Martin Forsstedt
Tekniskt hantverk eller personligt uttryck
Måste man välja?
Craftmanship or Personal Expression
Do I Have to Choose?
Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet
Datum: 2012-‐03-‐20 Handledare: Ingvar Dahl
Sammanfattning
Examensarbete inom lärarutbildningen
Titel: Tekniskt hantverk eller personligt uttryck – måste man välja?
Författare: Martin Forsstedt Termin och år: VT2012
Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund Handledare: Ingvar Dahl
Examinator: Cecilia Ferm Thorgersen
Syftet med detta arbete är att öka insikten i hur fördelningen mellan hantverk och uttryck ser ut på trumsetslektioner inom genrerna rock/pop/jazz och hur olika lärare arbetar kring/med begreppen personligt uttryck och hantverk. Jag har intervjuat fyra pedagoger – tre från musikskolan och en från gymnasiet – och använt mig av kvalitativ intervju som metod. Följande forskningsfrågor ligger som grund för arbetet: Finns det en tydlig uppdelning mellan moment som fokuserar på hantverk och personligt uttryck under trumsetslektioner på gymnasieskolan och kulturskolan -‐ och i så fall, hur ser fördelningen mellan dessa inslag ut? Hur hanterar trumsetslärare dessa två begrepp i sin undervisning?
Resultatet visar att samtliga informanter inkluderar moment som kretsar kring både hantverk och personligt uttryck i trumsetsundervisningen. De kombinerar ibland dessa två områden men resultaten visar även att användandet kan bero på undervisningens natur snarare än aktiva val gjorda av informanterna. De deltagande trumsetslärarna definierar personligt uttryck som något som har med det musikaliska att göra till skillnad från hantverket, som har att göra med tekniskt kunnande. Fokus på lektionen tenderar att väga över åt det personliga uttrycket, så länge eleven har kommit till en viss grundläggande hantverksmässig nivå. Gemensamt för alla informanter är att fokus har flyttats från ett mer tekniskt/hantverksmässigt fokus till ett mer individinriktat med betoning på uttryck, i takt med ökad arbetslivserfarenhet. De informanter som har arbetat på både gymnasium och kulturskola menar att betygen kan verka hämmande i valet av fokus, eftersom personligt uttryck kan te sig mera svårbedömt än teknisk färdighet.
Nyckelord: Instrumentallärare, personligt uttryck, hantverk, lärande, begrepp, trumset
Abstract
The aim of this work is to increase an understanding of how the division between a technical and personal expression in teaching the drums in the genres of rock, pop and jazz, and how teachers work around or with the concepts of personal expression and technique. I have interviewed four teachers and used the qualitative interview method. The following research questions are the basis of the work: Is there a clear division between the elements that focus on a technical and personal expression in teaching the drums in high school and school of music and arts -‐ and if so, what is the
relationship between those elements? How do drum teachers handle these two concepts in their teaching?
The results indicate that all the informants include elements that revolve around both a technical and personal expression in drum lessons. They sometimes combine these two, but the results also show that the use may depend on the nature of teaching rather than an active choice made by the informants. The participating teachers define self-‐
expression as anything that relates to the musical side of playing as opposed to the technical, which has to do with technical expertise. Focus on the lesson tends to lean more to the personal expression, as long as the student has reached a certain basic level of technique. Common to all informants is that the focus has shifted from a more technical and craft-‐oriented focus to a more individual emphasis with a focus on expression, with an increase in work experience. The informants who have worked at both the high school and school of music and arts level believe that grades may constrain the choice of focus, as self-‐expression may seem more difficult to assess than technical skills.
