Rapport VT 2018
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i Pedagogik C, 15 hp
Beslutsfattning och kontroll
En jämförande studie av lärares uppfattade professionella autonomi i tre svenska
kommuner
Emma Lindqvist och Johan Strömer
Handledare: Wieland Wermke Examinator: Lizbeth Engström
Sammanfattning
Denna studie är en del av det VR-finansierade forskningsprojektet ”Lärares autonomi i Sverige, Finland, Irland, England och Tyskland” och undersöker hur lärare i tre svenska kommuner upplever sin professionella autonomi i termer av kontroll och beslutsfattning.
Autonomi betraktas vidare i denna studie som ett komplext och flerdimensionellt fenomen som kan ta olika form beroende på vilken del av lärarens arbete som berörs. Med hjälp av Wermke, Olason Rick och Salokangas analytiska modell, som delar upp lärares autonomi utifrån olika aspekter av arbetet, undersöks lärares autonomi inom de två nivåerna klassrum och skola samt de fyra domänerna utbildning, social, utveckling och administration. Studien baseras på en enkätundersökning som besvarats av 615 svenska lärare. Resultatet av studiens statistiska analyser visar hur lärares uppfattade autonomi skiljer sig mellan de tre
kommunerna. Samtidigt varierar graden av autonomi mellan de olika nivåerna och domänerna på ett liknande sätt i samtliga kommuner, vilket skapar en bild över hur lärare i den svenska nationella kontexten uppfattar sin professionella autonomi. Högst autonomi tycks lärarna uppleva i utbildningsfrågor, medan de upplever att de har lägst autonomi i frågor gällande deras professionella utveckling.
Nyckelord: Lärares professionella autonomi, beslutsfattning, kontroll, flerdimensionellt fenomen
Abstract
This study is written as a part of the research project ”Teacher autonomy in Sweden, Finland, Ireland, England and Germany” and examines how teachers in three Swedish municipalities perceive their professional autonomy in terms of decision-making and control. In this study autonomy is seen as a complex and multidimensional phenomenon, that can take different forms in different aspects of teachers’ work. By using Wermke, Olason Rick and Salokangas’
analytical device, which sorts teacher autonomy into different aspects of work, teacher autonomy is examined in two levels, classroom and school, and in four domains, education, social, development and administration. The study is based on a survey taken by 615 Swedish teachers. The results show how teachers’ perceived autonomy differs between the three municipalities. The results also show how the degree of autonomy varies between the levels and domains in a similar manner across all three municipalities, which paints a picture of how teachers in the Swedish national context perceive their professional autonomy. The teachers perceive themselves as most autonomous in educational decisions and least autonomous in decisions regarding their professional development.
Keywords: Teachers’ professional autonomy, decision-making, control, multidimensional
phenomenon
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 VR-projektet – Lärares autonomi ... 7
2. Bakgrund ... 8
2.1 Svenska lärares autonomi i en historisk kontext ... 8
2.2 Kontextuell analys av tre svenska kommuner ... 9
2.2.1 Kommun i Norr ... 9
2.2.2 Kommun i Mellansverige ... 9
2.2.3 Kommun i Söder ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Definitioner av lärares autonomi ... 10
3.2 Autonomi som ett flerdimensionellt fenomen ... 10
3.3 Autonomi som ett kontextberoende fenomen ... 11
3.4 Lärares autonomi i Sverige ... 11
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 12
4. Teori ... 13
4.1 Maktfördelning i skolan ... 13
4.2 Nivåer inom skolan ... 13
4.3 Domäner inom arbetet ... 14
4.4 Begreppet autonomi inom projektet ... 14
4.5 Kontroll ... 15
4.6 Sammanfattning av teoriavsnittet ... 15
5. Metod ... 16
5.1 En kvantitativ ansats ... 16
5.2 Författarnas roll ... 16
5.3 Operationalisering ... 16
5.3.1 En analytisk modell för lärares autonomi ... 17
5.4 Enkätkonstruktion ... 18
5.4.1 Enkäten ... 19
5.4.2 Reliabilitet och validitet vid enkätkonstruktion ... 20
5.5 Organisering av studiens data ... 21
5.5.1 Data över beslutsfattning ... 22
5.5.2 Data över kontroll ... 22
5.5.3 Likertskalor och faktoranalys ... 23
5.5.4 Bortfall ... 25
5.6 Urval och generalisering ... 25
5.6.1 Urvalet i relation till populationen ... 26
5.6.2 En jämförelse av de tre kommunernas urval ... 26
5.7 Signifikanstest ... 27
5.8 Etiska överväganden ... 27
6. Resultat och analys ... 29
6.1 Lärares uppfattningar om beslutsfattning ... 29
6.1.1 Beslutsfattning rörande utbildningsfrågor på klassrumsnivå ... 29
6.1.2 Beslutsfattning rörande utbildningsfrågor på skolnivå ... 31
6.1.3 Beslutsfattning rörande sociala frågor på klassrumsnivå ... 32
6.1.4 Beslutsfattning rörande sociala frågor på skolnivå ... 34
6.1.5 Beslutsfattning rörande utvecklingsfrågor på klassrumsnivå ... 35
6.1.6 Beslutsfattning rörande utvecklingsfrågor på skolnivå ... 37
6.1.7 Beslutsfattning rörande administrativa frågor på klassrumsnivå ... 38
6.1.8 Beslutsfattning rörande administrativa frågor på skolnivå ... 39
6.1.7 Sammanfattning beslutsfattning ... 40
Norr ... 40
Mellansverige ... 41
Söder ... 42
Likheter och skillnader mellan kommunerna i beslutsfattning ... 43
6.2 Kontroll ... 44
6.2.1 Vem kontrollerar lärarnas arbete? ... 44
6.2.2 Ramverk för lärares beslut ... 47
7. Diskussion ... 50
7.1. En hög eller låg autonomi, är det så enkelt? ... 50
7.2 Viktiga och oviktiga beslut, en rangordning av de fyra domänerna? ... 51
7.3 Individuell eller kollegial autonomi? ... 51
7.4 Vem kontrollerar lärarna? ... 51
7.5 Den lokala kontextens betydelse ... 52
7.6 Avslutande reflektioner ... 52
7.7 Bidrag och begränsningar ... 53
8. Referenser ... 55
Bilaga 1 - Enkäten ... 57
Figurförteckning
Figur 1. Författarnas applicering av Ingersolls begrepp ... 15
Figur 2. Analytisk modell över nivåer och domäner i lärares professionella autonomi ... 18
Bildförteckning Bild 1. Exempel på frågor från temat Ansvar i lärares arbete. ... 19
Bild 2. Exempel på frågor från temat Kvalitet, uppföljning och konsekvenser (1). ... 20
Bild 3. Exempel på frågor från temat Kvalitet, uppföljning och konsekvenser (2). ... 20
Tabellförteckning Tabell 1. Faktorer för arbetstillfredsställelse och kontrollerande ramverk. ... 24
Tabell 2. Jämförelse mellan population och urval. ... 26
Tabell 3. Jämförelse av urvalet från de tre kommunerna ... 26
Tabell 4. Bortfall och Chi2-värde för utbildningsfrågor på klassrumsnivå ... 30
Tabell 5. Bortfall och Chi2-värde för utbildningsfrågor på skolnivå ... 32
Tabell 6. Bortfall och Chi2-värde för sociala frågor på klassrumsnivå ... 33
Tabell 7. Bortfall och Chi2-värde för sociala frågor på skolnivå ... 34
Tabell 8. Bortfall och Chi2-värde för utvecklingsfrågor på klassrumsnivå ... 36
Tabell 9. Bortfall och Chi2-värde för utvecklingsfrågor på skolnivå ... 37
Tabell 10. Bortfall och Chi2-värde för administrativa frågor på klassrumsnivå ... 38
Tabell 11. Bortfall och Chi2-värde för administrativa frågor på skolnivå ... 40
Tabell 12. Sammanfattning av beslutsfattning i Norr ... 41
Tabell 13. Sammanfattning av beslutsfattning i Mellansverige ... 42
Tabell 14. Sammanfattning över beslutsfattning i Söder ... 43
Tabell 15. Bortfall i frågor om kontroll av de pedagogiska aspekterna ... 45
Tabell 16. Bortfall i frågor om kontroll av de sociala aspekterna ... 46
Tabell 17. Kontroll genom styrdokument ... 47
Tabell 18. Kontroll genom nationella prov ... 48
Tabell 19. Kontroll genom akademisk kunskap ... 48
Diagramförteckning Diagram 1. Beslutsfattning rörande utbildningsfrågor på klassrumsnivå ... 30
Diagram 2. Beslutsfattning rörande utbildningsfrågor på skolnivå ... 31
Diagram 3. Beslutsfattning rörande sociala frågor på klassrumsnivå ... 33
Diagram 4. Beslutsfattning rörande sociala frågor på skolnivå ... 34
Diagram 5. Beslutsfattning rörande utvecklingsfrågor på klassrumsnivå ... 36
Diagram 6. Beslutsfattning rörande utvecklingsfrågor på skolnivå ... 37
Diagram 7. Beslutsfattning rörande administrativa frågor på klassrumsnivå ... 38
Diagram 8. Beslutsfattning rörande administrativa frågor på skolnivå ... 39
Diagram 9. Kontroll över de pedagogiska aspekterna i lärares arbete ... 45
Diagram 10. Kontroll över de sociala aspekterna i lärares arbete ... 46
Diagram 11. Kontrollerande ramverk ... 47
Diagram 12. Lärares arbetstillfredsställelse ... 53
1. Inledning
Skolan är ett hett ämne i den svenska samhällsdebatten. Framför allt ledde de nedslående resultaten från 2012 års PISA-mätningar till en omfattande debatt kring tidigare skolreformer och eventuella framtida förändringar av det svenska skolsystemet (Skolverket, 2016). De senaste PISA-mätningarna från 2015 visar dock på en uppåtgående trend där Sverige gått från att ligga under genomsnittet i OECD-länderna, till att ligga runt eller något över genomsnittet.
