans med andra.

Mia: ”…vi har ställt upp böckerna på hyllorna på barnens nivå, så man ser framsidan, vi tror att det lockar mer om de inte bara ligger i en låda på varandra.”

Miljön beskrivs som avgörande och det framkommer att de aktivt arbetar med att skapa naturliga platser för barnen att själva och tillsammans med andra utforska böcker och sagor. Det kan handla om att erbjuda mysiga platser med kuddar, mysbelysning och filtar där barnen själva eller i mindre grupper kan mötas kring litteratur men även att skapa en miljö som uppmanar till att utforska och möta böcker i större grupper. Två av förskolorna tycker att det är viktigt att barnen själva får vara med i valet av böcker, och går regelbundet till biblioteket för att låna böcker som barnen valt.

Camilla: ”…vi tycker att det även är viktigt att låta barnen gå till biblioteket och låna böcker, för att ge barnen inflytande och göra egna val. Vi tar oss tid att läsa de böckerna som barnen valt.”

(25)

6.4.2 Berätta sagor på multimodala sätt

Det framkommer att många av förskollärarna i studien berättar sagor med rekvisita, genom att till exempel ha en saga i en låda som man berättar genom att använda levande material, vilket gör att de även kan involvera barnen i sagan.

Margareta: ”…vi läser också sagor med hjälp av rekvisita, man kan ha en saga i en låda, man använder levande material, och detta fängslar barnen!”

Det verkar också vara vanligt att använda sig av flanellografsagor, som innefattar bilder som man sätter upp samtidigt som man berättar en saga. Det beskrivs även att de dramatiserar sagor genom att låta barnen spela teater samtidigt som en saga berättas, barnen får då uppleva sagan med hela kroppen. Det berättas även att det är viktigt att man som vuxen är engagerad och själv använder olika tonlägen, olika röster, och inlevelser för att göra sagan mer spännande och levande. Även digitala verktyg verkar ha en stor roll i de olika förskoleverksamheterna där barnen får möta olika sagor genom till exempel läsplatta, film och olika applikationer som

kommunerna köper in för att få tillgång till sagor.

6.4.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis verkar högläsning vara den delen man arbetar absolut mest med utifrån utsagorna från de intervjuade förskollärarna. Högläsning är något man arbetar med varje dag i olika former, både spontant och i planerad aktivitet och det är något som alla intervjuade beskriver som viktigt. Miljön beskrivs som avgörande för att bjuda in barn till att själva och tillsammans med andra utforska böcker. Även pedagogens roll beskrivs som avgörande för att skapa intresse kring böcker,

högläsning och berättande av sagor osv.

6.5 Praktiker som stödjer kritisk textanalys

Här kommer presentationen av resultatet om hur de intervjuade förskollärarna beskriver att de arbetar med att låta barn samtala och granska olika texter, om och när de beskriver att de arbetar för att barnen ska få förståelse för att texter aldrig är neutrala, utan att de representerar ett visst sätt att se på världen, en röst eller intresse.

6.5.1 Låta barn reflektera om texter

I kategorin som berör kritisk textanalys är det två av de intervjuade som berättar att de aktivt jobbar med det. De beskriver att det är viktigt att stanna upp och reflektera med barnen, att prata om vilken karaktär barnen skulle vilja vara i sagan och låta dem motivera sitt val, att diskutera vem som är huvudrollen i sagan och att få barnen att försöka se sagan ut någon annan karaktärs perspektiv. Det framkommer att de låter barnen diskutera olika möjliga slut på berättelsen och få möjlighet att fantisera kring olika möjliga scenarion kring sagan.

Margareta: ”… ibland kan vi fantisera ihop ett nytt slut på sagan, låta barnen förklara hur de tänker kring olika saker i sagan, vad skulle hända om den här flickan blev en pojke istället eller liknande.”

Genom intervjun med Mia framkommer det att man arbetar med att ändra på sagor

(26)

som barnen hört många gånger för att skapa reaktioner, även för att synliggöra för barnen att en skriven text inte är permanent, utan att den går att manipulera utifrån sitt eget intresse. Mia berättar att man på hennes avdelning arbetar med att använda böcker och dess innehåll för att granska andra sagor, i det här fallet använde man kompisböckerna som beskriver hur man är en bra kompis, och granskade en annan berättelse där huvudrollen inte följde kompisböckernas förklaring på hur en kompis bör vara, sen lät man barnen diskutera skillnaderna.

