Man behöver superkrafter för att kunna skapa: Digitala gåturers åskådliggörande av barns möjligheter till skapande i förskolan

Man behöver superkrafter för att kunna skapa

Digitala gåturers åskådliggörande av barns möjligheter till skapande i förskolan

Rebecca Fjellvik & Beatrice Hallgren

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN

Förskoledidaktik

Förskollärarprogrammet (210 hp) Höstterminen 2020

Handledare: Margareta Aspán Examinator: Christine Eriksson

English title: To be able to create you need superpowers: Digital walks illustrating the children’s opportunity to create in swedish preschools

1

Man behöver superkrafter för att kunna skapa

Digitala gåturers åskådliggörande av barns möjligheter till skapande i förskolan

Rebecca Fjellvik & Beatrice Hallgren

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka om barn i enlighet med FN:s konvention om barns rättigheter har möjlighet till att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet i förskolans utbildning samt om de utifrån läroplanen ges tid, rum och ro till eget skapande. Studien syftar till att undersöka hur barn åskådliggör sina möjligheter till eget/fritt skapande, vilket skapande som barnen anser vara viktigt och vad de väljer att framhäva samt i vilken form skapandet tar sig uttryck. Studien behandlar dessutom de handlingserbjudanden barn möter i förskolan och hur dessa påverkar skapandet. Vi har använt oss av vår nya metod digitala gåturer, där barnen själva och med stöd av en förskollärare har fått visa och berätta om sitt skapande för oss. Resultatet av studien visar att platsen är viktig för de möjligheter och handlingserbjudanden barn möter i förskolan. Vi ser även hur barns skapande tar sig många olika uttrycksformer samt att barn genom sitt aktörskap transformerar och erövrar platser och material.

Slutsatsen av studien är att det är viktigt att vi noggrant ser över utformningen av förskolans miljöer samt tillgång till material för att eget/fritt skapande ska kunna uppnås. Då barnen använder många olika tillvägagångssätt i processen av sitt skapande blir det även viktigt att synliggöra och värdesätta resultatet av vad processen har lett till. Slutligen visar även studien att metoden digitala gåturer är en tillförlitlig och modern metod för att åskådliggöra barns perspektiv.

Nyckelord

Förskola, barnkultur, barndomssociologi, barndomsgeografi, digitala gåturer, barns perspektiv, barns platser, eget/fritt skapande, estetik

2

Innehållsförteckning

Förord 3

Beskrivning av författarnas insatser i studien 3

Inledning 4

Tidigare forskning 5

Barnkulturbegreppet 5

Barnkulturens koppling till politik, demokrati och kommunikation 6

Estetiska uttrycksformer 7

Syfte och frågeställningar 9

Teoretiskt perspektiv 9

Barndomssociologi 9

Barndomsgeografi 11

Metod 12

Val av metod 12

Urval och avgränsningar 13

Genomförande 14

Databearbetning och analysmetod 15

Forskningsetiska överväganden 16

Studiens kvalitet 17

Resultat och analys 17

Estetiskt skapande 18

Skapande genom lek 21

Barns hemliga lådor 23

Gemensam analys för samtliga digitala gåturer 24

Diskussion 27

Betydelse för praktiken och professionen 31

Vidare forskning 31

Referenser 32

Bilagor 36

Bilaga 1 Information- och samtyckeskrav 36

3

Förord

En spännande och lärorik skrivprocess börjar nu närma sig sitt slut och därmed även vår utbildning på förskollärarprogrammet vid Stockholms universitet. När vi skulle påbörja detta examensarbete och välja skrivpartner var det en självklarhet för oss att vi skulle skriva tillsammans. Vi trodde att vi skulle räkna ned dagarna tills examensarbetet äntligen blev klart men istället känns det vemodigt att vi nu måste sätta punkt. Tiden har gått så fort att vi knappt hunnit reflektera över att solen lyst med sin frånvaro i decembermörkret. Vi har därför kunnat sitta inne i värmen med gott samvete, med varandra framför datorn på Zoom. Det har varit många övertrötta och glädjefyllda digitala möten som resulterat i ömma magmuskler av allt skratt. Det har både varit fantastiskt roligt och ibland även väldigt

påfrestande att skriva detta examensarbete, vi har dock alltid funnits där för varandra. Vi kan däremot inte begripa hur två tidsoptimister lyckats slutföra arbetet i så god tid till inlämning. Ni som känner oss vet vad vi menar!

Vi vill sända ett stort tack till vår handledare Margareta Aspán som bidragit med uppmuntran och värdefulla tips och idéer under arbetets gång. Det har varit fantastiskt att få ta del av din stora kunskap kring barnkultur och estetik, vilket har varit mycket hjälpsamt i vår skrivprocess. Vi vill även tacka Karin Hultman som gav oss inspiration till den nya metoden digitala gåturer under ett seminarium. Det största tacket vill vi dock ge till förskollärarna och framförallt barnen som deltagit i denna studie. Det hade aldrig varit möjligt att genomföra studien utan er!

Beskrivning av författarnas insatser i studien

Under arbetet har vi båda bidragit likvärdigt i studiens alla delar. Till en början sökte vi relevant litteratur och tidigare forskning på var sitt håll och sammanställde sedan denna gemensamt samt valde ut väsentligt innehåll för studien. Därefter har vi fortsatt att arbeta tillsammans via nästan dagliga Zoom-möten där vi gemensamt författat, diskuterat och reflekterat kring studiens alla avsnitt med syfte att vi båda ska vara lika insatta i innehållet och empirin. De digitala gåturerna som studien bygger på utfördes även tillsammans. Den enda gången vi i övrigt arbetat individuellt var under renskrivning av de digitala gåturerna med syfte att spara tid. Vi kan därför båda två stå för hela studiens innehåll och intygar att vi båda har varit lika involverade i hela skrivprocessen.

Rebecca & Beatrice December 2020

4

Inledning

Vårt intresse för barnkultur och barns skapande väcktes under förskollärarutbildningens valbara kurs Barnkulturens estetiska uttryck där vi blev uppmärksammade på hur brett begreppet barnkultur är och att dess innebörd var något nytt för oss. Förskollärarutbildningens innehåll behandlar alltid barns bästa, och under denna valbara kurs var det istället ett objektivt fokus på barns uppväxt och roll i samhället utifrån ett historiskt perspektiv samt hur detta har utvecklats fram till idag. Vi blev också införstådda med barns rätt till kultur både i en vardags- och förskolekontext. Därav blev vi intresserade av att undersöka vilken möjlighet barn har till eget skapande och egen kultur inom den nutida

förskolan, där barns delaktighet, inflytande och demokrati kan anses vara fundamentala grundpelare.

Enligt Fornäs (2012, s. 10) är kulturbegreppet mångfacetterat och komplext då det besitter många olika definitioner, vilket gör att det kan vara svårt att precisera dess innebörd. Dessutom har begreppet kultur, sett genom ett historiskt perspektiv, varit ett föränderligt fenomen vars innehåll ständigt utvecklats och uppdaterats i relation till samhället. Mouritsen (2002, s. 14) lyfter att en vanligt förekommande uppfattning av kulturens innebörd är att den speglar och för vidare olika

samhällsgruppers gemensamma beteendemönster, normer samt diskurser. Vårt fokus kommer däremot i denna studie behandla begreppet barnkultur, vars innebörd skiljer sig från det generella

kulturbegreppet, vilket kommer att presenteras mer djupgående under kommande avsnitt Tidigare forskning.

Enligt Halldén (2007a, ss. 14–15) spenderar idag många barn en stor del av sin uppväxt i förskolan, vilket gör att förskolans kontext och platser kan anses vara underliggande faktorer som påverkar barndomen och skapar olika förutsättningar för varje barns uppväxtvillkor. Förskolan ses därmed som en arena där barn är aktiva aktörer och medverkar i skapandet av både förskolan och barnkulturen (Halldén 2007a, s. 15). Detta är en bakomliggande faktor för vår studie och vårt intresse för barnkulturens inverkan i förskolan samt för barns egen konstruktion av barndom. Vi anser att skapande och estetiska uttrycksformer är en viktig del av barns kultur, vilket dessutom omnämns flertalet gånger i förskolans styrdokument.

När förskolans första läroplan togs i bruk år 1998 omnämns barns kulturskapande enligt följande:

“I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa” (Lpfö 98 1998 s. 9, vår kursivering). När läroplanen reviderades år 2010 samt 2016 kvarstår citatet i båda upplagor. I dagens läroplan, som reviderades år 2018, finns dock inte längre begreppet barns eget kulturskapande kvar. I nuvarande läroplan benämns skapandet som både ett innehåll och en metod för att stärka barns utveckling och lärande. Vidare preciseras det estetiska innehållet och arbetssättet i förskolan som följande:

Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande.