Även om svenska elever i denna mätning presterade bättre än tidigare beror denna förändring dock till stor del på sjunkande resultat i övriga OECD-länder (ibid.), vilket gör att frågan om hur den svenska skolan kan förbättras kvarstår.
De svenska resultaten jämförs ofta med Finland, som sedan början av 2000-talet kontinuerligt haft bland de högsta resultaten i PISA-mätningarna. Detta har gjort att många ställer sig frågan varför just Finland presterar så högt i dessa mätningar. En aspekt som visats vara betydande för den finska skolans goda resultat är lärarnas autonomi och inflytande över sin egna profession (Lopez, 2012). Detta har gjort att forskning om lärares autonomi ökat under de senaste åren. Förutom att en hög autonomi för lärare förväntas leda till goda resultat för eleverna har det visat sig att det även resulterar i ökad arbetstillfredsställelse, ett positivt arbetsklimat och att lärarna får en ökad tilltro till sin egen förmåga (se Parker, 2015; Wilches, 2007). Ämnet är också relevant inom den pedagogiska forskningen då lärares autonomi är en viktig del av organiseringen och styrningen av skola och utbildning. Ingersoll (1996; 2003) menar att graden av makt och autonomi som tillfaller läraren har stor inverkan på hur skolan fungerar, där en hög grad av makt och autonomi hos lärarna anses resultera i en väl
fungerande skola.
Resultaten av tidigare forskning indikerar alltså att en hög autonomi för lärare alltid är något positivt. Wermke och Salokangas (2015) menar dock att autonomi inte kan ses som något universellt, utan något som alltid formas utifrån den aktuella kontexten. Nationella och lokala regler och styrningstraditioner skapar förutsättningar och begränsningar för lärares autonomi och formar på så vis innebörden av begreppet. Därmed är det av intresse att studera lärares autonomi i olika nationella och lokala kontexter.
I det VR-finansierade forskningsprojektet ”Lärares autonomi i Sverige, Finland, Irland, England och Tyskland” undersöker Wermke och Salokangas hur lärares professionella autonomi skiljer sig mellan olika länder. Forskarna har inom projektet tagit fram en analytisk modell som förklarar lärares autonomi som ett flerdimensionellt fenomen, där lärare kan vara autonoma i vissa dimensioner men mindre autonoma i andra (Wermke, Olason Rick &
Salokangas, kommande). Med hjälp av denna modell försöker forskarna skapa kunskap om olika dimensioner av lärares autonomi, samt hur nationella och lokala kontexter påverkar dessa. Denna uppsats skrivs som en del i forskningsprojektet och fokuserar på lärares
uppfattade professionella autonomi och hur den skiljer sig mellan tre lokala kontexter, i form av tre svenska kommuner.
Liksom i projektet i stort kommer lärares autonomi i denna uppsats betraktas ur ett perspektiv
som fokuserar på beslutsfattning och kontroll. Av stor betydelse då begreppet ska definieras
är Ingersolls (1996; 2003) teori om makt, då denna teori ligger till grund för projektet och
studiens teoretiska ramverk. Med hjälp av Ingersolls teori kommer lärares autonomi i denna
uppsats diskuteras i termer av beslutsfattande och kontroll av de viktigaste besluten inom
lärarnas dagliga arbete.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att vinna kunskap om hur svenska lärare upplever sin
professionella autonomi, i termer av kontroll och beslutsfattning, samt om denna upplevelse skiljer sig mellan olika lokala kontexter. Utifrån detta syfte har tre frågeställningar
formulerats:
•
Vem anser lärare fattar de viktigaste besluten? (t. ex. individuella lärare, lärare kollektivt, rektor, aktörer utanför skola)
•
Vem anser lärare kontrollerar deras beslut? (t. ex. föräldrar, kollegor, rektor, aktörer utanför skolan)
•
Vilka skillnader och likheter kan urskiljas i lärares uppfattade autonomi mellan de olika kommunerna?
1.2 VR-projektet – Lärares autonomi
Syftet med projektet ”Lärares autonomi i Sverige, Finland, Irland, England och Tyskland” är
att jämföra hur lärare i olika nationella kontexter uppfattar sin professionella autonomi. För att
kunna genomföra rättvisande internationella jämförelser är det av vikt att hänsyn tas till de
skiftande system som lärare är verksamma inom. Genom att analysera de lokala system som
lärare är verksamma inom skapas indirekt en förståelse för den nationella kontexten. De
forskningsfrågor som avses att besvaras inom projektet är 1) inom vilka yrkesdomäner som
svenska, finländska, irländska, engelska och tyska lärare upplever och har upplevt autonomi i
sin profession, 2) hur och av vem lärares autonomi begränsas ur ett lärarperspektiv, 3) vilka
likheter och skillnader som kan beskrivas i svenska, finländska, irländska, engelska och tyska
lärares syn på̊ lärares autonomi, samt 4) hur lärares uppfattade autonomi i de olika nationella
kontexterna förhåller sig till den politiska styrningen och de nationsspecifika förutsättningarna
och begränsningarna som styr lärares autonomi (Wermke & Salokangas, 2015). Syftet och
frågeställningarna i vår studie har tagits fram i relation till VR-projektet.
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras de senaste decenniernas skolreformer och rekonstruktioner som har kommit att påverka svenska lärares autonomi. Därefter följer en kort beskrivning av de tre svenska kommuner som utgör studiens studieobjekt.
2.1 Svenska lärares autonomi i en historisk kontext
De senaste decenniernas många skolreformer och rekonstruktioner har kommit att påverka svenska lärares arbete och autonomi. Decentralisering av ansvaret för skola från statlig till kommunal nivå, införandet av mål- och resultatstyrning, fri etableringsrätt för fristående skolor samt konkurrensutsättning har lett till en ökad komplexitet i det svenska skolsystemet, något som inneburit både ökad och minskad autonomi för svenska lärare (Stenlås, 2011;
Lundström, 2015; Wermke & Forsberg, 2017).
Då ansvaret för skola decentraliserades från statlig till kommunal nivå under 1990-talet uppstod ett behov av att ha någon att fördela ansvaret till. Denna någon blev bland annat läraren som fick ökad lokal autonomi i form av ett ökat handlingsutrymme när det kom till planering och utformning av undervisning (Stenlås, 2011; Wermke & Forsberg, 2017).
Parallellt med decentraliseringen från stat till kommun gjorde styrningsmetoden New Public Management intåg inom den offentliga sektorn (Lundström, 2015). En viktig del av NPM är mål- och resultatstyrning, vilket sågs som ett medel för att upprätthålla kontrollen över skolan och lärarna. Införandet av mål- och resultatstyrning innebar att fokus flyttades från processen till resultaten. Med hjälp av denna styrningsmetod avsåg man att skapa en mer central
styrning av undervisningens innehåll (Stenlås, 2011).
Det fria skolvalet som införlivades under 1990-talet innebar att föräldrar fritt kunde välja vilken skola deras barn skulle gå på. I och med detta infördes skolpengen, ett nytt
budgeteringssystem som innebar att skolorna fick betalt för hur många elever de tog emot.