Keywords: Instrumental teacher, self-‐expression, crafts, learning, concept, Drum Set
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
ABSTRACT ... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 4
FÖRORD ... 6
1 INLEDNING ... 7
1.1 PERSONLIG BAKGRUND OCH HYPOTES ... 7
1.2 SYFTE OCH AVGRÄNSNING ... 8
1.3 BEGREPP ... 8
2 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 10
2.1.1 Musikaliskt material kontra uttryck ... 10
2.1.2 Tolkning av notbild ... 10
2.1.3 Musik -‐ Vetenskap, hantverk och konst? ... 11
2.1.4 Pedagogiska undervisningsformer ... 12
2.1.5 Styrdokument ... 13
2.2 FRÅGESTÄLLNING OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 13
3 METODOLOGI, URVAL OCH METOD ... 15
3.1 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 15
3.2 URVAL ... 16
3.3 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 17
3.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17
3.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 17
4 RESULTAT ... 19
4.1 BEGREPP ... 19
4.1.1 Definition av begrepp ... 19
4.2 ARBETSSÄTT ... 20
4.2.1 Personligt uttryck ... 20
4.2.2 Teknik och hantverk ... 20
4.2.3 Integration av hantverket och det personliga uttrycket ... 21
4.2.4 Noter i undervisningen ... 22
4.3 FOKUS ... 22
4.3.1 Fokus i undervisningen ... 22
4.3.2 Förändrat fokus i takt med ökad arbetslivserfarenhet ... 23
4.4 MATERIAL, BETYGSÄTTNING SAMT ÖVRIGA IAKTTAGELSER ... 23
4.4.1 Läromedel och material för trumset ... 24
4.4.2 Bedömning och betyg ... 24
4.4.3 Musikalisk från födseln? ... 25
4.4.4 Sammanfattning av resultat ... 25
5 DISKUSSION ... 26
5.1 BEGREPP ... 26
5.2 ARBETSSÄTT ... 26
5.1.5 Arbetssätt som lägger tillrätta för personligt uttryck ... 26
5.1.6 Arbetssätt kring teknik och hantverk ... 27
5.1.8 Integration av hantverket och det personliga uttrycket ... 28
5.1.7 Noter i undervisningen ... 28
5.3 FOKUS ... 28
5.1.10 Förändrat fokus i takt med ökad arbetslivserfarenhet? ... 29
5.4 MATERIAL, BETYGSÄTTNING SAMT ÖVRIGA IAKTTAGELSER ... 29
5.4.1 Läromedel och material ... 29
5.4.2 Musikalisk eller inte? ... 30
5.2 REFLEKTION, SLUTSATS OCH KONSEKVENS ... 31
5.3 FRAMTIDA FORSKNING ... 32
REFERENSER ... 33
BILAGOR ... 35
INTERVJUFRÅGOR ... 35
Förord
Jag vill tacka alla som på något vis har bidragit till detta arbete. Jag vill rikta ett speciellt tack till alla lärare som ställt upp på att bli intervjuade och till min handledare Ingvar Dahl och min examinator Cecilia Ferm Thorgersen som hjälpt mig ro detta arbete i land – Tack!
Jag vill även tacka alla runt omkring mig som hjälpt mig att göra detta arbete så bra som det kan bli. Ett extra tack till Jorun och Gustaf för studiestöd och till Elin för hjälp samt att du stått ut med mitt skrivhumör. Tack till Kerstin och Rasmus för korrekturläsning.
1 Inledning
Det här kapitlet handlar om min musikaliska bakgrund, varför jag blev intresserad av att skriva om just detta ämne och kortfattat om vad arbetet kommer att gå ut på. Jag förklarar ett antal begrepp och presenterar mitt syfte och mina forskningsfrågor.