6.5.2 Samtala om bokens innehåll

Av de intervjuade är det tre som beskriver att de inte arbetar med kritisk textanalys.

När fördjupande frågor ställs så framkommer det att alla intervjuade arbetar med att prata om bokens innehåll, men att de inte anser att de jobbar aktivt med att granska texter kritiskt.

Amanda: ”…det är viktigt att barn får möta källkritik, men det kanske inte är något som jag personligen jobbar med jättemycket i nuläget. Det finns ju inget mål i läroplanen om just källkritik, och det är ju faktiskt konstigt med tanke på samhället vi lever i med sociala medier, intryck från alla håll och kanter, och olika texter som delas hit och dit.”

Vid ytterligare fördjupning i frågan diskuteras det kring hur man skulle kunna arbeta med kritisk textanalys i förskolan. En av de intervjuade menar att man skulle kunna arbeta med det genom digitala verktyg såsom greenscreen och photoshop, där man manipulerar olika bilder för att synliggöra för barnen att allt man ser inte alltid är som man tror, och tillsammans med barnen diskutera trovärdighet av olika medier, är det till exempel rimligt att en svamp är större än ett hus? Det reflekteras även över att man kanske arbetar mer än vad man tror med den kritiska textanalysen, men att man inte pratar om det och synliggör det i arbetslaget. Det kan handla om att diskutera innehållet från en saga från olika karaktärers perspektiv eller liknande, och det bekräftar flera av de intervjuade förskollärna att de någon gång gjort.

Amanda: ”… man skulle kanske plocka ner begreppet i mindre bitar och prata om hur man faktiskt kan jobba källkritiskt med små barn och då kanske det är många bitar man redan jobbar med, fast man inte riktigt kopplar det till kritiskt tänkande liksom.”

6.5.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis är den här kategorin den med störst spridning när det kommer till förskollärarens utsagor. Att kritiskt granska texter är inget som majoriteten av de intervjuade förskollärarna beskriver att de aktivt arbetar med. Vid fördjupade frågor kring det här framkommer det att de förskollärarna som inte anser att de arbetar med det tycker att det är en viktig del att arbeta med men att det inte diskuteras aktivt i arbetslagen och synliggörs. På de avdelningarna som beskriver att de arbetar med kritisk textanalys framkommer det att de aktivt låter barnen granska texter utifrån olika perspektiv, man låter dem reflektera över hur berättelsen kunnat se annorlunda ut och diskutera vem det är som talar i texten och liknande.

References

Outline

Related documents

En analys av texter från de båda filosoferna visar att de skiljer sig ifråga om vad filosofi är genom att Rortys åsikt grundas på ett historicistiskt och allmänvetenskapligt

En tolkning av detta är att en doktrin eller en doktrinserie ska representera kunskapen vunnen inom organisationen, egenupplevd eller insamlad på annat sätt, för att

För att ändå kunna skatta cykeltrafikarbetet för ett helt år kommer vi använda de helårsmätta punkter som kommunerna redan har för att indexera cykelflödet från de

Sekundärt syfte som förs upp till diskussion var att (2) skapa en förståelse om hur de tränar och upprätthåller sin mentala styrka samt (3) vilka faktorer under träning och

För Sara innebär föräldrasamverkan att föräldrarna får vara delaktiga i beslut som tas i skolan, att de får reda på väsentlig information och att de även

eftersom vissa punkter fallit bort då de inte riktigt förstått syftet med dem. Dock var samtliga lärare i studien överens om att dessa föreskrifter handlar om att eleven själv ska

Resultaten visar att lärare jobbar med viss medvetenhet enligt olika metoder och strategier inom språk-, läs- och skrivundervisning där alla elever är inkludera.. Studien visar

Riksdagsstyrelsen bör därför göra en framställning till Stockholms kommuns namnberedning om att ge innergården till kvarteret Cephalus ett officiellt namn. Detta namn bör