Målet med systemet var att skapa konkurrens mellan skolorna och på så vis effektivisera skolan. För att attrahera elever tvingades skolorna att utveckla egna utbildningsprofiler. I detta arbete var det dock inte alltid utbildningsfrågor som stod i centrum utan istället försökte skolorna också attrahera elever med hjälp av exempelvis lektionsfria dagar och gratis datorer (Stenlås, 2011).
Med tiden uppstod en växande kritik gentemot den svenska skolan, bland annat eftersom de svenska skoleleverna visade sjunkande resultat i test som PISA. För att få bukt på denna problematik införde den svenska regeringen 2006 en rad reformer och förordningar med syftet att säkerställa skolkvaliteten. Lärarnas autonomi kom att begränsas ytterligare då staten intensifierade standardiseringen och kontrollen av skolan för att hantera den komplexitet som uppstått (Wermke & Forsberg, 2017). År 2008 inrättades skolinspektionen för att skärpa granskningen av skollagstiftningen, år 2009 infördes flera nationella prov för att få till en statlig utvärdering av skolresultaten och 2011 infördes ett nytt 6-skaligt betygssystem (Imsen, Blossing & Moos, 2017). Tydligt var att en ökad kontroll och utvärdering från statens sida eftersträvades.
Sammanfattningsvis menar Stenlås (2011) att de senaste decenniernas skolreformer visat att det statliga engagemanget för lärares professionalitet framför allt handlat om att omdefiniera yrkesrollen. Istället för att visa tillit till professionens yrkesskicklighet har reformerna handlat om att överföra makten från lärarna till skolledningen, skapa valfrihet för kunder,
konkurrensutsättning av skolan, standardiseringar och ökad kontroll i form av uppföljning och
utvärdering. Stenlås (2011) menar att samtliga dessa processer har flyttat fokus från skolans
kärnverksamhet (undervisning) till olika legitimitetsskapande processer för skolledning, kommunledning och stat. Likt Stenlås (2011) menar Lundström (2015) att lärarprofessionen och lärares autonomi begränsats i och med skolreformer och rekonstruktioner de senaste decennierna. Även om de enskilda reformernas syfte inte varit att påverka läraryrket så har de tillsammans skapat en maktstruktur som ger makt åt staten, kommuner, rektorer samt olika marknadsaktörer som föräldrar och elever, detta på bekostnad av lärares autonomi.
2.2 Kontextuell analys av tre svenska kommuner
Då studien syftar till att jämföra lärares uppfattade autonomi i tre svenska kommuner är det viktigt att göra en kontextuell analys av dessa kommuner. Wermke och Schulte (kommande) menar att det i jämförande studier är av vikt att beskriva varje fall på ett tydligt sätt så att både likheter och skillnader framgår, detta för att kunna genomföra rättvisa jämförelser. Nedan redogörs det kort för de tre kommunernas bakgrund. Viktigt att tillägga är att studiens urval endast består av kommunala skolor. För att hålla kommunerna anonyma har deras namn bytts ut mot “Norr”, “Mellansverige” och “Söder”. Även de källor som beskriver kommunerna har tagits bort för att säkerställa anonymiteten. Anledningen att kommunerna hålls anonyma är för att skydda respektive deltagande lärare, rektor och kommunansvarigas integritet.
Dessutom är det inte den faktiska kommunen som är av intresse utan snarare dess egenskaper, så som storlek och geografiskt läge.
2.2.1 Kommun i Norr
Kommunen är belägen i norra Sverige. I kommunen bor över 20 000 invånare. De flesta av kommunens invånare bor i centralorten men det finns även en spridning till de många byar som finns i kommunen. Den stora geografiska spridningen på befolkningen i kommunen har även medfört en stor geografisk spridning av kommunens skolor. Detta innebär att kommunen har relativt många små skolor samtidigt som skolornas storlek varierar betydligt, från 15 elever upp till 800 elever. I kommunens grundskolor och gymnasium arbetar cirka 260 lärare.
I kommunen finns totalt 17 grundskolor, där 12 av dem är kommunala skolor. Det finns två gymnasieskolor varav en är kommunal. På den kommunala gymnasieskolan finns ett brett utbud av program, som exempelvis språk, idrott, estetisk inriktning och företagande.
2.2.2 Kommun i Mellansverige
Denna kommun är belägen i mellersta Sverige och ligger i nära anslutning till centrala Stockholm och dess storstadsliv. I kommunen bor cirka 30 000 invånare. Kommunens närhet till Stockholm innebär en utbredd skolmarknad med hög konkurrens mellan skolor och om lärare och elever. I kommunen finns totalt 13 grundskolor, med i snitt ca 300-400 elever i varje. Cirka 370 lärare arbetar på kommunens grundskolor och gymnasium. I kommunen finns en kommunal gymnasieskola. Skolan erbjuder förutom nationella program ett introduktionsprogram och spännande profiler och inriktningar.
2.2.3 Kommun i Söder
Denna landsbygdskommun är belägen i södra Sverige och består av ett antal tätorter. I
kommunen bor det cirka 30 000 invånare. En stor del av kommunens befolkning arbetar inom
tillverkningsindustrin samt inom vård och omsorg. Målet för kommunens skolverksamhet är
att varje barn ska få möjligheten att utvecklas efter sina egna förutsättningar och känna glädje
och stolthet över sina framgångar. Man betonar även föräldrars inflytande som en viktig del i
skolan. I kommunen finns totalt 14 grundskolor, där samtliga är kommunala. I kommunens
grundskolor arbetar cirka 300 lärare och i kommunens grundskolor är elevantalet varierande,
men ingen skola har fler än 800 elever.
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om lärares autonomi. Avsnittet består dels av en redogörelse för den diskussion som råder kring begreppets innebörd och dels av en
presentation över hur lärares autonomi har behandlats i den svenska kontexten. Eftersom vi i denna uppsats kommer undersöka svenska lärares uppfattade autonomi som ett
flerdimensionellt fenomen anser vi det naturligt att i denna del redogöra för den befintliga forskningen inom dessa två områden. Då denna uppsats skrivs som en del i ett större forskningsprojekt har en stor del av litteraturen valts ut i samråd med projektledaren, tillika uppsatsens handledare. Detta innebär också att mycket av litteraturen delas med andra arbeten inom projektet. Vi har även sökt efter litteratur i databaserna ERIC och Education Source (via EBSCOhost), Google Scholar och SwePub. Vid sökningen användes olika kombinationer av nyckelord som ”lärare”, ”autonomi”, ”teacher”, ”autonomy”, ”handlingsutrymme”, ”skola”
och ”självstyre”.
3.1 Definitioner av lärares autonomi
Lärares autonomi har under de senaste årtiondena blivit ett allt mer populärt forskningsämne, samtidigt som innebörden av begreppet förblivit otydlig (Wilches, 2007). Detta beror bland annat på att mycket forskning tar innebörden av autonomi för givet och inte presenterar någon definition av begreppet (Wermke & Salokangas, 2015), samtidigt som det finns skillnader i innebörden mellan de som faktiskt definierar begreppet (Wilches, 2007). Ballou (1998, s.
105) definierar autonomi som ”egenskapen eller tillståndet av att vara självstyrande” och relaterar definitionen till teman som kompetens, beslutsfattning, kritisk reflektion, frihet och självkontroll. Andra forskare fokuserar mer specifikt på lärares autonomi och definierar det exempelvis som ”lärares vilja, kapacitet och frihet att ta kontroll över deras egna undervisning och lärande” (Huang, 2005, refererad i Wilches, 2007). Bristen på en gemensam syn på begreppet gör dock att det blir svårt att undersöka lärares autonomi ur ett empiriskt perspektiv (Wilches, 2007). Vidare menar Wilches (ibid.) och Wermke, Olason Rick & Salokangas (kommande) att det är svårt att undersöka lärares autonomi eftersom lärares personliga faktorer är med och påverkar hur autonomin beskrivs. Forskarna menar dessutom att hur lärare upplever sin autonomi ser olika ut beroende på vilka delar av arbetet som berörs. Därför finns det inte något universellt svar på hur lärares autonomi ska definieras, utan forskarna betonar snarare att forskning bör ta hänsyn till flera olika faktorer då lärares autonomi
undersöks. Problematiken med att finna en gemensam syn på lärares autonomi har medfört att ett flertal forskare under de senaste åren arbetat för att klargöra begreppets innebörd genom att studera det som ett komplext och flerdimensionellt fenomen (se Ingersoll, 1996; 2003;
Wilches, 2007; Frostensson, 2015; Wermke & Salokangas, 2015).