1.1 Personlig bakgrund och hypotes
Jag kommer ifrån en släkt betraktad som ”icke-‐musikalisk”. Den enda som spelar något instrument aktivt är min farfar, som spelar dragspel. Trots detta har det alltid varit naturligt för mig att hålla på med musik på ett eller annat vis. Jag har studerat trumset på gymnasiet, på folkhögskola och nu på musikhögskolenivå. Innan jag började studera musik spelade jag mycket på en lokal fritidsgård, där jag fick diverse hjälp med instrumenten av personalen och andra frivilliga. Det bedrevs ingen regelrätt undervisning, utan jag fick vrida och vända, testa, undersöka och spela precis som jag ville och när jag körde fast fick jag be om hjälp. För mig var detta lustfyllda sätt att närma mig musik ovärderligt. Jag fick en musikalisk grund att stå på, en slags musikalitet som inte riktigt går att beskriva, som jag sedan dess har återvänt till när det har känts tungt i mina musikstudier. I samband med att detta arbete skulle genomföras började jag fundera på hur mycket av detta nyfikna, lustfyllda, undersökande av ett eget uttryck som faktiskt finns i trumsetsundervisningen.
Min egen erfarenhet säger mig att den balans som borde finnas mellan hantverk och personligt uttryck tycks försvinna så fort det bedrivs en regelrätt undervisning. Det tekniska hantverket står i fokus. Vad detta beror på vet jag inte, men om jag exempelvis undersöker olika trumsetslitteratur eller skolor tycks det framgå att det finns ett rätt och ett fel sätt att spela ”noterna” på. Det står nästan inget om att en musiker kan tolka musiken och spela med personligt uttryck. Jag förstår den pedagogiska tanken bakom detta, att det ska vara tydligt för eleven att förstå vad läraren vill då det ofta tenderar att bli en målande och relativt lös undervisning när det talas om personligt uttryck. Dock behöver det inte bli ”flummigt” bara för att läraren introducerar begreppet personligt uttryck?
(…) personligt uttryck, ett fritt skapande, att det bara är att använda mediet som en projektionsyta för egna uttryck. Med den inställningen kommer man aldrig att lära sig förstå mediet och riskerar att bli besviken. (Nordenlöw, 2011)
Ågren (2001) har skrivit en trumskola baserad på hans populära TV-‐serie ”Trum”, som var en programserie under utbildningsradion (UR) i SVT. I den visar han med noter hur hans olika idéer låter och hur man själv kan spela dem. Det som är intressant är att han i början av boken beskriver lite om sig själv och sina egna tankar kring inlärning. I ett avsnitt som heter ”hur övar man?” skriver han så här:
Det är inget fel med böcker -‐ det finns bra teoretiker och bra böcker -‐ men det finns så mycket i det där fria[...] -‐ när man bara spelar utan att ställa några frågor.
Det gäller så mycket att hitta sin egen röst, och den hittar man inte nödvändigtvis på sidan ”37” i en bok. (Ågren, 2001, s.4)
Ett sådant kapitel, som beskriver hur eleven kan ta sig an övningar och öva på ett personligt plan, verkar vara mer ett undantag än praxis i trumsetlitteratur idag. Det verkar som om det personliga uttrycket sällan får ta plats i litteraturen för trumsetsundervisning (eller kanske inte i undervisningen överhuvudtaget?). Vill lärare jobba med personligt uttryck blir de tvungna de hitta på egna övningar. Jag upplever att frånvaron av material som behandlar personligt uttryck kan leda till att både pedagoger och elever mister möjligheten att använda sig av personligt uttryck i undervisningen. Jag har valt att genom föreliggande studie undersöka hur det förhåller sig idag.
Parallellt med mina tankar om personligt uttryck menar jag att det finns ett mekaniskt hantverk i allt musicerande som inte involverar något slags personligt uttryck. Det bygger på att utövaren temporärt tar bort det personligt musikaliska uttrycket och enbart koncentrerar sig på det manuella, fysiska hanterandet av kroppen och instrumentet. Jag kan jämföra hantverksdelen vid musicerandet med det som krävs av en snickare för att göra exempelvis en stol. Snickaren behöver kunna vissa specifika tekniker som att såga, borra och spika för att sedan med hjälp av dessa tekniker färdigställa stolen.