(Lpfö 18 2018, s. 9, vår kursivering)

5 Sedan den 1 januari 2020 är dessutom FN:s konvention om barns rättigheter lag i Sverige (Unicef 1989/2018). Här bekräftas och förstärks läroplanens innehåll gällande estetikens betydelse då

“Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder och rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet” (Unicef 1989/2018 artikel 31, vår kursivering). Paolo David har författat en kommentar kring denna artikel och lyfter att artikel 31, gällande barns rätt till kultur, ofta betraktas som barns bortglömda rättighet. Barns kulturella

upplevelser är därför de minst utvecklade och realiserade rättigheterna i samhället (David 2006, s. 17).

Med utgångspunkt i denna kommentar, ställer vi oss frågande till om vi förskollärare behöver bli mer införstådda med den nya lagens innebörd och påverkan kring barns rätt till kultur, estetiska

uttrycksformer och eget skapande. Vi grundar detta på att vår roll som förskollärare är att upprätta utbildningen utefter förskolans styrdokument och se till att dessa efterföljs.

Därav tycker vi att det är intressant att undersöka vilken möjlighet barn har till eget/fritt skapande i förskolan och vilka handlingserbjudanden barn möter. Har barn i enlighet med FN:s konvention om barns rättigheter möjlighet till att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet i förskolans utbildning? Får barnen utifrån läroplanen tid, rum och ro till eget skapande? Vi kommer därför behandla begreppen tillsammans i denna studie. Då pandemin Covid-19 begränsade oss från att göra observationer på plats blev vi tvungna att hitta en alternativ metod som svarade an på vårt syfte, därav skapade vi den nya metoden digitala gåturer med inspiration från två andra forskningsmetoder. Med stöd av förskollärare gavs barnen, genom denna metod, möjlighet att göra sina tankar och röster hörda samt själva visa och berätta om sitt skapande i förskolan. Vi valde att inte introducera begreppet skapande för barnen med syfte att se vilka egna associationer de har till begreppets innebörd.

Tidigare forskning

Under detta avsnitt kommer vi presentera nationell och internationell forskning som är relevant för studiens syfte. Forskningen har delats in i tre underrubriker som synliggör forskningens fokusområde.

Vi inleder avsnittet med en redogörelse av barnkulturbegreppet för att tydliggöra det kulturbegrepp studien behandlar, detta följs sedan av barnkulturens koppling till politik, demokrati och

kommunikation samt estetiska uttrycksformer.

Barnkulturbegreppet

Då denna studie handlar om barn och barns perspektiv blir det relevant för oss att behandla begreppet barnkultur, vars definition skiljer sig från det generella kulturbegreppet. Mouritsen (2002, s. 15) menar att barnkulturen är konstruerad av oss vuxna i syftet att finnas till för barn och presenterar därefter tre olika kategorier av barnkultur. Dessa kategoriseras som kultur för barn, kultur med barn samt kultur av barn (Mouritsen 2002, s. 16). Kultur för barn behandlar den kultur skapad i syfte att föras över till barn, medan kultur med barn istället syftar till den kultur som vuxna och barn skapar tillsammans i sina samspel. Kultur av barn är den kultur som barn själva skapar i sina sociala interaktioner och genom olika explicita uttryck, exempelvis: spel, sånger, musik och andra estetiska uttrycksformer.

Kultur av barn handlar även om hur barnen erövrar och internaliserar dessa kulturella aktiviteter och artefakter för att uttrycka sig (Mouritsen 2002, ss. 16–17). Däremot menar Mouritsen och Qvortrup (2002, s. 8) att det är viktigt att vara medveten om att även om kulturen skapad av barn ses som barns

6 egen kultur, är det vi vuxna som skapar förutsättningar för vad barnen får ta del av och göra till sitt eget. Därmed har vuxna makt över vilken kultur som skapas för barn och har därför tolkningsföreträde i barnkulturen. Vad som produceras för barn beror på vad som anses vara gynnsamt utifrån rådande samhällskontext. Detta bidrar även till att vuxnas barnsyn spåras i barnkulturen (Helander 2011, ss.

81–82). Även Lorentzon (2012, ss. 34–35) lyfter i antologin Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken att barnkulturen till stor del styrs av vuxna och därmed utgår från vad som anses vara lämpligt för barn att konsumera. Barns deltagande i det konstnärliga livet styrs därför av

vuxenvärlden. Lorentzon poängterar dock att vuxna inte kan styra hur barn bemöter och tar emot de kulturuttryck som vuxenvärlden skapat åt dem.

Barnkulturens koppling till politik, demokrati och kommunikation

Under 2000-talet har den svenska barnkulturpolitiken influerats starkt av FN:s konvention om barns rättigheter. Helander (2014, s. 190) menar att barnperspektivet inom barnkulturpolitiken omfattats av både barns rättigheter och delaktighet. Dagens barnsyn skiftar mellan att se barn som

utvecklingsobjekt och som kompetenta och aktiva samt sociala aktörer, därmed finns det även en vetskap om att barn anses vara i beroendeställning till vuxna. Inom FN:s konvention om barns rättigheter och barnkulturpolitiken framställs därför dels ett kompetent barn med rättigheter, dels ett svagt barn i behov av stöttning och omsorg (Helander 2014, ss. 190–191). Sedan FN:s konvention om barns rättigheter undertecknades år 1990, har denna dominerat både den barnkulturpolitiska

diskussionen samt den barnkulturella praktiken. Vuxenvärlden ger därmed barn och unga möjlighet till delaktighet och erfarenhet av kulturliv och konstnärliga uttryck, men ser även till att fostra barn och unga genom kultur och konst (Helander 2014, s. 196). Även Lorentzon (2018, s. 3) lyfter

barnkulturens koppling till politiken i sin avhandling Öppna världar, slutna rum. Enligt Lorentzon kan barnkulturen förstås som politiskt laddad, då kultur och konst speglar tidsenliga ideologier och

diskurser angående både samhälle och människor. Barnkulturen präglas även av maktrelationer, då dessa påverkar både skapandet och förmedlingen av kulturen (Lorentzon 2018, s. 3). Barnkultur innefattar alla estetiska konstformer som vänder sig till barn som målgrupp. Därför är barnkulturfältet som forskningsområde ett brett fält, då det inrymmer både konstnärliga medier och levda erfarenheter (Lorentzon 2018, s. 6). Dagens barnkultur är starkt bunden till demokrati och barns rätt till kultur.

Lorentzon lyfter att delaktighet kan ses som en del av barns medborgerliga demokratiska rättighet i samhället, vilket i enlighet med artikel 12 i FN:s konvention om barns rättigheter, belyser barns rätt till att framhäva sin åsikt (Lorentzon 2018, s. 19). Diskussionen kring barns rätt till kultur har pågått jämsides med den politiska strävan som påbörjades under 2000-talet med syfte att öka barns

delaktighet och inflytande. Barns delaktighet kan även ses som ett fundament inom förskolan och dess läroplan (Lorentzon 2018, s. 19). Även Lindh (2017 s. 2) lyfter i artikeln Barn och konst att det finns en koppling mellan barnkultur och demokrati, då konst tillhör alla medborgare i samhället, vilket då även innefattar barn. Vidare menar Lindh att konst både kan vara en lust- och fantasifull estetisk upplevelse, men även verka bidragande till att svårare samtal och frågeställningar skapas. Oavsett ålder ska alla ha rätt att erfara de upplevelser och samtal som konsten bidrar med (Lindh 2017, s. 2).

Enligt Qvarsell (2012, s. 72) finns en nära koppling mellan estetik och etik, vilket behöver tas i beaktning för att barn ska kunna utveckla ett demokratiskt förhållningssätt och värderingar genom kulturella erfarenheter. Begreppet respekt är även betydande för att kulturen ska kunna vara

demokratisk. Barn behöver dels bemötas med respekt när de uttrycker sig estetiskt, dels själva inneha respekt när de tolkar andra barns estetiska uttryck (Qvarsell 2012, s. 72).