3.2 Autonomi som ett flerdimensionellt fenomen
För att få en bättre förståelse för komplexiteten i lärares autonomi har flera forskare försökt förstå det som ett flerdimensionellt fenomen. Dessa forskare menar att lärare har ett komplext arbete där autonomin skiljer sig beroende på inom vilka nivåer och områden som autonomin uttrycks. Ingersoll (1996; 2003) diskuterar individuell autonomi och kollektivt inflytande för lärare, vilket kan ses som två dimensioner av autonomi. Frostenson (2015) har ett liknande resonemang, där han beskriver individuell autonomi som lärarens individuella
handlingsutrymme och kontroll över beslut i arbetet och kallar det kollektiva inflytandet för
kollegial autonomi. Förutom dessa två dimensioner adderar han en tredje, som han kallar
generell professionell autonomi. Autonomi inom denna tredje dimension uttrycks inte i det
praktiska arbetet på samma sätt som de två tidigare, utan handlar om vad som karaktäriserar
autonomi för hela lärarprofessionen. Likaså delar Wermke och Höstfält (2014) in autonomi i
två dimensioner, vilka de kallar institutionell autonomi (institutional autonomy) och praktisk autonomi i utövandet av lärares arbete (service autonomy). Institutionell autonomi handlar då om lärarprofessionen som institution i det nationella skolsystemet, medan den praktiska autonomin syftar till den praktiska delen av lärares arbete, det vill säga det som faktiskt händer i klassrummet.
Ingersoll (1996; 2003) diskuterar även olika områden inom arbetet där lärares autonomi kommer till uttryck. Dessa områden är det administrativa området, undervisningsområdet och det sociala området. Ingersoll visar hur autonomi kan skilja sig mellan dessa områden, där hög autonomi i ett område inte nödvändigtvis innebär att läraren har hög autonomi inom ett annat. Genom att dela upp autonomin efter olika områden i arbetet visar han att lärares makt över sociala frågor i skolan är viktig för att upprätthålla en väl fungerande skola. På liknande sätt diskuterar Wilches (2007) olika domäner av lärares autonomi. Dessa är undervisning, framtagning av läroplan, skolfunktion samt professionell utveckling och liksom Ingersoll visar han att autonomin kan skilja sig mellan dessa. Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande) har baserat på tidigare konceptualiseringar av lärares autonomi tagit fram en modell som organiserar lärares autonomi i flera olika delar. Med hjälp av denna kan empiriska studier som fokuserar på olika delar av lärares autonomi ändå organiseras och analyseras inom ett gemensamt ramverk för att därmed bygga upp en övergripande förståelse av lärares autonomi i sin helhet. Denna modell kommer användas för att analysera våra empiriska data i denna studie och förklaras därför mer utförligt under metodavsnittet.
3.3 Autonomi som ett kontextberoende fenomen
Förutom att lärares autonomi kan ses som ett fenomen med många dimensioner, så visar tidigare forskning även hur den aktuella kontexten spelar en stor roll. Hur lärares faktiska och uppfattade autonomi ser ut kan variera mellan länder, kommuner och från skola till skola.
Mølstad (2015) diskuterar hur olika nationella och lokala styrningstraditioner kan påverka både lärares faktiska autonomi, samt deras uppfattade autonomi. Wermke, Olason Rick och Salokangas (2016) diskuterar också hur den specifika kontexten avgör både graden av autonomi, samt hur den uttrycks, i olika delar av arbetet.
Även Wilches (2007) poängterar kontextens betydelse för lärares autonomi. Wilches (ibid.) menar att det sammanhang eller den kontext som läraren är aktiv i spelar en viktig roll i formandet av både lärares faktiska och uppfattade autonomi. Med kontext avses här både miljömässiga och personliga faktorer. Wilches (ibid.) menar att det finns två perspektiv när man undersöker lärares autonomi, det subjektiva perspektivet samt det objektiva perspektivet.
Det subjektiva perspektivet fokuserar på inre personliga faktorer som lärares uppfattade självständighet, kompetensnivå och erfarenhet medan det objektiva perspektivet snarare innefattar externa miljömässiga faktorer som formar lärarens autonomi, som exempelvis arbetsbelastning, lön och utbildningspolitik. Wermke och Höstfält (2014) diskuterar också kontextens betydelse för lärares autonomi och hävdar att en viss problematik uppstår då man inte tar hänsyn till den nationella, lokala och historiska kontexten då lärares autonomi
beskrivs och diskuteras. De menar att lärares profession och autonomi alltid har en nära koppling till den lokala kontexten i form av skolsystemets egenskaper och dess kulturella och historiska särdrag. Lärares profession och autonomi bör därmed förstås i relation till tid och rum.
3.4 Lärares autonomi i Sverige
Som berördes tidigare i uppsatsen har det svenska skolsystemet genomgått en rad reformer
och förändringar sedan slutet av 1980-talet. Lundström (2015) har undersökt hur
gymnasielärare upplever konsekvenserna av dessa förändringar och kommer fram till att det skapats en maktstruktur där makten går till staten, kommuner, rektorer och elever, på
bekostnad av lärares autonomi. Lärarnas berättelser visar på hur läraryrket varit under hård press under 2000-talet och hur lärares autonomi gått från att vara ”licensierad” till att vara
”reglerad”. Detta innebär att lärares professionella makt och autonomi har minskat, vilket är ett resultat av mål- och resultatstyrning, standardiserade läroplaner och en marknadisering av skolan (ibid.). Lundström (ibid.) menar att huvudsyftet på en marknad är att göra kunden nöjd, vilket gör att makten i detta fall tas från lärarna och går till elever och andra aktörer på marknaden. Ytterligare en aspekt av diskussionen är hur de ständiga förändringarna ökat lärares arbetsbelastning. Detta har påverkat lärares möjligheter till professionell utveckling och planering, vilket reducerar både deras individuella och kollektiva autonomi (ibid.).
Stenlås (2011) redogör för de gemensamma dragen i de många reformer som genomförts, samt hur dessa inverkat på läraryrket. Reformerna kan delas in i två typer, där den första syftat till att förändra läraren, genom att ”ersätta skolans traditionella inriktning mot
ämnesteoretiska studier med elevomsorg” (Stenlås, 2011, s. 24). Den andra typen är snarare en generell rörelse inom den offentliga sektorn, som försöker effektivisera verksamheten och göra den lättare att styra utifrån genom en minskad professionell egenkontroll. Stenlås (ibid.) menar att båda dessa reformtyper brutit ned lärarprofessionen och lärarnas autonomi. Istället för att låta lärare själva styra över professionen omdefinieras yrkesrollen utifrån. Detta innebär att mindre hänsyn tas till lärares värderingar och mer fokus läggs på standardisering, uppföljning och utvärdering från externa aktörer.
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Lärares autonomi är alltså ett ämne som de senaste decennierna blivit alltmer populärt inom forskningen, samtidigt som det råder en tvetydighet kring begreppets innebörd. På senare tid går det dock att urskilja ett mönster i att flera forskare försökt förstå begreppets komplexitet genom att se lärares autonomi som ett flerdimensionellt fenomen. Lärares autonomi delas in i olika nivåer och områden, där läraren kan vara mer autonom i ett område och på en viss nivå och samtidigt ha en lägre autonomi i ett annat område och på en annan nivå. Även kontexten lyfts fram som betydande i formandet av lärares autonomi. Olika historiska, personliga, lokala och nationsspecifika faktorer kan påverka både lärares faktiska och uppfattade autonomi. I Sverige har en rad reformer och rekonstruktioner förändrat maktförhållandena på ett sätt som inneburit minskad autonomi för lärarna i flera olika avseenden.
I denna studie förstår vi lärares autonomi som just ett kontextbaserat och flerdimensionellt fenomen. Vi avser också undersöka lärares uppfattade autonomi, snarare än den faktiska.
Däremot menar vi att mönster i den uppfattade autonomin mycket väl kan ge indikationer om
hur den faktiska autonomin ser ut. I teoriavsnittet som följer redogör vi för en mer konkret
definition av lärares autonomi, baserad på Ingersolls forskning om lärares makt och autonomi
i relation till hur skolan fungerar som organisation.
4. Teori
I denna uppsats, liksom i det forskningsprojekt den ingår i, ses lärares autonomi som ett kontextbaserat och flerdimensionellt fenomen. Det teoretiska ramverket bygger på Ingersolls (1996; 2003) forskning om lärares makt och autonomi i relation till hur skolan fungerar som organisation.