1.2 Syfte och avgränsning
Syftet med detta arbete är att öka insikten i hur fördelningen mellan hantverk och uttryck ser ut på trumsetslektioner inom genrerna rock, pop och jazz samt hur olika lärare arbetar kring och med begreppen personligt uttryck och hantverk.
Som trumsetslärare vill jag själv bedriva en varierad undervisning som inte lägger allt för stort fokus vid enbart hantverk eller uttryck, utan önskar att båda begreppen kan stå i samverkan med varandra. Med detta arbete hoppas jag att jag och fler trumsetslärare kommer att få upp ögonen för att arbeta med uttryck redan ifrån tidig ålder med eleverna, och på så sätt förändra synen på trummor och slagverk jag upplever att lärare idag kan ha. Min erfarenhet säger mig att trumset ibland uppfattas som ett instrument där det kanske inte finns så mycket uttryck att arbeta med -‐ eller?
1.3 Begrepp
I föreliggande studie återkommer ofta begreppen ”personligt uttryck” och ”hantverk”. I mina tidigare möten med trumsetlärare har jag uppmärksammat att begreppet
”personligt uttryck” uppfattas som ett dunkelt begrepp som de kan bli obekväma av att höra kanske beroende på att de inte riktigt vet vad begreppet innefattar. Det är ett komplext ord som är svårbeskrivet. I kommande avsnitt redogörs för den definition som används i föreliggande studie.
Vid en språklig analys av ordet hittar jag följande:
Personligt, personlig ”särpräglade karaktärsegenskaper hos en person”
(Svenska Akademiens Ordlista, 1986)
Uttryck, att uttrycka ”det att (tydligt) framföra viss tanke, åsikt el. känsla e.d.”(Ne.se, 2012)
Begreppet "personligt uttryck" kan också ses ur ett mer komplext perspektiv. Vi tänker oss att alla människor har sitt eget uttryck -‐ kroppsligt, språkligt, spontant eller med särskild avsikt etc.. Inom estetiska sammanhang (exempelvis musik eller musikundervisning) används ofta i stället begreppet konstnärligt eller musikaliskt uttryck. Själva begreppet konst har sitt ursprung i "kunnande", det vill säga en färdighet av något slag, varmed man (konstnären) "[...] kan tänkas uttrycka en särskild avsikt[...]
eller skapa en viss upplevelse" (NE, del 11, s.261).
Sett ur ovan beskrivna perspektiv blir gränsdragningen ganska svår mellan praktisk hantering av ett verktyg eller instrument (”kunnande”) och uttrycksvilja (”skapande”), som exempelvis skillnaden mellan förmågan att hålla i en pensel och att välja motiv, färger och sättet att påverka betraktaren.
Även begreppet hantverk har sina komplikationer. Vanligen förknippas det sannolikt med (hem-‐)slöjd av olika slag, och då gärna i kontrast till maskinell eller industriell fram-‐ställning (NE, del 8, s.400). I detta arbete har jag dock använt begreppet som beteckning för den tekniska sidan av instrumentlärande -‐ och därmed som en slags kontrast till den musikaliskt konstnärliga ”viljan till uttryck”.
Lån av begrepp från en verksamhetsform till en annan kan vara riskabel. Detta kan möjligen ses som ett enkelt exempel på Wittgensteins "språkspelsteori", som kännetecknas av att "Språkliga uttryck får sin betydelse genom sin användning i olika språkspel, som i sin tur är inbäddade i olika sociala verksamheter och livsformer"
(NE, del 17, s.162). Ytterligare ett led i detta är den egna tolkningen och språkliga (o-‐
)vanan, men även begreppens historia vittnar om språkets mångtydighet, där det ursprungligt grekiska techné och technikos avsåg både hantverk(-‐smässig) och konst(färdig) verksamhet. (NE, del 18, s.141).