7 Kommunikation syftar ofta till definitionen skrift eller tal, vilket inom skolan utgör den dominerande medieringsformen gällande förmedling av kunskap (Karlsson Häikiö 2012, s. 107). För att barn ska bemästra estetiska uttrycksformer krävs det även där utvecklade förmågor och kompetens för att behärska en sådan kommunikation. Här talas det om inre förmågor som exempelvis syftar på tecken och språk samt yttre förmågor som handlar om ett bemästrande av artefakter, vilket kan vara att kunna använda en penna eller pensel (Karlsson Häikiö 2012, s. 107). I sin avhandling Berättandets

möjligheter lyfter Andersson (2014, s. 8) att delaktighet och inkludering i ett demokratiskt samhälle förutsätter kommunikation genom språkliga förmågor. Då samtliga läroplaner inom skolan belyser vikten av elevers användande och möjlighet till uttryck genom estetiska uttrycksformer, blir det därför betydande att ha en bredare syn på text och språk i skolans utbildning (Andersson 2014, s. 8). Även Aspán och Balldin (2017, s. 29) diskuterar det estetiska språkets möjligheter i antologin Estetiska uttryck och barns rättigheter i utbildning. Aspán och Balldin menar att estetiska uttryck innefattar mångfaldiga möjligheter till kommunikation, vilket skapar förutsättningar för att alla barn ska kunna göra sin röst hörd. De estetiska språken möjliggör även för icke-verbal kommunikation mellan

personer som talar olika språk, då det inte kräver verbala språkliga färdigheter (Aspán & Balldin 2017, s. 29). De studier som vi presenterat i detta stycke berör skolan, då förskoleforskningen inom just detta område är något bristfällig. Vi anser däremot att den forskning vi lyft är relevant, då både skolan och förskolan lyder under skollagen (SFS 2010:800) samt att demokrati och kommunikation även utgör grundpelare inom förskolans utbildning och läroplan.

Estetiska uttrycksformer

Estetiska uttrycksformer har sedan lång tid tillbaka haft en central plats i den svenska förskolan (Wallerstedt & Pramling 2017, s. 195). Synen på estetik och lärande varierar beroende på

kunskapstraditioner och teoretisk utgångspunkt, vilket bidrar till att estetikens syfte inom förskolan har varit föremål för debatt. En grundläggande definition av begreppet estetik är att uppleva genom kroppens sinnen. Estetikens innebörd är dock svår att precisera, då dess mening och innehåll påverkas av omgivande kontext. Estetik anses även ha en koppling till det vackra och sköna samt idag inneha samma betydelse som konstnärliga uttryck (Wallerstedt & Pramling 2017, s. 195).

I artikeln Young children’s experience of aesthetics in preschool har Pramling Samuelsson, Sheridan och Hansen undersökt de yngsta barnens deltagande i förskolans estetiska aktiviteter. Pramling Samuelsson, Sheridan och Hansen (2013, s. 1) lyfter att den estetik som barn möter i förskolan inte endast syftar till att vara lustfylld, utan även används som en metod för att stimulera lärande och utveckling. Genom ett användande av estetiska uttryckssätt i förskolan får barn möjlighet att använda alla sina sinnen. Trots att estetiken är väl integrerad i förskolans kontext och läroplan är kunskapen kring yngre barns upplevelse av estetik begränsad (Pramling Samuelsson, Sheridan & Hansen 2013, ss. 1–2). Resultatet av studien visar att de yngsta barnens estetiska aktiviteter inomhus var väldigt begränsade samt att barn ofta får utföra estetiska och kreativa aktiviteter på egen hand i förskolan (Pramling Samuelsson, Sheridan & Hansen 2013, s. 11). Även Marigliano och Russo (2011, s. 49) lyfter estetikens koppling till rörelse. Kreativa och kroppsliga rörelseaktiviteter främjar barns problemlösningsförmåga, samtidigt som det är ett uppskattat och utforskande uttryckssätt. Genom rörelse kan barnen utveckla sin reflektionsförmåga, detaljseende samt synliggöra sina olika

erfarenheter. Genom pedagogers stöttning och uppmuntran kan barnen erövra ett väl utvecklat språk och kroppsligt förhållningssätt (Marigliano & Russo 2011, s. 49). Holloway och Valentine (2000, ss.

9–10, 15) diskuterar det kroppsliga förhållningssättet kring spatialitet i relation till rumsdiskurser. De menar att barns spatialitet utgör föreställningsförmåga och kroppskontroll, vilket sker i samverkan

8 med platsen och rumsdiskurernas handlingserbjudanden (James et al. 1998 se Holloway & Valentine 2000, ss. 9–10).

Änggård (2005, s. 8) har i sin avhandling Bildskapande undersökt barns meningsskapande och agerande under medverkan i förskolans bildaktiviteter samt de sociala processer som medföljer i skapandet. Resultatet visar att barns bildskapande genomsyras av en strävan av formfulländning, vilket enligt Änggård (2005, s. 128) kan förklaras utifrån barns position i samhället. Barn eftersträvar att få bekräftelse och ses som kompetenta då barndomen utgör ett förstadium till vuxenlivet. Bildskapande förutsätter många motoriska färdigheter, vilket gör att det kan ses som en komplex process. Barns bildskapande blir dessutom ofta synliggjorda i förskolan, vilket riskerar att sätta barnen i en sårbar position, då andra barn får möjlighet att kommentera och kritisera barnets verk (Änggård 2005, s.

128). Barnen använder smakpreferenser i sina bildkulturer för att kunna skapa och uttrycka sin identitet samt skapa en samhörighet till andra barn. Samtidigt kan barns bildkulturer utgöra en motståndskultur mot vuxenvärlden, då de även används av barn i syfte att lösgöra sig från vuxna och därmed öka den egna kontrollen av tillvaron (Änggård 2005, s. 129). Günindi (2015, s. 374) lyfter att barn även använder sig av bildskapande när de bearbetar processer och upplevelser i deras tillvaro och vi kan ofta se hur barnens bilder präglas av det som finns i deras erfarenhetsvärld såsom

familjemedlemmar, vänner, djur och natur samt symboler för känslouttryck. Barns bilder kan dessutom synliggöra barnets egna åsikter, intressen, uppfattningar och kunskaper. De kan även återspegla svårigheter som finns i barnens livsvärld samt åskådliggöra deras tankar och

problemlösningar (Günindi 2015, s. 380).

Dere (2019, s. 652) diskuterar barns kreativitet i turkiska förskolor i artikeln Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education Institutions. Vidare diskuteras hur begreppet kreativitet kan beskrivas som en process av nyskapande. Kreativitet ses som ett viktigt fundament inom den turkiska förskolan, vilket återspeglas i läroplanen. För att höja barns tillit gällande sin kreativa förmåga behöver deras skapande värdesättas i förskolan (Dere 2019 s. 652). Estetik ger barn möjlighet att uttrycka sig på många olika sätt, vilket även kan anpassas till deras egen individuella kunskapsnivå. Därför behöver förskollärare säkerställa att det finns material som kan användas för skapande och stimulering av fantasi samt kreativitet i förskolan. Vistelse i förskolan har därför en positiv inverkan hos barnen, då förskolans utbildning och läroplan stärker barns kreativa förmågor (Dere 2019, s. 657). Även lek har en koppling till barns kreativa skapande då den kan bidra till att synliggöra olika perspektiv gällande barns kultur och utveckling. Genom barns lek kan sociala och kulturella former åskådliggöras, vilket gör att leken kan ses som kulturens grogrund (Lindqvist 2002, s. 437). Genom fantasin kan vardagen och verkligheten göras meningsfull och hanterbar. Lekens imaginära handling är en del av barnets tänkande och bidrar med möjligheter till att skapa en egen verklighet som är avskild från det verkliga livet (Vygotskij 1981 se Lindqvist 2002, s. 438). Leken har en estetisk form då den är beroende av barns förmåga att skapa. Leken kan därför ses som en arena där barnen tolkar och uttrycker sina upplevelser, vilket gör att både det estetiska och kulturella inryms i leken (Lindqvist 2002, s. 440). Enligt Knutsdotter Olofsson (2003, s. 48) finns det en koppling mellan lek och skapande, då de båda kräver hängivenhet och transformationsförmåga. I leken kan både människor och artefakter transformeras till önskad form genom fantasin (Knutsdotter Olofsson 2003, ss. 43–44). Genom föreställningsförmåga och fantasi kommer barns tidigare erfarenheter till bruk, då dessa behövs för nyskapande som ligger utanför barnets erfarenhetsvärld (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 61). Genom föreställningsförmågan kan därför både artefakter, platser och personer ges en ny innebörd. Enligt filosofen Erik Ryding preciseras detta fenomen i en liknelse med att “livet är en pjäs som spelas av amatörer utan repetition och resultatet blir därefter” (Ryding u.å. se Knutsdotter Olofsson 2003, s. 43). Rydings citat kan även liknas vid barns skapande och fantasi i just teater som

9 estetisk uttrycksform. Helander (2000, s. 137) påpekar att barnteatern skildrar rådande syn på barn och barndom. Med ett fokus på familj, samhälle och barns inre liv har barnteatern bidragit med stöd till barn för att bearbeta sina känslor och upplevelser (Helander 2000, s. 142). Under 1970-talet förändrades barnteaterns innehåll, då fokus skiftade från fostran, lärande och underhållning till att belysa barn inre liv. Syftet med detta var att även utsatta, ensamma och övergivna barn skulle kunna relatera till teaterns innehåll. Det ansågs att sorg och smärta var en del av barns liv och därför fick teatern den viktiga rollen att förmedla även svåra aspekter av barns verklighet från ett konstnärligt perspektiv (Helander 2000, s. 146).