Ingersoll (1996) menar att det inom utbildningsforskningen länge funnits en syn på skolan som ”löst kopplade system”, med en avsaknad av koordination, kontroll, konsensus och ansvarsskyldighet. Anhängare till detta synsätt betraktar skolan som en mycket
decentraliserad organisation, där lärarna åtnjuter en hög autonomi i sitt arbete. Brist på koordination och kontroll betraktas som källor till organisatorisk oordning och ineffektivitet, vilket måste bekämpas med större ansvarsskyldighet, högre standarder, top-downstyrning och nationella mål. Samtidigt har det sedan 1980-talet växt fram en motsatt syn på
maktfördelningen i skolan, som menar att en alltför stark centralisering och byråkratisering av skolan skulle leda till en deprofessionalisering av läraryrket och på så vis öka ineffektiviteten (ibid.) Dessa två synsätt utgör med andra ord raka motsatser till varandra. Där den ena sidan anser att skolan är decentraliserad och behöver centraliseras, anser den andra sidan att skolan är allt för centraliserad och istället behöver decentraliseras. Gemensamt för de båda synsätten är dock att graden av makt och autonomi som tillfaller lärarna har stor inverkan på hur skolan fungerar.
Ingersoll (1996; 2003) ser på lärares autonomi utifrån frågor om kontroll och beslutsfattning och visar att den kan uttryckas på olika nivåer och i olika sorters aktiviteter. Dessa tankar har vidareutvecklats av Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande) som inom projektet skapat en modell för hur lärares autonomi kan betraktas och analyseras. Vi kommer nedan redogöra för de viktigaste inslagen i Ingersolls forskning, samt hur dessa används inom projektet och i denna uppsats.
4.1 Maktfördelning i skolan
För att analysera maktfördelningen inom en organisation måste man enligt Ingersoll (1996) undersöka vilka beslut eller aktiviteter som är de viktigaste inom organisationen och vem som kontrollerar dessa. När det kommer till maktfördelning inom skolan diskuterar Ingersoll (ibid.) detta i termer av autonomi och inflytande, där autonomi handlar om lärarens
individuella handlingsutrymme och inflytande handlar om hur lärare kollektivt påverkar eller kontrollera olika beslut och aktiviteter. Ingersoll poängterar vikten av att skilja på viktiga och oviktiga beslut och aktiviteter i arbetet, då ett ansvar för mindre viktiga beslut inte är ett tecken på verklig makt. Ett sådant ansvar kan till och med användas för att få anställda att tro att de har makt, medan den verkliga makten ligger någon annanstans.
4.2 Nivåer inom skolan
Med grund i organisationsforskningen delar Ingersoll (1996) in skolan och dess aktiviteter i två nivåer, klassrumsnivån och skolnivån. Klassrumsnivån innefattar aktiviteter och beslut som rör klassrummet. Exempel på sådana aktiviteter är undervisningsmetod och andra
utbildande aktiviteter. Skolnivån kännetecknas istället av beslut och aktiviteter som rör sådant som sker utanför klassrummet och påverkar skolan i stort. Sådana aktiviteter kan vara
administration, planering, samordning och ledning. Denna uppdelning av skolan i två olika
nivåer kan också förklara motsättningarna i centraliseringsdebatten. Ingersoll menar att de
forskare som anser att skolan är decentraliserad har ofta studerat lärare på klassrumsnivå och
funnit att lärarna har en hög grad av autonomi och ett stort inflytande över de beslut som tas.
De som anser att skolan är centraliserad har däremot undersökt lärarnas autonomi på skolnivån och upptäckt att autonomin och inflytandet för lärare är lågt (ibid.). Ser man på lärares autonomi utifrån denna uppdelning kan man hävda att lärare tycks ha ett lågt inflytande över strategiska beslut som fattas utanför klassrummet, men däremot en hög autonomi i mer operativa och praktiska beslut som fattas inom klassrummet. Genom att dela in skolan i olika nivåer kan man skapa en mer komplex bild över lärares autonomi.
4.3 Domäner inom arbetet
Förutom att dela upp lärares autonomi i olika nivåer hävdar Ingersoll (1996; 2003) att lärarnas makt kan skilja sig mellan olika aktiviteter. I sina studier redogör han för tre huvudsakliga kärnaktiviteter inom skolan, vilka han kallar instructional, sorting och socialization. Detta innebär att makten, autonomin och inflytandet inom samma nivå kan skilja sig beroende på vilken typ av aktivitet som berörs. Exempelvis skulle en lärare kunna ha en hög autonomi när det gäller undervisningsupplägg, men lägre autonomi i frågor som berör disciplineringen av elever. Att dela upp lärares aktiviteter i olika kategorier utgör därmed ytterligare ett lager i den komplexa förklaringen av lärares makt, autonomi och inflytande.
Denna uppdelning av lärares arbete i olika aktiviteter har vidareutvecklats av Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande), som ersatt Ingersolls tre kärnaktiviteter med fyra olika domäner där autonomi kan formas. Den första av dessa kallas utbildningsdomänen och handlar om autonomi som relaterar till utbildningsmässiga aktiviteter och ansvarsområden, så som planering, undervisning och bedömning. Den andra domänen kallas för den sociala domänen och handlar om lärarens roll i elevernas socialiseringsprocesser. Detta kan
exempelvis handla om gruppindelning, disciplinering och behandling av elever med särskilda behov. Den tredje domänen, utvecklingsdomänen, handlar om deltagande i och
beslutsfattande kring skolans och lärarnas formella utvecklingsaktiviteter, så som fortbildning och skolutveckling. I den sista domänen, den administrativa domänen, behandlas lärarnas administrativa uppgifter. Detta kan exempelvis handla om schemaläggning,
resursanvändning, kontorsutrymme och löner.
4.4 Begreppet autonomi inom projektet
Vi har ovan visat på hur Ingersoll (1996; 2003) delar upp makt i olika nivåer och kategorier, samt hur han hävdar att den kan uttrycka sig i form av en individuell autonomi eller ett inflytande över kollektiva beslut och aktiviteter. Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande) har utifrån Ingersolls (1996; 2003) samt bland annat Wilches (2007), Wermke &
Höstfälts (2014) och Frostensons (2015) konceptualiseringar av lärares autonomi skapat en analytisk modell som förklarar lärares autonomi som ett flerdimensionellt fenomen. Det är denna modell som styr vår användning av begreppet lärares autonomi i uppsatsen (se Figur 2 i metodavsnittet).
Även om vårt teoretiska ramverk bygger på Ingersolls (1996; 2003) forskning om maktförhållanden, kommer vi i denna uppsats inte använda begreppet makt i samma utsträckning. Istället kommer vi, i enlighet med Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande), använda begreppet autonomi för att redogöra för lärares utrymme att kunna ta de viktigaste besluten i sitt arbete. Autonomi kommer således både behandla det individuella handlingsutrymmet, samt det Ingersoll (1996; 2003) kallar för inflytande, vilket innebär att lärare får möjligheten att tillsammans med andra ta olika beslut inom arbetet. Dessa två delar kommer beskrivas som individuell autonomi och kollegial autonomi, där enbart ”autonomi”
refererar till dem båda.
Figur 1. Författarnas applicering av Ingersolls begrepp.
4.5 Kontroll
Ett annat centralt begrepp i autonomidiskussionen är kontroll. Ingersoll (1996; 2003) diskuterar delvis kontroll över beslut, men även hur individer och grupper kan kontrollera andra individer. Han menar att detta är viktigt ur ett organisatoriskt perspektiv, där de anställda måste styras och kontrolleras så att deras beslut gynnar verksamheten. Som diskuterats ovan ser vi på autonomi som lärares utrymme att ta de viktigaste besluten i sitt arbete, men även om lärare kan ha en hög autonomi, i form av att de får ta många viktiga beslut, så finns det alltid något att förhålla sig till när besluten ska fattas. Detta kan exempelvis vara andra aktörer, så som elevers föräldrar, kollegor, skolledningen eller huvudman och stat, men också vara olika typer av ramverk som lärarna måste ta hänsyn till, så som skollag och läroplaner. Dessa aktörer och ramverk kan påverka lärarnas
beslutsfattning och därigenom indirekt kontrollera besluten. När vi diskuterar begreppet kontroll i denna uppsats är det därmed denna typ av kontroll vi avser.
4.6 Sammanfattning av teoriavsnittet
Likt Ingersoll (1993; 2003) kommer vi i denna uppsats att se på lärares autonomi utifrån frågor om kontroll och beslutsfattning. Autonomi beskrivs som lärares utrymme att ta de viktigaste besluten i sitt arbete och kontroll handlar om de aktörer och ramverk som indirekt kontrollerar läraren i dennes beslutsfattning. Autonomi kommer vidare, med hjälp av
Wermke, Olason Rick och Salokangas analytiska modell, att ses som ett flerdimensionellt
fenomen som kan uttryckas på två olika nivåer, klassrumsnivån och skolnivån samt inom fyra
olika domäner, utbildningsdomänen, den sociala domänen, utvecklingsdomänen samt den
administrativa domänen (se Figur 2 i metodavsnittet).