Begreppet hantverk, som inom (hem-‐)slöjden kan ha både hög kvalitet och ge prov på personligt uttryck kan också (t ex inom musikundervisning) vara synonymt för något mekaniskt och ”okonstnärligt”. Den senare betydelsen ligger till grund för föreliggande studies definition.
Hantverket (”tekniska behärskningen”) är det som ska nötas in, det personliga uttrycket ("skapandet") ska förmedlas utåt.
2 Bakgrund och tidigare forskning
I följande kapitel presenteras tidigare forskning och styrdokument som rör föreliggande studies syfte. Vidare behandlas musikaliskt uttryck, notskrift, musik som vetenskapligt, hantverksmässigt eller konstnärligt ämne samt olika undervisningsformer.
2.1.1 Musikaliskt material kontra uttryck
Gardner (1994) har utformat teorin om de sju intelligenserna, där en av dem är musikalisk intelligens. Enligt Gardner är tonalitet och rytmik två centrala begrepp i musik. Det förekommer stor variation i vilket begrepp som får störst fokus beroende på inom vilken kultur musiken skapas eller framförs. I Afrika, söder om Sahara, ligger fokus väldigt mycket på rytmen, jämfört med exempelvis orientaliska kulturer där fokus riktas mer mot tonalt användande av exempelvis kvartstoner. Han skriver också att näst tonalitet och rytm är klangfärgen viktigast, ”det vill säga varje tons karaktäristiska ljudkvalitet” (a.a. s. 96). Han skriver vidare:
Många experter har konstaterat att musikens mest grundläggande element har en stark koppling till känslolivet. (a.a. s.97)
Rostvall & West (2001) har i sin avhandling om frivillig musikundervisning studerat fyra instrumentallärare. Tre av dem arbetar på kulturskola och den fjärde arbetar som cirkelledare på ett studieförbund. Författarna har filmat och observerat lärarna under totalt elva tillfällen och även analyserat läroböcker inom musik, specifikt litteratur för undervisning i gitarr-‐ och bleckblåsinstrument. De skriver:
I sättet att behandla musik i undervisning ingår att koncentrera fokus kring några få aspekter i musicerandet, som anses väsentliga i vissa utvecklingsskeden. I denna reducering till vissa kvaliteter, såsom det tekniska/motoriska utförandet eller avläsningen av notsymbolerna, utelämnas andra kvaliteter, t.ex. expressiva parametrar. (Rostvall & West, 2001, s.282)
Vidare skriver Rostvall & West (2001) att det i instrumentalundervisningen ofta antyds att förmågan till personligt uttryck enbart finns hos vissa elever med specifik begåvning.
Detta leder till att musikens expressiva aspekter sällan behandlas i läromedel och instrumentalundervisning, förrän eleven har visat sin begåvning genom att lära sig läsa noter och hantera instrumentet tillräckligt bra. (a.a. s.283)
2.1.2 Tolkning av notbild
Cecilia Hultberg (2000) har i en avhandling, ”The Printed Score as a Mediator of Musical Meaning”, undersökt hur 11 olika pianister tar sig an och tolkar en en för dem ny notbild, med syftet att undersöka interaktionen mellan tolkare och notbild. I
undersökningen genomfördes en studie där samtliga pianister filmades medan de lärde sig det nya stycket. I resultatet tar Hultberg upp två olika begrepp för att beskriva hur elever och lärare tolkar och arbetar med notbilder, explorativ samt reproduktiv ansats.
Hultberg beskriver reproduktiv ansats på följande vis:
In order to achieve musical expression, they follow the instructions provided by these markings, through which the very notes are given musical meaning.
(Hultberg, 2000, s.59)
Om en musiker, enligt Hultberg, väljer att tolka en notbild reproduktivt använder hon sig främst av den information han eller hon läser av notbladet, som exempelvis tempo och dynamik. Om musikern istället väljer att tolka en notbild explorativt, innebär detta att musikern utgår från sin egen kreativa musikalitet i tolkningsprocessen.