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka om barn i enlighet med FN:s konvention om barns rättigheter har möjlighet till att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet i förskolans utbildning samt om de utifrån läroplanen ges tid, rum och ro till eget skapande. Sett utifrån barns perspektiv vill vi ta reda på vilket typ av skapande som är viktigt för barnen samt i vilken form skapandet tar sig uttryck. Vidare syftar även denna studie till att undersöka vilka handlingserbjudanden barn möter i förskolan och hur dessa påverkar barns skapande. Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats:

● Hur åskådliggör barnen sina möjligheter till eget/fritt skapande i förskolan?

● Vilket skapande är viktigt för barnen och vad väljer de att framhäva?

● På vilka platser och i vilken form tar sig barns skapande uttryck?

Teoretiskt perspektiv

Under följande avsnitt kommer vi redogöra för valt teoretiskt perspektiv samt presentera den

analytiska utgångspunkt som vi haft i analysarbetet av våra digitala gåturer. Vi har valt att använda oss av barndomssociologi då det är starkt kopplat till barnkulturen samt barns aktörskap och barns

perspektiv. Vi kommer även att presentera begreppet barndomsgeografi som framkommit utifrån barndomssociologin och belyser betydelsen av platser för barn samt barns platser. Därav faller det sig naturligt att vår analytiska utgångspunkt av de digitala gåturerna blir att lyfta barns perspektiv och platser.

Barndomssociologi

Barndomssociologin växte fram när sociologer började intressera sig för barns plats i samhället.

Forskarna och professorerna Allison James och Alan Prout introducerade år 1990 barndomssociologin som ett forskningsfält i antologin Constructing and reconstructing childhood. Tidigare har

barndomsforskningen studerats inom ramen för utvecklingspsykologi, pediatrik, pedagogik och miljöpsykologi (Halldén 2007b, ss. 24–26).

10 James och Prout (2015a, s. 1) menar att vi kan se barndomssociologin som ett revolutionerande

paradigmskifte där synen på barn och barndom aldrig varit viktigare. Här fick barns perspektiv och barns intressen en mer betydande roll i samhället vilket gjorde att barndom, barns sociala relationer och kulturer ansågs intressant att forska kring oberoende ändamål, forskningen ansågs värdefull i sig själv och inte i relation till vuxnas perspektiv eller alternativa syften (James & Prout 2015a, s. 4). Inom barndomssociologin, menar James och Prout (2015a, s. 3) att vi ska bortse från att endast se

barndomen som en tidsperiod av biologisk omogenhet som alla barn genomgår, utan istället som en social konstruktion. Genom att se barndomen som en social konstruktion möjliggörs en förståelse för barns uppväxt och tidiga levnadsår samt tydliggör att alla barndomar ser olika ut i relation till strukturella och kulturella förutsättningar i samhället. James och Prout (2015a, s. 3) menar vidare att dessa förutsättningar är starkt kopplade till medvetenheten om att vi aldrig kan bortse från att den socialt konstruerade barndomen alltid kommer att influeras av socio-ekonomiska faktorer som klass, kön och etnicitet.

Med referenser till James och James (2004) diskuterar Hägglund, Quennerstedt och Thelander (2013, s. 24) olika sociala aspekter av barndomar och delar in dessa i flera kategorier. Barndom som

strukturell kategori synliggör tydligt barns och barndomens plats i samhället genom att se på den ekonomiska-, kulturella- och sociala resursfördelningen i samhället samt att sätta detta i relation till ett intersektionellt perspektiv. Socio-ekonomiska faktorer såsom klass, kön, etnicitet, ålder och geografisk plats ligger till grund för hur olika samhällen prioriterar sina resurser. Genom att se på barndom ur en strukturell synvinkel så kan vi se att det görs skillnad på barn och vuxna, vilket bidrar till att forma olika barndomar och livsförutsättningar (Hägglund, Quennerstedt & Thelander 2013, ss. 24–26).

Vidare kan detta relateras till barndom som minoritetskategori, vilket visar just på hur barnens position i samhället inte är jämlik i jämförelse med de vuxna som besitter en majoritetskategori.

Minoriteterna får ofta följa de beslut som tas åt dem och möjligheten till delaktighet och inflytande begränsas, vilket grundas i majoritetens makt (James & James 2004 se Hägglund, Quennerstedt &

Thelander 2013, ss. 26–27). Som tidigare nämnts förändrades barnsynen i samhället i och med barndomssociologins framväxt. Qvortrup (2015, s. 76) menar att det kunde vara en svår omställning för vuxna, då de tillhör den dominerande samhällsgruppen. De var rädda att detta skulle innebära en kompromiss gällande sin makt. Däremot menar Qvortrup att genom att höja barnens sociala grupp och status, innebär det inte ett förminskande av andra grupper i samhället utan endast att vi ska se på barn med jämlika villkor och förutsättningar (Qvortrup 2015, s. 76). Detta återspeglar synen på barndom som socialt konstruerad, då de tidigare nämnda kategorierna är universella och alltid utgör faktorer och förutsättningar för barndom. Däremot blir barndomen som en social konstruktion olika beroende på i vilket samhälle-, i vilken tid- och i vilken kultur vi lever i. Barndomen konstrueras alltid på samma sätt men med olika socio-ekonomiska förutsättningar och värdegrund. Den fjärde kategorin barndom som jämnårigspecifik kultur belyser barn och ungas kamratkulturer med fokus på det förhållningssätt barnen har gentemot varandra i sociala interaktioner (James & James 2004 se Hägglund, Quennerstedt & Thelander 2013, ss. 27–29). Denna kategori kommer vi däremot att utelämna i vår analys då vi inte fokuserar på kamratkulturer i denna studie.

Centralt inom barndomssociologin framhävs barnsynen som en stor och viktig del. Barnsynen förändrades i och med barndomssociologins avstamp från utvecklingspsykologin och det stora paradigmskiftet (Halldén 2007b, s. 31). Från att se barnen som becomings; barn i tillblivelse samt en del av familjen, till beings. Därmed växte barnens roll i samhället och att barns röster och perspektiv började göras hörda. De skulle ses som aktiva agenter vars aktörskap kunde forma sitt eget liv och att barndomen inte skulle ses som en utvecklingsperiod inför vuxenlivet (Halldén 2007b, s. 32). Barnet ska ses som en kompetent och fullvärdig individ som, i sin befintliga ålder, anses besitta kunskaper

11 och förmågor som är tillräckliga för att kunna agera och erövra samhället och omgivningen som barnet befinner sig i (Hägglund, Quennerstedt & Thelander 2013, s. 30). Barnen ses som en egen social grupp i samhället vars röster ska höjas och lyssnas på (James & Prout 2015b, s. 6). James och Prout (2015b, s. 7) menar att barnen inte ska ses som passiva subjekt i relation till sociala strukturer och processer.

Istället utgör barndomssociologin synen på barn som aktiva aktörer i den konstruerade barndomen och i det vardagliga livet. I relation till den förändrade barnsynen och begreppen being och becoming är det även viktigt att diskutera skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv när man forskar kring barn och barndomar. I och med att barns egna röster och sociala status skulle höjas så blev det aktuellt att försöka se ur barns egna perspektiv. Aronsson (2012, s. 97) menar att barns perspektiv representerar deras egna tankar och uttryck, medan begreppet barnperspektiv istället representerar hur vi vuxna tolkar det som barnen säger och gör. Detta sker ofta i relation till vad vi anser är bäst för barnen och vad vi tror att barnen tänker samt vill uttrycka. Vid forskning kring barn och barndomar menar James och Prout (2015b, s. 7) att etnografisk metod är att föredra då den ger möjlighet till att ge barnen en större roll och röst i vad som studeras än andra metoder. Detta för att forskaren ska kunna närma sig barns perspektiv. På grund av rådande pandemi har vi inte möjlighet att vistas bland barnen på förskolan, vilket gjorde att de digitala gåturerna blev en bra alternativ metod för oss.