5. Metod
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur svenska lärare uppfattar sin professionella autonomi, detta genom att analysera data som samlats in inom VR-projektet ”Lärares autonomi”. Då vi inte varit delaktiga i utformningen av enkäten eller vid insamling av studiens data har stora delar av detta kapitel konstruerats i dialog med projektledaren tillika handledaren Wieland Wermke. Detta innebär att metodologiska och etiska val är motiverade med hjälp av information hämtad från Wermke. Delar som reflektionen kring generalisering och de närmare beskrivningarna av urvalet är dock våra egna, eftersom denna studie är den första inom projektet att fokusera enbart på de kvantitativa data som samlats in från svenska lärare. Likaså är det vi som valt ut och studerat den litteratur som använts som hjälpmedel för att stödja metodval samt de statistiska metoderna i metodkapitlet.
5.1 En kvantitativ ansats
Som nämnts tidigare skrivs denna studie som en del av VR-projektet ”Lärares autonomi”.
Inom projektet är det huvudsakliga syftet att jämföra hur lärare i olika nationella kontexter upplever sin professionella autonomi. För att kunna genomföra rättvisande internationella jämförelser krävs dock kunskap om de olika nationella kontexterna och de system som lärare är verksamma inom, vilket är denna studies avsikt att undersöka. Genom analys av data som insamlats inom projektet undersöker denna studie hur lärarna i tre svenska kommuner upplever sin professionella autonomi samt hur denna upplevelse skiljer sig mellan de lokala kontexterna. Viktigt för projektet i stort och likaså för denna studie är möjligheten att kunna generalisera resultat och uttala sig om större populationer. För att detta ska vara möjligt förutsätts en kvantitativ metod. Enligt Eliasson (2006) är den kvantitativa metoden passande då avsikten är att uttala sig om en större populations förhållanden och attityder till något, vilket i denna studies fall handlar om svenska lärares uppfattade professionella autonomi. Den insamlingsmetod som tillämpats vid insamling av projektets och studiens data är enkäter.
Enkäter ansågs vara en lämplig metod då studien och projektet i stort avser att nå ut till en stor mängd respondenter. Enkäter är en bra metod då man vill nå ut till många respondenter, eftersom det är relativt enkelt och effektivt att distribuera enkäter (se; Eliasson, 2006). Det är dessutom mindre kostsamt i jämförelse med om man exempelvis skulle intervjua samma mängd respondenter.
5.2 Författarnas roll
Som blivande personalvetare ser vi på skolan som en organisation likt andra organisationer och lärarna som medarbetare inom denna organisation. Då vi inte har arbetat inom det
svenska skolsystemet har vi ett “utifrån och in-perspektiv” när vi studerar skolan. På grund av detta besitter vi ingen djupare förförståelse om skolan ur ett organisatoriskt perspektiv. Vi hoppas istället att vi kan bidra med ett nytt perspektiv i tolkningar kring lärares uppfattade professionella autonomi.
5.3 Operationalisering
Enligt Eliasson (2006) handlar operationalisering om att skapa två olika slags förklaringar, dels förklaringar som tydliggör begreppens förhållanden till teorin och dels förklaringar som redogör för hur begreppen avses att mätas. För att kunna undersöka lärares uppfattade autonomi på ett framgångsrikt sätt förutsätts alltså att begreppet “lärares autonomi”
operationaliseras. I denna studie diskuterar vi lärares autonomi i termer av beslutsfattning och
kontroll av de viktigaste besluten och aktiviteterna inom lärarnas dagliga arbete. Denna
förenkling av begreppet är inspirerad av Ingersolls (1996; 2003) arbete och har på så vis en
tydlig koppling till det teoretiska ramverket. Genom att se på autonomi i termer av
beslutsfattning och kontroll skalas begreppets innebörd ner och på så vis görs det mer greppbart och lättare att undersöka.
5.3.1 En analytisk modell för lärares autonomi
För att ytterligare tydliggöra vad som avses att fokuseras när lärares autonomi undersöks har Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande) analytiska modell, som förklarar lärares autonomi som ett flerdimensionellt fenomen, använts. Modellen har utvecklats inom projektet
”Lärares autonomi” och är baserad på tidigare konceptualiseringar av lärares autonomi (se Ingersoll, 1996, 2003; Wilches, 2007; Wermke & Höstfält, 2014; Frostenson, 2015). Det är denna modell som legat till grund vid utformningen av den enkät som användes vid studiens datainsamling.
Modellen tydliggör hur lärares autonomi är ett komplext fenomen. Enligt modellen kan lärares autonomi studeras på tre nivåer. Dessa tre nivåer grundar sig i argumentet att lärares autonomi är kontextberoende och att det finns flera olika kontexter som alla påverkar läraren.
Exempelvis har svenska lärare en gemensam nationell kontext, som gör att deras autonomi ser annorlunda ut än i andra länder, samtidigt som de alla agerar i lokala kontexter, som gör att det kan förekomma skillnader i autonomi även mellan svenska lärare. Den första nivån i modellen kallas för klassrumsnivån och behandlar lärares individuella handlingsutrymme i arbetet inom klassrummet. Forskning på denna nivå kan sägas fokusera på mikrokontexten inom vilken läraren arbetar och studerar lärares autonomi i förhållande till elever och
utbildningsinnehåll. Den andra nivån kallas för skolnivån och studier på denna nivå fokuserar på den lokala kontexten läraren arbetar inom. Lärares autonomi studeras här i förhållande till rektorer, kollegor och föräldrar, som alla är aktörer inom ett komplext system. Aktörerna har olika roller inom systemet som påverkar och påverkas av varandra. Den tredje och sista nivån kallas för den professionella nivån och kan sägas behandla lärares autonomi utifrån en
nationell kontext. Här studeras lärare som grupp i förhållande till staten och andra aktörer inom skolsystemet och samhället.
Förutom de olika nivåerna består modellen utav fyra domäner där autonomi kan formas.
Dessa domäner är fyra områden som ingår i lärares arbete, där den första kallas för utbildningsdomänen. Denna domän handlar om autonomi som relaterar till
utbildningsmässiga aktiviteter och ansvarsområden, så som planering, undervisning och bedömning. Den andra domänen kallas för den sociala domänen och handlar om lärarens roll i elevernas socialiseringsprocesser. Detta kan handla om gruppindelning, disciplinering och behandling av elever med särskilda behov. Utvecklingsdomänen, som är den tredje domänen i modellen, handlar om deltagande i och beslutsfattande kring skolans och lärarnas formella utvecklingsaktiviteter, så som fortbildning och skolutveckling. I den sista domänen, den administrativa domänen, behandlas lärarnas administrativa uppgifter. Detta kan exempelvis handla om schemaläggning, resursanvändning, kontorsutrymme och löner. Forskarna vill dock tydliggöra att de olika domänerna i matrisen inte är helt statiska utan snarare är flytande.
Modellen ska ses som ett hjälpmedel för att analysera lärares autonomi och för hur olika domäner och nivåer är relaterade till varandra.
När vi diskuterar autonomi i denna uppsats talar vi alltså, förankrat i tidigare forskning, om ett flerdimensionellt fenomen som kan befinna sig på olika nivåer och formas i olika domäner.
Autonomi kan med andra ord inte ses som ett sorts objekt som lärare antingen har eller inte har, utan är något som uttrycker sig på olika sätt i olika kontexter. Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande) menar dock inte att all forskning om lärares autonomi måste
inkludera alla delar av modellen. Modellen ska snarare användas för att strukturera och
tydliggöra vilka delar av det komplexa begreppet lärares autonomi som avses att undersökas. I denna studie är det klassrums- och skolnivån och alla fyra domänerna som behandlas. Det som kommer att fokuseras är vilket utrymme för beslutsfattning lärarna upplever sig ha i de två nivåerna och fyra domänerna.
Figur 2. Analytisk modell över nivåer och domäner i lärares professionella autonomi.
5.4 Enkätkonstruktion
Det finns flera viktiga aspekter att beakta då en enkät ska konstrueras. Enkäten ska
konstrueras på ett sådant sätt att rätt typ av data, det vill säga data som kan besvara studiens syfte och forskningsfrågor, samlas in (Eliasson, 2006). Den enkät som användes vid
insamlingen av studiens data skapades inom VR-projektet ”Lärares autonomi”. För att säkerställa att enkäten utformades på ett korrekt sätt var ett första steg i konstruktionen av enkäten att genomföra en litteraturstudie. Genom detta skapades en uppfattning om vilka empiriska instrument som tidigare använts för att mäta lärares autonomi. Instrumenten undersöktes och analyserades gällande deras användbarhet och lämplighet för projektet. Det var dock inga erkända instrument som ansågs vara användbara för att mäta europeiska lärares autonomi, bland annat på grund av nationella och kulturella skillnader i begreppsförståelsen.