The musicians direct their attention towards musical meaning, which has to be implicitly understood. Consequently, they need to include their individual musical creativity in the process of interpretation. (a.a. s.60)
Hultberg (2000) kom i sin undersökning fram till att det finns ett samband mellan vilket sätt musikerna valde att tolka notbilden på och vilken undervisning de i tidig ålder har fått om noter. De som redan i tidig ålder jobbat med att använda sig av musikaliskt omdöme i arbetet med noter, hade en större nyfikenhet och ett mer undersökande förhållningssätt till notbilden samt ett större självförtroende ett större självförtroende i tolkningsarbetet. De som fått lära sig att ”spela rätt”, det som ”står i noterna”, visade sig ha ett sämre självförtroende gällande tolkningen av notbilden och blev även osäkra när de fick en notbild utan några som helst expressiva markeringar, utöver själva noterna.
I arbetet ”Interaktion och kunskapsutveckling, en studie av frivillig musikundervisning” av Rostvall & West (2001) kom forskarna fram till ett resultat som antyder att de medverkande lärarna har ett statiskt avläsande av en notbild som främsta fokus under sina lektioner. Forskarna påstår att det väldigt sällan spelas några musikaliskt sammanhållande fraser på lektionerna utan fokus ligger mer på att pricka på att pricka enskilda toner utan någon tydlig puls eller rytmik. Tonerna sätts enligt undersökningen vanligtvis inte in i något större sammanhang.
2.1.3 Musik - Vetenskap, hantverk och konst?
I boken, Musikkundervisningens didaktikk, skriver Hanken & Johansen (1998) om hur lärare kan se på musikämnet på olika sätt. Ett sätt är att betrakta musik som ett kunskapsämne. Det innebär att lärare lägger stor vikt vid övandet och det tekniska kunnandet, att hantverket står i fokus. Det ter sig lättare att som lärare bedöma elevens kunnande OM musik och därför blir det lätt att läraren väljer att ignorera de mer svårbedömda aspekterna som till exempel personligt uttryck.
Hanken & Johansen (1998) tar även upp andra sätt att se på musikämnet, bl.a. musik som musiskt ämne. De refererar till Jon-‐Roar Bjørkvold (1989), som menar att barn oftast upplever sång, dans och musik som en helhet och det samma gäller synsättet i förindustriella samhällen, exempelvis afrikanska kulturer. Genom att använda sig av två swahiliska uttryck -‐ ngoma och sikia – för att beskriva helhetsupplevelser av musik, vill han hjälpa eleverna att förstå hur den musiska människan förhåller sig till världen. Detta
synsätt ska i sin tur först och främst vara till för att utveckla hela människan och inte för att enbart utveckla deras musikaliska förmågor.
F. V. Nielsen (2006) uttrycker i sin bok Almen musikdidaktikk att musikundervisningen måste vila på musikämnets tredimensionella grund, vetenskap, hantverk och konst. För att kunna uppnå en systematisk undervisning bör både de konstnärliga och vetenskapliga utgångspunkterna uppmärksammas, eftersom det annars finns risk för att undervisningen enbart kommer att bygga på rena tillfälligheter eller lärarens egen personlighet.
Vetenskapen har inte alltid setts som en motpart till konsten – som den från och med 1800-‐talet har kommit att bli – vilket Gertrud Sandqvist (2005) skriver. Sandqvist beskriver vidare att:
skillnaden [mellan konst och vetenskap] har utpekats, förstärkts och
underhållits. Det har att göra med det framväxande moderna samhällets behov av en kontrapunkt till det man uppfattade som en objektiv, rationell, manlig och vit samhällsmodell grundad på vetenskap istället för religion. (Sandqvist, 2002, s.5)
Ovanstående formulering medför att vi förser konstnären med attribut som känslosam, intuitiv, sinnlig och subjektiv samt att konstnären blir betraktad som ett geni. Sandqvist (2002) skriver också om debatten kring vilken nytta konst har för samhället. Hon menar att vi tenderar att tillskriva konsten en nästan magisk funktion och kasta in den ”som allmän underkur för allt från rehabilitering av fängelseinterner till terapi eller diagnosform vid psykiska sjukdomar.” (Sandqvist, 2002, s. 6) Enligt Sandqvist vanligt att konsten anses vara bra för nästan ALLT så länge den inte förstås som en specialiserad kunskapsform.