Barndomsgeografi

I och med barndomssociologins framväxt i samhället och synen på en socialt konstruerad barndom blev det tydligt att varje barndom är unik och situerad i relation till tid och plats. Det blev viktigt att applicera platsbegreppet för att kunna analysera barns livsvillkor, och därav växte barndomsgeografin fram inom barn- och barndomsforskning (Halldén 2007c, ss. 81–82). Rasmussen (2004, s. 165) lyfter att begreppet barns platser avser de platser som barn knyter an till. Barn visar ofta vilka platser som är viktiga för dem genom sitt kroppsspråk eller via känslomässiga uttryck. Det verbala språket används däremot sällan av barn för att belysa platsens betydelse. Därav behöver inte barns verbala benämning av ordet plats per automatik relatera till begreppet barns platser. Vuxna kan urskilja var platser för barn är belägna men inte barns platser, då dessa förutsätter barns perspektiv. Platser för barn kan således inte utgöra barns platser innan barn har haft en interaktion med platsen. För att vuxna ska kunna få en uppfattning om vilka platser som är betydelsefulla för barn, blir det därför betydande att tolka barns fysiska och känslomässiga uttryck i relation till platsen (Rasmussen 2004, s. 165). Asplund (1983, ss. 180–182) diskuterar förhållandet mellan kroppen och rumsliga dimensioner. Rumsdiskurser utgörs av kroppens och olika materials interaktion med omgivningen. Här innefattas hur vi erövrar rummets handlingserbjudanden och samspelar med platsen. För att en plats kan kunna ses som äkta behöver den möjliggöra möten mellan människor som i sin tur tillsammans medskapar platsen. Därav blir det viktigt att platsen är inbjudande och uppmanar till samspel för nya avtryck (Asplund 1983, ss.

180–182). Holloway och Valentine (2000, s. 10) menar att det ursprungliga intresseområdet inom barndomsgeografin har varit att undersöka barns tillgänglighet, användande och känslomässiga kopplingar till platser. Barns vardagliga platser skapas samt omskapas genom sociala interaktioner.

Rumsdiskurser blir betydande då de förmedlar olika handlingserbjudanden gällande rummets möjligheter till barnen (Holloway & Valentine 2000, s. 15). Spatialitet ligger till grund för barns utforskande och interaktion med platser, vilket därmed påverkar deras skapande av identitet och barndom. Spatialitet innefattar förmågan att föreställa sig och kontrollera sin kropp och sitt sinne i relation till rummets erbjudanden (James et al. 1998 se Holloway & Valentine 2000, ss. 9–10).

Utifrån var barn lever sina liv, får de olika tillträdesmöjligheter till platser och miljöer. Studier kring barns levda vardagsliv blir därför viktiga för att belysa hur barns omgivning under uppväxten ligger till grund för barndomens konstruktion. Rum och platser kan även sammankopplas med meningsfulla

12 upplevelser och minnen (Halldén 2007c, ss. 89–90). Rum och platser som har varit betydelsefulla lever sig kvar som minnen, vilket i vuxen ålder kan spegla barndomen (Sæter 2003 se Halldén 2007c, s. 92). Som vi tidigare nämnt under avsnittet Inledning spenderar många barn idag en stor del av sitt liv i förskolan. Förskolan kan därmed, både som institution, plats och miljö, bidra till en mer jämlik uppväxt och utbildning. Förskolan kan även ses som en plats för trygga relationer och stöd för barn i vårt samhälle i relation till hemmet (Andersson & Sandberg 2017, ss. 8–9).

Metod

Val av metod

I denna studie har vi använt oss av en kvalitativ metod bestående av digitala gåturer och tematisk analys, där det inspelade materialet från de digitala gåturerna har varit föremål för analys. Enligt Bryman (2018, s. 6) läggs tonvikten inom den kvalitativa metoden på individens tolkning gällande sin omgivning. Inom kvalitativ forskning anses den sociala verkligheten vara dynamisk, då den både utformas och omformas genom individens skapande. Ordens betydelse och dess innebörd blir därför fundamentala inom den kvalitativa metoden (Bryman 2018, s. 61). Då vårt syfte med studien är att undersöka barns möjlighet till eget skapande inom förskolan samt utgår från ett barndomssociologiskt perspektiv föll valet på att använda oss av en kvalitativ metod. Då vi vill undersöka vilket skapande som är betydande utifrån barns perspektiv, blir barns röster genom ord och andra icke-verbala uttryck avgörande för att vi ska kunna närma oss deras perspektiv.

Bryman (2018, s. 341) menar att deltagande observation är en vanligt förekommande metod inom kvalitativ forskning, då den bidrar till att skapa en bild av individernas beteende och meningsskapande inom en viss kontext. Efter att vi formulerat studiens syfte och valt teoretisk ansats ansåg vi därför först att observationer skulle vara en passande metod. Däremot blev vi tidigt införstådda kring att pandemin Covid-19 skulle begränsa våra möjligheter till att göra observationer på plats av barns skapande i förskolan, vilket ledde till att vi behövde hitta en alternativ metod för åskådliggörande av barns perspektiv. Änggård (2015) har använt sig av gåturer som forskningsmetod av barn. Gåturer ger barn möjligheter att kunna förmedla sina erfarenheter och upplevelser genom att de under gåturerna både kan visa och berätta själva. Gåturer har även en koppling till barndomsgeografin, då denna metod syftar till att belysa människors förbindelse till platser (Änggård 2015, ss. 94–95). Genom gåturer kan barns aktörskap stärkas, då de genom vistelsen i en bekant miljö kan förmedla sina kunskaper och erfarenheter till forskaren. Barn kan även påverka gåturens utformning genom att välja dess riktning, och därav influera både dess fysiska och kommunikativa innehåll (Änggård 2015, s. 97). Magnusson (2017, s. 5) har även undersökt vad som sker när barn i treårsåldern får tillgång till att själva använda digitalkameror i förskolan. Genom barnens självtagna bilder kunde deras perspektiv skildras då fotografierna synliggjorde barnens synvinkel utifrån deras fysiska längd (Magnusson 2017, s. 263).

Vi uppfattade både Änggårds (2015) och Magnussons (2017) metoder som relevanta för att skildra barns perspektiv samt barns platser. Vi valde därför att kombinera dessa metoder i vår studie, vilket då blev metoden digitala gåturer. Med denna metod kunde vi digitalt observera och ställa frågor kring barns skapande i förskolan för att samla in empiri till vår studie. Genom att låta barnen, med stöd av en förskollärare, själva filma och visa sitt skapande digitalt kunde vi därför närma oss barns perspektiv utan att vi behövde vara fysiskt på plats. I vissa sekvenser filmar förskolläraren barnens skapande, däremot ligger fokus endast på barnens görande och barns perspektiv, därmed förekommer inga

13 ansikten på bild. Vi har utan resultat sökt efter forskning som använder digitala gåturer som metod, däremot har vi hittat forskare som i sina studier använt antingen fysiska gåturer eller digitala verktyg som metod. Vi ser därför sammansättningen digitala gåturer som en obeprövad och ny metod, med ödmjuk reservation för eventuella tidigare forskare med liknande ansatser. För oss blir metoden ett försök till att komma så nära inpå barns perspektiv som vi kan under den pågående pandemin samt med en medvetenhet kring att barns perspektiv aldrig är helt fritt från vår eller den medhjälpande förskollärarens tolkning av situationen.

Forskning visar att barn idag är vana vid att använda sig av digitala verktyg redan från tidig ålder. I och med att samhället ständigt utvecklas och digitala medier blir allt mer viktigt och omfattande i våra liv, får även yngre barn större tillgång till digitala medel tidigt i livet (Findahl 2012 se Enochsson 2014, s. 92). Även i förskolan är digitalisering ett viktigt begrepp, då barnen enligt läroplanen ska ges möjlighet att utveckla adekvat digital kompetens samt skapa sig kunskap gällande den digitalisering som finns i deras vardag (Lpfö 18 2018, s. 9). Enligt Enochsson (2014, s. 94) kan det vara

problematiskt att prata med barn genom digitala verktyg då de ofta blir uppslukade av vad som sker på skärmen. Med detta i beaktning skulle digitala gåturer som metod för forskning av barn kunna vara problematiskt. En annan svårighet som vi ser med metoden är att den är beroende av en god

internetuppkoppling samt tillgång till digitala verktyg. Utan en bra internetanslutning finns det därför risk att något verbalt eller visuellt missas. Under våra digitala gåturer behövde barnen ibland

återupprepa sina svar, då dålig internetuppkoppling gjorde att ljud och bild inte var synkroniserade.