Däremot formades egna instrument med avstamp i redan erkända instrument.
Litteraturstudien resulterade i en analytisk modell i form av ett rutnät, vilken presenterades i avsnitt 5.3.1 En analytisk modell för lärares autonomi.
Den analytiska modellen testades och vidareutvecklades sedan i en kvalitativ studie inom VR- projektet. I den kvalitativa studien genomfördes ungefär 100 intervjuer, individuellt och i grupp, med lärare från Sverige, Finland, Irland, England och Tyskland. 15 av dessa 100 lärare var svenska. Dessutom spenderades cirka två veckor till att genomföra observationer i de olika ländernas skolor. I samband med och efter att ha genomfört litteraturstudien
diskuterades möjliga utformningar av enkäten under fyra ”expertworkshopar”, som varade i
två dagar vardera. Under varje workshop närvarade tre till fem lärare och lärarutbildare från
varje land som ingår i projektet. Det som diskuterades under workshoparna var främst vilka
beslut som experterna ansåg var de viktigaste inom skolans verksamhet. Lärarna och
lärarutbildarna bidrog med sina tankar, erfarenheter och kunskaper om ämnet. Detta steg var av vikt i skapandet av en giltig och tillförlitlig enkät.
Litteraturstudien, intervjuerna och mötena med expertgrupper skapade en kunskapsbas att utgå ifrån då enkätens innehåll skulle utformas. Med hjälp av denna kunskapsbas gjordes ett urval av vilka beslut som skulle ingå i enkäten. Endast de beslut som ansågs vara bland de viktigaste inom skolans verksamhet tilläts ingå i enkäten, till följd av Ingersolls (1996; 2003) resonemang kring viktiga och oviktiga beslut. Besluten var dessutom tvungna att förekomma i alla deltagande länder, för att möjliggöra internationella jämförelser. De viktiga beslut som valdes ut delades sedan in i de fyra domänerna (utveckling, utbildning, sociala och
administrativa). Några av besluten ansågs ligga på klassrumsnivå medan andra ansågs ligga på skolnivå. Insikten om att flera aktörer kan vara inblandade då ett beslut ska fattas eller kontrolleras inom skolans verksamheter medförde att respondenterna gavs möjligheten att välja två svarsalternativ. I skapandet av själva enkäten användes det webbaserade
enkätkonstruktionsverktyget Webropol. Den färdiga enkäten validerades sedan av
forskarkollegor och olika aktörer inom skolsystemet. Detta för att säkerställa att enkätens frågor var förståeliga för dess målgrupp samt att de olika svarsalternativen fungerade.
5.4.1 Enkäten
Enkäten är uppdelad i olika teman för att skapa ett systematiskt och ordnat intryck (se;
Eliasson, 2006). De olika temana är: 1) Ditt jobb och din arbetsbelastning, 2) Ansvar i lärares arbete, 3) Kvalitet, uppföljning och konsekvenser, 4) Lärarprofessionen och statlig styrning, och 5) Bakgrundsfrågor. Varje tema innefattar i sin tur olika underteman. I denna studie har de delar av enkäten som anses kunna besvara forskningsfrågorna valts ut och studerats närmare. Nedan följer en mer utförlig beskrivning av de delar i enkäten som används i denna studie. Den fullständiga enkäten finns i bifogad bilaga 1.
Ansvar i lärares arbete
Detta tema innefattar frågor som berör lärares uppfattningar om vem som ansvarar för de viktigaste besluten inom skolan. De fyra domänerna; utbildning, sociala frågor,
yrkesutveckling och administrativt arbete berörs. Frågorna behandlar både klassrums- och skolnivån. Då flera aktörer kan vara inblandade då ett beslut ska fattas fick respondenterna möjligheten att välja två alternativ.
Bild 1. Exempel på frågor från temat Ansvar i lärares arbete.
Kvalitet, uppföljning och konsekvenser
Detta tema innefattar frågor som berör kontroll och uppföljning av lärares arbete. Det som är av intresse är vem som oftast följer upp vilka beslut. Även här hade respondenterna möjlighet att välja två alternativ.
Bild 2. Exempel på frågor från temat Kvalitet, uppföljning och konsekvenser (1).
Temat innehöll även frågor angående faktorer som lärare kan tänkas reflektera över när de tar beslut eller utför olika handlingar. Respondenterna fick i enkäten svara på hur viktiga de ansåg att de olika faktorerna var när det kom till att påverka dem i deras beslutsfattning.
Bild 3. Exempel på frågor från temat Kvalitet, uppföljning och konsekvenser (2).
Bakgrundsfrågor
Detta tema innefattar frågor som är behjälpliga för att skapa en bild av lärarna och de olika kontexter de är verksamma inom. Exempel på olika frågor från detta tema är frågor som rör kön, arbetslivserfarenhet och antal elever på skolan.
5.4.2 Reliabilitet och validitet vid enkätkonstruktion
Bryman (2011) redogör för flera olika typer av validitet. En av dessa är begreppsvaliditet som
handlar om huruvida ett mått för ett begrepp verkligen mäter begreppet ifråga. För att uppnå
god begreppsvaliditet menar Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen (2010) att operationaliseringen
är avgörande, det vill säga arbetet med att överföra den teoretiska förståelsen, begrepp, antaganden och frågeställningar till mätbara frågor som fångar det som avses att mätas.
Djurfeldt et. al (2010) menar vidare att detta arbete kan vara det svåraste momentet i hela undersökningen och att om arbetet med operationaliseringen misslyckas kan undersökningen komma att präglas av systematiska fel. För att skapa god begreppsvaliditet har man inom projektet arbetat aktivt med att skapa operationaliseringar av studiens begrepp som verkligen mäter det som avses att mätas. Under de fyra expertworkshoparna validerade lärare och lärarutbildare från VR-projektets alla länder de olika mått som tagits fram. Under den första workshopen diskuterades lärarnas förhållanden i relation till de viktigaste besluten inom skolans verksamhet, vem som fattar besluten samt vem som kontrollerar dem. Under den följande workshopen diskuterade deltagarna enkätkonstruktionen. Under workshop tre och fyra diskuterades enkätens olika resultat samt hur sannolika dessa resultat var i relation till de olika kontexterna. Alla expertworkshopar spelades in och användes för att korrigera vissa frågor i enkäten. Från början utformades enkäten på respektive lands språk, men efter att experter från respektive land fått möjlighet att framföra kommentarer om enkäten översattes den till engelska. Alla dessa steg genomfördes med syftet att skapa en tillförlitlig och giltig enkät, som verkligen mäter det den avser att mäta och som dessutom fungerar vid
internationella jämförelser av lärares autonomi. Likaså var de 100 intervjuerna som
genomförts med lärare från projektets samtliga länder ett moment i arbetet med att skapa ett valitt mätinstrument.
Reliabilitet handlar enligt Bryman (2011) i grunden om frågor som berör måtten och mätningarnas pålitlighet och följdriktighet. Djurfeldt et. al (2010) förklarar vidare att det handlar om huruvida en upprepning av en studie skulle resultera i samma resultat. Bristande reliabilitet kan orsakas av dåliga mätinstrument, slarvigt ställda frågor, tvetydiga
svarsalternativ eller av beteendet hos den som ställer frågorna (ibid.). För att undvika
bristande reliabilitet är därför arbetet med att skapa tillförlitliga instrument en viktig del. Den interna reliabiliteten har säkerställts med hjälp av Cronbach’s alpha i de fall då
intervallvariabler har behandlats. Likaså är experternas granskning av enkätens upplägg, frågor och svarsalternativ sådant som gjorts för att stärka reliabiliteten.
5.5 Organisering av studiens data
Studiens resultat består av två delar. Den första fokuserar på beslutsfattning och består av data över vem eller vilka respondenterna anser har huvudansvar för olika beslut inom
verksamheten. Den andra delen handlar om kontroll och består av data över vem eller vilka respondenterna främst anser följer upp och kontrollerar lärares beslut och arbete. I denna del ingår även frågor om vilka ramverk och yttre faktorer lärare reflekterar över när de tar beslut eller utför olika handlingar. All data analyserades med hjälp av det statistiska verktyget SPSS på ett sätt som syftade till att skapa en överskådlig bild över lärares uppfattningar om
beslutsfattning och kontroll inom olika områden av arbetet. För att åstadkomma denna
överskådliga bild, som möjliggör en jämförelse mellan både kommunerna och mellan olika
delar av arbetet (nivåer och domäner), sammanfattades flera variabler ur enkäten till mer
övergripande variabler. Exempelvis sammanfattades variablerna Läroböcker som används i
undervisningen, Pedagogisk planering, Skolans pedagogiska inriktning och Tilldelning av
klassrum, till den övergripande variabeln Utbildningsfrågor på skolnivå. Att organisera data
på detta sätt måste dock diskuteras. Låt säga att en övergripande variabel ska redogöra för
vem som tar beslut inom ett visst område av arbetet. Om denna övergripande variabel består
av tre variabler där två av dem säger en sak, medan den tredje säger en annan, kommer inte
den tredje variabeln synliggöras i resultatet. För en fullständig redogörelse över de beslut och
aktiviteter som ingår i enkäten skulle det således krävas att varje variabel behandlades separat.