Så länge konst uppfattas som estetik, får den inte erkännande för vad den är; en unik erfarenhets-‐ och kunskapsform som måste få utvecklas och redovisas enligt sina egna förutsättningar. Så länge den definieras som stil och smak bedöms den som mode. Så länge den betraktas som ett nöje och en njutning kommer den att höra samman med underhållning och dela dess villkor. Så länge den ses som ett mysterium blir den en religion. Och så länge också konstnärer själva tror att konst är den isolerade formen för kreativitet, bidrar de till att upprätthålla en skillnad till andra typer av kunskap. Också forskare är kreativa. Också konstnärer tänker. (a.a. s.6)
2.1.4 Pedagogiska undervisningsformer
Robert Schenck (2000) skriver i sin bok Spelrum om två olika typer av undervisningsformer, ”eget upptäckande” och ”imitation” (Schenck, 2000, s.29). Han skriver vidare att:
Oavsett vad vi säger när allt kommer omkring är det vad vi gör, och hur vi gör det, som är det starkaste budskapet i vår undervisning. (Schenck, 2000, s.39) Det spelar mindre roll vad läraren säger på lektionen, det är hur vi själva beter oss som är viktigt. Hur vi sitter, vilken egentlig attityd vi har gentemot olika typer av musik kan
också påverka, menar Schenck (2000). Det finns stunder då förklaringar behövs, men Schenck (2000) menar att ordens verkan alltid kommer att överskuggas av förebilderna, alltså oss som lärare. Schenck citerar Dan Millman ur boken The Inner Athlete:
Jag är övertygad om att imitation är den i särklass bästa metoden för inlärning eftersom den fungerar på ett omedvetet plan [[...]] som om en kropp lärde sig något direkt av en annan utan att intellektet kom i vägen. (Millman, 1994, s.133)
Det är dock enligt Schenk viktigt att lärare inte kopplar bort intellektet helt och enbart använder sig av imitation i undervisningen. Lärare bör istället låta vetskapen om styrkan i imitation och förebilder utgöra en röd tråd i metodiken.
Ett annat sätt att skaffa sig kunskap är via ett eget upptäckande. Här använder Schenck sig av exemplet barn som lär sig tala. Människan har en inbyggd drift att imitera men även att genom egen lust ”utforska, experimentera och förnya” (Schenck, 2000, s.44).
Små barn imiterar inte språket för att sedan tala exakt som alla andra i omgivningen, utan de utvecklar ett eget unikt sätt att få fram ljud och bygga meningar.
En alltigenom ren imitation utan utrymme för vare sig egna initiativ eller elevernas egna profiler leder emellertid till stagnation. (Schenck, 2000, s.43)
Nachmanovitch (1990) skriver i sin bok Spela fritt att improvisation är den vanligaste och mest spridda av musikformer. Han fortsätter med att konstatera att all konst är en form av improvisation. Fram till och med slutet av 1800-‐talet var improvisationen integrerad med vår idag så kallade noterade, klassiska tradition. För att belysa detta väljer han att citera Arnold Schönberg, som var en av de stora kompositörerna under sin tid: ”Att komponera är en långsam improvisation; ofta kan man inte skriva fort nog att hålla jämna steg med idéflödet”. (a.a. s.14)
2.1.5 Styrdokument
År 2011 införde regeringen en ny läroplan för skolan i Sverige. Det finns ett övergripande ämne som heter musik och i det ämnet ingår en rad olika kurser som exempelvis Instrument eller sång. Det finns ett övergripande syfte som ska gälla alla kurser under ämnet musik och syftets första punkt lyder:
Undervisningen i ämnet musik ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Färdigheter i att musicera instrumentalt eller vokalt, såväl efter noter som på gehör, samt färdigheter i att använda ett konstnärligt och musikaliskt uttryck. (Ämnesplan musik, 2011)
I ämnesplanen (2011) för instrumentalundervisning på gymnasiet under betygskriteriet för betyget E står det: ”Eleven spelar eller sjunger några enkla musikstycken med ett visst personligt uttryck.” (instr. & sång, 2011) Vad läroverket menar med visst personligt uttryck är upp till läraren att tolka, men texten innehåller anvisningar om att läraren ska bedöma det personliga uttrycket.