Som tidigare nämnts är många barn redan från tidig ålder vana vid att använda digitala verktyg, vilket vi även uppmärksammade under de digitala gåturerna, då barnen fritt och naturligt filmade sin omgivning och interagerade med oss. Franzén (2014, s. 62) lyfter att forskarens fysiska närvaro ofta påverkar barns agerande och kommunikation, vilket vi kan relatera till under våra observationer på förskollärarprogrammets verksamhetsförlagda utbildning. Genom de digitala gåturerna upplevde vi inte att barnen påverkades särskilt mycket av vår digitala närvaro då vi inte fanns på plats, vilket vi ser som en styrka med metoden. Digitala gåturer möjliggör även utförande av forskningsstudier

oberoende av geografiskt område, forskningen kan därmed ske när som helst och var som helst.

Urval och avgränsningar

Inför vår studie behövde vi söka efter förskolor och förskollärare som var villiga att medverka i de digitala gåturerna. I och med den pågående pandemin blev det svårare än vi tänkt, då rådande riktlinjer från Folkhälsomyndigheten begränsade möjligheten att besöka förskolor fysiskt samt att

arbetsbelastningen på förskolorna var hög. Vi kontaktade först ett flertal rektorer på förskolor med estetisk profil med förfrågan om medverkan via mail, då studien syftar till att undersöka barns möjlighet till eget/fritt skapande. Dock fick vi inget svar på dessa förfrågningar och valde därför att utföra de digitala gåturerna på förskolor utan estetisk profil. Slutligen fick vi kontakt med två olika förskolor som ville medverka i studien. Dessa förskolor är lokaliserade i Stockholmsområdet och drivs av privat regi. Ingen av de medverkande förskolorna har dock estetisk profil. Då denna studie

huvudsakligen utgår från barns perspektiv valde vi att utföra de digitala gåturerna på avdelningar med äldre barn, då vi ansåg att verbal kommunikation var betydande för att närma oss barns perspektiv gällande skapande i förskolan. De vårdnadshavare vars barn medverkade i studien skrev även på ett samtyckeskrav där all information om studien ingick, vilket resulterade i att de digitala gåturerna endast utfördes tillsammans med de barn som fått medgivande samt gett sitt eget samtycke till

medverkan. På den första förskolan, som benämns Liljan, deltog fem barn och på den andra förskolan, Rosen, deltog 12 barn. Under den första digitala gåturen märkte vi att det blev svårt att få med alla fem

14 barns skapande samtidigt, vilket gjorde att vi på den andra förskolan hade mindre barngrupper, ibland enskilda barns visande av sitt skapande. Under de digitala gåturerna fick barnen i vissa sekvenser, med stöd av förskolläraren, möjlighet till att själva filma sitt skapande i förskolan, även medverkande förskollärare har filmat barnens aktiva skapande. Värt att nämna är att förskollärarna däremot inte har varit fokus för analys i denna studie, utan endast varit en mellanhand som bidragit med stöd och trygghet till barnen. Fokus under de digitala gåturerna har legat på att åskådliggöra barns skapande.

Det förekommer även förkroppsligat skapande där delar av kroppen används, däremot har barns filmande av varandra utan fokus på skapande tagits bort direkt. Därefter har resterande filmer utgjort underlag för analysarbetet. Under avsnittet Resultat och Analys har vi sedan presenterat åtta sekvenser med tillhörande analys. Resterande material har därför valts bort då vi inte ansåg att det var barnens egna initiativ och berättande som stod i fokus, och därmed inte var förenligt med studiens syfte. Efter urval och avgränsningar av inspelningarna återstod 180 minuter inspelat material.

I tabellen nedan presenterar vi endast de fingerade namnen på de barn som senare förekommer i sekvenserna under avsnittet Resultat och analys. De barn som medverkat i bortvalda sekvenser kommer därför av etiska skäl inte att presenteras.

Förskolan Liljan Förskolan Rosen

Olivia, 4 år Wilma, 5 år

Lucas, 5 år Astrid, 5 år

Maja, 4 år William, 5 år

Vera, 4 år Hugo, 4 år

Alma, 5 år Lilly, 5 år

Genomförande

Vi utförde alla digitala gåturer genom videokonferensverkyget Zoom. Vi har gett förskolorna fingerade namn där vi kallar dem för Liljan och Rosen. På förskolan Liljan filmades den digitala gåturen med hjälp av en lärplatta och på förskolan Rosen användes istället en telefon. På båda

förskolorna presenterade förskolläraren oss för barnen innan vi fokuserade på skapandet. På förskolan Liljan hade förskolläraren samlat fem barn i en ring på en rund matta. Barnen kunde se våra bildrutor på skärmen samtidigt som vi försökte prata vardagligt med barnen om hur deras morgon varit, vilket skedde i syfte att försöka få dem trygga med vår närvaro genom skärmen. Vi förklarade även för barnen att deltagandet i den digitala gåturen var helt frivilligt och att de när som helst kunde avsluta sitt deltagande genom att gå ur bild eller verbalt säga till oss eller förskolläraren. För att introducera vårt syfte med det digitala besöket berättade vi sedan om vår uppgift och att vi var nyfikna på deras skapande. Därefter frågade vi barnen om de ville visa oss avdelningen och något som de skapat. Som vi tidigare nämnt märkte vi att det blev svårt att hålla ihop barngruppen och kunna fokusera på deras berättande och filmande av skapandet. Under den kommande digitala gåturen på förskolan Rosen, bestämde vi oss därför för att följa några barn åt gången. På förskolan Rosen hade förskolläraren projicerat upp Zoom-mötet på väggen inne på avdelningen för barnen. Alla 12 barn satt samlade på en stor matta och åt frukt medan de såg våra bildrutor stort på väggen. Även här startade vi den digitala

15 gåturen med att vardagligt prata om hur barnens morgon varit och att det såg gott ut med frukt för att de skulle känna sig bekväma. Förskolläraren uppmanade även barnen att presentera sina namn, därefter presenterade vi oss själva och vår uppgift för barnen på liknande sätt som på förskolan Liljan.

Även här var vi tydliga med att deltagandet var frivilligt. Vi bad därefter barnen att visa sin avdelning och sitt skapande för oss digitalt. Innan besöket hade vi förmedlat till förskollärarna att vi ville försöka se skapandet ur barns perspektiv och därför uppmanat till att låta barnen styra innehållet av vad som visas och sägs under de digitala gåturerna i största möjliga mån. Dessutom berättade vi att vi var positiva till att låta barnen filma själva om de ville och var bekväma med det. De digitala gåturerna skedde live i Zoom och spelades in genom Zooms verktyg för skärminspelning, efter de digitala gåturerna fick vi tillgång till det inspelade materialet som vi sedan utgick från i analysarbetet. Efter att de digitala gåturerna utförts gick vi direkt igenom materialet och raderade de sekvenser som inte följde de etiska riktlinjerna för studien. De etiska riktlinjerna presenteras mer ingående under avsnittet Forskningsetiska överväganden. Det material som sedan återstod för analys placerade vi direkt på ett USB-minne för trygg förvaring och raderade sedan materialet från våra datorer. Vi gick sedan igenom materialet flertalet gånger för att diskutera och reflektera över vad vi såg i empirin och genom kodning kom vi fram till teman för den tematiska analysen. Därefter renskrev vi utvalda sekvenser som vi sedan analyserade och presenterade under avsnittet Resultat och analys. Som vi tidigare lyft under avsnittet Val av metod upplevde vi att dålig internetuppkoppling begränsade de digitala gåturernas möjligheter något. Då bild och ljud stundtals inte var synkroniserade, fick barnen ibland upprepa vad de sagt eller gjort. Vi upplevde att det gick lättare när barnen filmade genom en telefon på förskolan Rosen än genom lärplattan som användes på Liljan, vilket kan ha berott på att det förmodligen var lättare för barnen att hålla och gå runt med telefonen då den är mindre i storlek.

Databearbetning och analysmetod

I analysarbetet av våra digitala gåturer har vi använt oss av tematisk analys. Enligt Bryman (2018, s.