Vi anser dock att det inte är just de specifika besluten och aktiviteterna som är intressanta att undersöka, utan att det snarare handlar om mer generella mönster i hur lärare i olika lokala kontexter uppfattar sin professionella autonomi i relation till olika delar av arbetet. Vi som författare väljer därmed att offra en del komplexitet i de data vi har tillgång till, för att istället lyfta fram mer överskådliga och jämförbara resultat.
5.5.1 Data över beslutsfattning
För att organisera den data som berör området beslutsfattning utgick vi från Wermke, Olason Rick och Salokangas (kommande) modell som delar in autonomi i olika domäner och nivåer.
Enkäten innehöll frågor om flera olika beslut, som i analysarbetet summerades till åtta olika
“beslutsvariabler”, baserat på den domän och nivå frågorna ansågs relatera till. I frågorna fick respondenterna ta ställning till vem eller vilka de ansåg var huvudansvariga för beslut kring specifika uppgifter, där de kunde välja mellan:
1. Enskilda lärare (antingen ämneslärare eller mentor)
2. Lärare tillsammans med andra lärare i samma ämneslag eller arbetslag 3. Lärare tillsammans med andra (t.ex. föräldraråd, elevråd, skolledning) 4. Skolledning (inklusive rektor, biträdande rektor, studierektor)
5. Aktörer på regional nivå (så som huvudman) 6. Stat (Skolverket, Skolinspektionen, Departementet)
Dessa alternativ sammanfattades sedan till fyra kategorier: individuellt (alternativ 1),
kollegialt (alternativ 2 och 3), skolledning (alternativ 4) och huvudman/stat (alternativ 5 och 6). På varje fråga fick respondenten välja max 2 svarsalternativ. Om ett alternativ kryssades i fick det en poäng. Varje respondent delade därmed ut ett visst antal poäng på frågor inom respektive domän och nivå. Dessa sammanställdes sedan och respondenten placerades i en av de fyra kategorierna baserat på vilket alternativ hen givit flest poäng i den specifika domänen och nivån. Om en respondent exempelvis hade svarat “enskild lärare” på tre av fem frågor som tillhörde utbildningsdomänen och klassrumsnivån, skulle respondenten blivit
“individuellt orienterad” i “utbildningsfrågor på klassrumsnivå”. När varje respondent placerats i en av de fyra kategorierna sammanfördes resultaten och visade andelen respondenter som tillhörde de olika kategorierna inom varje kommun.
5.5.2 Data över kontroll
När det kommer till delen som handlar om uppföljning och kontroll av lärares arbete och beslut användes två olika metoder för att bearbeta våra data. Först tillfrågades respondenterna vem eller vilka som mestadels följer upp lärares beslut, med svarsalternativen:
1. Föräldrar/elever
2. Kollegor i samma ämnes- eller arbetslag
3. Skolledningen inkl. rektor, bitr. rektor, studierektor etc.
4. Huvudman, Utbildningsledningar i kommunerna 5. Stat, så som Skolverket, Skolinspektionen
Dessa alternativ fördelades sedan på fyra kategorier: Klienter (alternativ 1), Kollegor (alternativ 2), Skolledning (alternativ 3) och Stat/huvudman (alternativ 4 och 5).
Bearbetningen av datan genomfördes på samma sätt som i frågorna om beslutsfattning (se
ovan). Den andra metoden som användes innefattade Likertskalor och faktoranalys och redogörs för nedan.
5.5.3 Likertskalor och faktoranalys
Enkäten innehöll även delar där respondenterna fick ta ställning till hur viktigt något var eller hur mycket de höll med om ett påstående. Respondenterna kunde välja ett av fyra alternativ som fördelades på en Likertskala. Svarsalternativen kunde exempelvis vara Inte alls viktig, Viktig i viss mån, Viktig och Mycket viktig. Frågan om huruvida Likertskalor ska behandlas som ordinalskalor eller intervallskalor har länge diskuterats. Jaccard och Wan (1996) visar dock att en behandling av Likertskalor som intervallskalor varken påverkar Typ 1-fel, som innebär att man förkastar nollhypotesen trots att resultatet inte är signifikant, eller Typ 2-fel, som innebär att man accepterar nollhypotesen trots signifikans, i många statistiska tester. Med grund i detta och med avsikt att presentera överskådliga och lättförstådda resultat valde vi därför att behandla Likertskalorna som just intervallskalor. Detta förfaringssätt tillät oss att beräkna ett medelvärde för varje kommun och variabel, som enkelt kunde jämföras med varandra.
För att reducera antalet variabler och därmed göra resultatet än mer tydligt och
lättöverskådligt genomfördes faktoranalyser där sammanhängande variabler grupperades i faktorer. I faktoranalyserna användes endast faktorer med ett större egenvärde än 1, vilket enligt Hair et.al (2006) är ett vanligt kriterium för att en faktor ska användas. Han menar också att det inom samhällsvetenskapen rekommenderas att faktorerna förklarar variansen med minst 60%, men att även något mindre värden kan vara acceptabla.
I vår studie användes de variabler från enkäten som syftade till att mäta arbetstillfredsställelse och vilka ramar lärare tar hänsyn till när de reflekterar över beslut. Hair et.al (2006, s. 110) menar att forskaren alltid bör överväga de konceptuella grunderna i variablerna och därefter avgöra vilka variabler som är lämpliga att använda i faktoranalysen. Med grund i detta
övervägde vi vilka variabler som kunde bidra till att lyfta fram dimensioner i datan, samt vilka som inte var intressanta för oss. De variabler som ansågs intressanta analyserades med hjälp av faktoranalys i statistikprogrammet SPSS, som resulterade i fyra faktorer för
arbetstillfredsställelse som tillsammans förklarade 61% av variansen och fyra faktorer för de ramverk lärare tar hänsyn till vid beslutsfattning som tillsammans förklarade 67% av
variansen. Hair et.al (2006) menar att de kritiska antaganden som görs vid en indelning av variabler i faktorer är mer konceptuella än statistiska. Förutom att säkerställa att faktorerna fungerar statistiskt, måste forskaren därmed överväga om de observerade mönstren är
konceptuellt valida. Resultaten tolkades därmed för att avgöra innebörden av varje faktor och
följande faktorer lyftes fram.
Faktortyp Faktor Variabler Cronbach’s alpha Arbetstillfredsställelse Tillfredsställelse över
att vara lärare
1. Jag tycker om mitt jobb.
2. Jag tycker om att undervisa.
3. Jag känner mycket entusiasm för mitt jobb.
,66
Tillfredsställelse på
nuvarande arbetsplats
1. Lärarna på min skola tycker om att jobba här.
2. Jag gillar sättet att arbeta på min skola.
3. Jag funderar på att byta till en annan skola (omvänd skala).
,64
Lärares status i
samhället
1. Att vara lärare har hög status i Sverige.
2. Jag tror att lärares omdöme var mer respekterat förr. (omvänd skala) 3. Jag tror att lärares omdöme
respekteras mer i andra länder än i Sverige. (omvänd skala)
,54*
Uppfattning om den
egna professionen
1. Jag tror att de flesta lärare har en stark professionell yrkesstolthet.
2. Jag tror att de flesta lärare i vårt land är lämpliga företrädare för läraryrket.
,57*
Ramverk som påverkar vid beslutsfattning
Styrdokument 1. Läroplanen/kursplanen 2. Skollagen
3. Skolans lokala läroplan/läsårsplan
,66
Akademisk kunskap 1. Din lärarutbildning
2. Pedagogisk forskning 3. Skolverkets publikationer 4. Ämnesforskning
,71
Förväntningar från
kollegor och klienter Föräldrars förväntningar
2. Dina kollegors förväntningar och omdömen
,56*
Nationella prov 1. Nationella prov (om de har använts) 2. Resultat från nationella prov
,79
Tabell 1. Faktorer för arbetstillfredsställelse och kontrollerande ramverk.
*användes inte i studien på grund av för lågt Cronbach’s alpha-värde