702) är tematisk analys en vanligt förekommande metod inom kvalitativa studier. I en tematisk analys kodar forskarna sitt material och sedan kategoriserar materialet under olika teman. Vår utgångspunkt i den tematiska analysen var att försöka synliggöra vilket skapande som skedde och var det tog sig uttryck. Vi har tagit del av inspelningar från våra utförda digitala gåturer där vi tillsammans via Zoom valt ut de sekvenser vi fann relevanta i relation till studiens syfte. Bryman (2018, s. 577) menar att inspelat material förenklar analysarbetet då det ger forskaren möjlighet att återgå och kontrollera sin empiri och säkerställa att innehållet är autentiskt. Vi har därför utnyttjat denna möjlighet, då vi renskrivit sekvensernas innehåll och dialoger med stöd av det inspelade materialet. Därefter har vi tagit fram tre olika teman, vilka benämns som följande: Estetiskt skapande, Skapande genom lek samt Barns hemliga lådor. Vi har kommit fram till dessa teman genom analysarbetet då vi

uppmärksammade barns skapande genom klassisk estetik i form av bildskapande, samt att vissa barn visade skapande som tog sig uttryck genom att transformera fast material genom lek. På båda

förskolorna kunde vi se platsens betydelse för skapandet och förvarandet, vilket resulterade i kategorin Barns hemliga lådor. Under dessa teman har vi sedan presenterat olika sekvenser följt av en enskild analys, därefter följer en längre gemensam analys i relation till studiens teoretiska perspektiv. Den analytiska utgångspunkten i samtliga analyser har utgått från de barndomssociologiska begreppen barns perspektiv och barns platser. Sekvenserna presenteras först med en kort introduktion till varje situation. Därefter följer dialog som är direkta citat från de medverkande barnen, förskollärarna och oss.

16

Forskningsetiska överväganden

Vi har inför och under hela examensarbetets skrivprocess gjort forskningsetiska överväganden för vår studie. Då vi efter aktivt sökande inte hittat tidigare forskning med metoden digitala gåturer ser vi vår metod som ny och obeprövad. Vi har därför behövt reflektera över vilka möjliga etiska konsekvenser metoden kan tänkas få. Innan vi utförde de digitala gåturerna fick vi godkännande av Stockholms universitet att använda denna nya metod med förbehåll kring vad som fick fångas på bild. Gällande studier av minderåriga barn lyfter Vetenskapsrådet (2017, ss. 26–27) att vårdnadshavare och barnet i fråga, behöver ge sitt samtycke för medverkan. Däremot är förskollärarna i denna studie inte föremål för analys, utan figurerar endast som en mellanhand för barnens stöd och trygghet. Vi behövde därför inte söka skriftligt samtycke av förskollärarna, utan deras uttalade vilja till att medverka och stödja barnen räckte för vår studie. Vi behövde dock söka och samla in samtycke från barnens

vårdnadshavare för att utföra studien med digitala gåturer. I information- och samtyckeskravet (se bilaga 1) framgick det även tydligt att fokus under de digitala gåturerna skulle ligga på barns skapande och inte på barnen som individer. Vi tydliggjorde även att om barnen visar minsta missnöje med sin medverkan så ska deras beslut istället respekteras, även om vårdnadshavaren gett sitt samtycke (se bilaga 1). Innan utförandet hade vi säkerställt med medverkande förskollärare att endast de barn vars vårdnadshavare gett sitt samtycke befann sig i de lokaler vi nyttjade under de digitala gåturerna. Vi jämförde även barnens namn så de stämmande överens med samtyckesblanketterna vi fått in. När vi först presenterade oss för barnen var vi noga med att vi ville få barnen trygga och bekväma med vår digitala närvaro. Till en början la vi därför tid på att prata vardagligt med barnen om deras morgon samt därefter berätta om vårt intresse för deras skapande i förskolan. Vi var även tydliga med att informera om att det var helt valfritt att gå med under den digitala gåturen och att de annars kunde gå ur bild alternativt säga till oss eller förskolläraren. Under genomförandet var vi noggranna med att försöka tolka barnens verbala och icke-verbala uttryck för att säkerställa deras eget samtycke. Vi märkte flertalet gånger att barnen visade att de inte längre ville delta och lät dem vara i fred. Vi har därför valt bort dessa sekvenser i analysarbetet samt direkt raderat materialet. Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 27) ska videoinspelningar förvaras på ett säkert sätt där inte obehöriga kan få tillgång till materialet. Därav har vi sett till att endast vi har tillgång till det inspelade materialet genom att förvara det på ett USB-minne och att inget av materialet har sparats på våra datorer, därmed följer denna studie Vetenskapsrådets (2017, s. 40) krav på konfidentialitet. Som det även står i information- och samtyckeskravet (se bilaga 1) kommer allt inspelat material att förstöras när examensarbetet godkänts.

Enligt Johansson (2003, s. 45) har barn begränsade möjligheter till att vidmakthålla sin integritet när de deltar i studier då barn befinner sig i en underlägsen position gentemot de vuxna. Därav blir det betydande att forskaren värnar om barns integritet både under insamlande av empiri och när materialet sedan analyseras och resultatet skrivs fram. Vi har därför reflekterat noggrant över hur barnen

framställs i studiens analys samt att det verkligen är barns perspektiv som skildras. För att

avidentifiera deltagarna i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska regler har vi fingerat både förskolorna och barnens namn. Då vårt syfte med studien är att försöka belysa barns perspektiv på skapande i förskolan har vi valt att använda oss av namn i studiens analys och diskussion i stället för att identifiera barnen utifrån nummer. Valet att använda oss av fingerade namn bygger på att vi inte vill objektifiera barnen utan se dem individer samt synliggöra deras viktiga roll och röst i vår studie.

För att inte lägga värderingar i betydelsen av barnens namn har vi utgått från Statistiska centralbyråns (SCB 2020) lista gällande de mest populära tilltalsnamnen 2019. Alla forskningsetiska överväganden i denna studie har skett i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) principer kring god forskningssed.

17

Studiens kvalitet

Med tanke på att metoden digitala gåturer är relativt obeprövad, visste vi inte i förväg vad vi kunde förvänta oss av metoden. Vi gick därför in med en öppenhet och förståelse för att metoden är ett forskningsområde i sig självt samt att vi inte hade någon direkt tidigare metodforskning att ta stöd av.

Då vår metod utgörs av direkt kontakt med barn genom digitala verktyg har det etiska varit av stor vikt för oss under studiens gång, vi har därför varit måna om att värna om barns integritet och hur de framställs. Vi har varit noggranna med att välja bort de sekvenser som inte skildrar barns perspektiv i relation till skapandet, då syftet med denna studie är att försöka inta barns perspektiv och göra deras röster hörda. Genom metoden digitala gåturer har vi fått möjlighet att se omvärlden utifrån barns synvinkel och fysiska längd. När de håller i kameran samt själva visar och berättar, får vi ta del av hur omgivningen skildras genom deras ögon, vilket vi ser som en styrka med metoden. Ännu en styrka vi upplevt är att vår digitala närvaro inte påverkade barnen i jämförelse med våra tidigare erfarenheter kring observationer på plats, vilket har gjort att vi fick ett snabbt tillträde i barngruppen och i miljöerna. Vi vill även lyfta vikten av förskollärarens mellanhand som stöd, det utgjorde en trygghet för barnen under våra digitala gåturer. Genom att förskolläraren introducerade oss för barnen samt hela tiden fanns närvarande, hjälpte det oss att få god kontakt med barnen samt få dem bekväma med vår digitala närvaro. Vi anser därför att de digitala gåturerna har bidragit till att göra resultatet av studien tillförlitligt och giltigt.

Fritzell (2009, ss. 191–192) problematiserar hur en studies resultat gällande en specifik förskola, inte per automatik behöver stämma överens med hur resultaten skulle se ut på en annan förskola. Då vår studie endast utgör omfånget för ett examensarbete, kan vi därför inte dra några generella slutsatser kring alla barns syn på skapande i förskolan. Däremot utgör vårt resultat ett intressant åskådliggörande samt en spännande ingång till vidare forskning kring barns skapande, men det behövs göras fler digitala gåturer på andra förskolor för att kunna dra övergripande slutsatser. Vi kan endast i denna studie lyfta fram hur just dessa barn ser på skapandet i förskolan. Hade vi utifrån denna studie

generaliserat kring alla barns skapande, hade studiens validitet inte varit tillförlitlig. Bryman (2018, s.

73) lyfter att validitet kan beskrivas som en uppskattning kring koherensen mellan studiens resultat och dragna slutsatser. Studiens svagheter har synliggjorts genom svag internetuppkoppling i några situationer och därmed gjort det svårt för oss att uppfatta vad barnen gjort eller förmedlat, då ljud och bild låst sig i några sekunder. Vi ser därför internetuppkoppling och tekniska aspekter som en svaghet med metoden, vilket behöver tas i beaktning både innan, under och efter analysarbetet. Dock har vi genom inspelningarna haft möjlighet att gå tillbaka i empirin för att säkerställa att vi inte missat något, vilket hade varit svårt utan inspelning då det kan vara svårt att hinna anteckna allt som sägs och görs.

Vi upplevde dessutom att det var svår process att hitta förskolor som var villiga att delta i studien. Vi tror att denna svårighet till stor del beror på den ansträngda situationen kring pandemin Covid-19.

Alternativt att pedagoger inte är bekanta med denna metod och att det därför finns en rädsla till deltagande då studiens metod kan upplevas svår att sätta sig in i.

Resultat och analys

Under följande avsnitt kommer vi presentera tre olika teman som varit utmärkande under de digitala gåturerna. Dessa benämns som: Estetiskt skapande, Skapande genom lek och Barns hemliga lådor.

Under varje tema presenterar vi olika sekvenser följt av en enskild analys med utgångspunkt i

18 begreppen barns platser och barns perspektiv. Efter att samtliga sekvenser framlagts följer en

avslutande övergripande analys. Den övergripande analysen diskuteras i relation till

barndomssociologi och barndomsgeografi som tidigare presenterades under avsnittet Teoretiskt perspektiv. Nedan följer olika sekvenser som plockats ut från samtliga digitala gåturer. I de sekvenser där barnen filmats av förskolläraren ligger fokus endast på barnens skapande och göranden, därmed förekommer inga ansikten på bild. Vi har utfört de digitala gåturerna på två olika förskolor som vi benämner som förskolorna Liljan och Rosen. Direkta citat från barnen förekommer i sekvenserna vilket gör att de inte alltid innehar ett grammatiskt korrekt språk. För att ge barnen full anonymitet har namnen på barnen och förskolorna fingerats.

Estetiskt skapande

Under detta tema presenteras sekvenserna Självporträtt, Bildskapande samt Teater med enskilda analyser. Här ligger fokus på det barnen visar upp och åskådliggör som skapande utifrån förskolans tillgängliga material och möjligheter.

Självporträtt

När vi gör en av våra digitala gåturer på förskolan Rosen frågar vi Wilma om det finns något skapande som hon kan visa oss på förskolan. Hon tar då kameran och går ut i förskolans hall. Där sitter det en bild ovanför varje barns hylla i form av ansikten i 3D. Hon klättrar upp på skohyllan under kläderna och säger:

Wilma: “Jag ska visa vad vi har gjort.” Wilma pekar sedan på en av bilderna som hänger över barnens klädhyllor och säger: “Den här har jag skapat.” Sedan tillägger Wilma: “Fast Astrids bild är finast.”

Vi frågar då: ”Varför är Astrids bild finast?”

Wilma svarar: “För att hon har fint hår. Jag har också brunt hår, men jag glömde bort att jag har brunt hår.” Samtidigt pekar hon på sitt självporträtt där håret är gjort av gult papper.

Wilma fortsätter: “Men Matteo ville vara en rymdrobot så han har bara ett öga.”

Vi svarar då: “Ja, man kan vara precis vad som helst.”

När vi frågar Wilma om det finns något skapande på förskolan, tar hon självmant kameran och tar med oss ut i hallen för att visa barnens självporträtt. Direkt visar Wilma sin egen bild men tillägger att Astrids bild är finast. I den här sekvensen tolkar vi att resultatet av skapandet är betydande för Wilma.

Håret på självporträttet stämmer inte överens med Wilmas egen hårfärg, vilket hon uttrycker missnöje över. Vår tolkning är att barnen värderar sitt skapande i relation till vad de föreställt sig och hur skapandet sedan manifesterats. När Wilma tillägger att Matteo ville vara en rymdrobot med endast ett öga, blir vår tolkning att ett alternativt utseende accepteras eftersom det skapades medvetet av honom.

Vi upplever att det kan vara känsligt för barn hur deras skapande åskådliggörs för andra personer, när dessa bilder föreställer självporträtt blir vår tolkning att det blir extra betydande, då barnen visar upp sig själva för omvärlden. Här sitter dessutom bilderna synligt i hallen där många barn och vuxna passerar dagligen, vilket gör att valet av plats där skapandets visas blir betydande för hur barn framställs. Särskilt när barn framställs genom skapande som de inte är helt nöjda över.

Bildskapande

Under en digital gåtur i förskolan Rosens ateljé dras barnens uppmärksamhet direkt till ett staffli som står på golvet. De börjar självmant att ta fram pennor att rita med. Vi frågar barnen vad de gör.

19 Därefter följer denna sekvens:

Astrid säger: “Vi tänker leka att vi gör ett roligt projekt.”

Förskolläraren frågar: “Ungefär som när vi gjorde isbrytarna?”

Astrid svarar: “Ja då var det ett projekt.” Astrid går därefter fram till de andra barnen vid staffliet och tar en penna och börjar rita. Förskolläraren frågar om man bara kan skapa med pennor eller när man målar.

Astrid svarar: ”Man kan skapa många saker på ett sätt, eller på fler sätt. Det spelar ingen roll hur många sätt man kan skapa sakerna på. Det spelar mest roll vad man har viljat att skapa som funkat.”

Samtidigt står hon fokuserat vid staffliet och ritar noga med en grön tuschpenna.

Astrid säger då högt för sig själv: “Nu måste jag tänka… Hmm, hmm, hmm. Okej jag gör såhär!”

Astrid går därefter och hämtar en sax och börjar sedan att rita något nytt på staffliet.

Förskolläraren frågar: “Är det en sax du ritar?”

Astrid svarar:” Ja.”

Förskolläraren frågar då: “Var det därför du hämtade en sax?”

Astrid svarar: “Ja, för att rita av, det skulle ju vara stensvårt annars!”

I den här sekvensen går barnen direkt och hämtar pennor för att rita med på staffliet. Då vi tidigare under den digitala gåturen har pratat med barnen om skapande reflekterar vi kring om barnen medvetet började rita, i syfte att skapa eller om materialet bjöd in dem till skapande. När Astrid säger att de ska leka ett roligt projekt, tolkar vi att uttalandet tyder på att hon vill imitera tidigare erfarenheter på förskolan. När förskolläraren sedan frågar om det bara går att skapa med pennor eller genom målning, finner vi Astrids svar väldigt intressant. Vår tolkning av Astrids uttalande är att det inte är betydande hur något skapas eller hur många försök som görs. Det viktiga verkar vara att hitta ett sätt som

fungerar för att resultatet ska bli i enlighet med målbilden. Det vi upplever som särskilt intressant med Astrids uttalande är att det för barnen kanske är minst lika viktigt att få lyckas med resultatet av skapandet, som själva processen. Generellt talas det ofta om att processen är det viktiga i förskolan och inte resultatet, vilket Astrids uttalande, sett från barns perspektiv talar emot. När Astrid sedan funderar på hur hon ska göra, säger hon att hon måste tänka och går därefter och hämtar en sax. Vi ser det som att Astrid visar tecken på sitt aktörskap. Vår tolkning blir att Astrid självständigt får en idé som hon sedan realiserar genom att tänka ut ett adekvat tillvägagångssätt för att verkställa denna på ett sätt som gör att slutresultatet blir som hon tänkt sig. Genom att hon hämtar saxen för att sedan rita av den så behöver hon inte be om hjälp. Astrid försöker istället tänka ut en egen lösning för att lyckas då hon ansåg det vara “stensvårt” att rita saxen utan att först se den framför sig. Vi ser denna händelse som ett tecken på aktörskap och kompetens då Astrid konstruerar sina egna möjligheter i sitt skapande.

Teater

Barnen på förskolan Liljan tar med oss till ateljén där de visar en vikbar teaterscen gjord av trä.

Teaterscenen är orange med färgglada figurer på och det finns en ridå av lila silkestyg som går att dra fram och tillbaka. Samtliga barn som deltar under denna digitala gåtur dras till teaterscenen och verkar, enligt vår tolkning, entusiastiska att få visa och berätta om denna för oss. Förskolläraren tar nu över filmandet för att fånga barnens gestaltningar och skapande i teatern. Följande utspelar sig sedan:

Olivia säger: “Jag vill sälja något. Jag vill gå in i teatern.”