2.2 Frågeställning och forskningsfrågor
Eftersom jag själv har upplevt, under mina år som elev, att mina musiklärare har gjort en ganska tydlig uppdelning mellan hantverket och det personliga uttrycket under
instrumentlektionen, Då jag själv har erfarenheter från min skolgång av musiklärare som gjort en ganska tydlig distinktion mellan hantverk och personligt uttryck i instrumentalundervisningssammanhang vill jag genom föreliggande studie undersöka huruvida det jag upplevt kan förekomma i andra, liknande, undervisningssammanhang, samt vad det i så fall kan bero på. Genom att intervjua instrumentallärare vill jag undersöka om informanterna gör medvetna eller automatiska val. Studiens syfte är att ta reda på hur lärarna arbetar kring och med begreppen ”personligt uttryck” och
”hantverk” samt att ta del av de resonemang informanterna för kring dessa begrepp.
För att uppnå syftet formulerar jag följande frågeställningar:
• Upplever instrumentallärare att det finns en tydlig uppdelning mellan moment som fokuserar kring hantverk och personligt uttryck på trumsetslektionen på gymnasieskolan och kulturskolan -‐ och i så fall, hur ser fördelningen ut mellan dessa inslag?
• Hur beskriver trumsetslärare att de hanterar begreppen personligt uttryck och hantverk i sin undervisning?
3 Metodologi, urval och metod
I följande kapitel presenteras den metod som använts i föreliggande studie, analysförfarande, urvalskriterier, etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet.
3.1 Metodologiska utgångspunkter
Syftet med föreliggande studie var att få insikt i hur trumsetslärare tänker och arbetar kring eller med begreppen hantverk och personligt uttryck. Jag var intresserad av att ta reda på om lärarna över huvud taget har resonerat kring dessa två begrepp, om de använder sig av dem i sin planering och att få konkreta exempel på hur de arbetar med dem på lektionerna. För att uppnå studiens syfte valde jag att använda mig av en så kallad kvalitativ intervju eftersom jag var ute efter att ta del av lärarnas tankar och reflektioner kring begreppen (Johansson & Svedner, s.35)
Jag reflekterade inledningsvis kring tre olika metoder för att samla in det underlag jag behöver för att kunna besvara mina forskningsfrågor. Det första jag tänkte använda mig av var observation. Att filma lektioner och sedan själv gå igenom dem, se vad som sker på lektionerna samt vilka olika verktyg lärarna använde sig av för att arbeta med hantverk och personligt uttryck. Observation som metod var för mig omöjlig att genomföra eftersom jag av tidsskäl endast hade haft möjlighet att observera ett fåtal lärare, vilket troligtvis hade gett ett otillräckligt material för studiens syfte och frågeställningar (Johansson & Svedner, s.46).
Att använda mig av enkät som metod blev snabbt inaktuellt då den kan ge en ”bred men ytlig information”, som Johansson och Svedner (1998) beskriver det i sin bok Examensarbetet i lärarutbildningen. Eftersom just begreppen personligt uttryck och hantverk kan tolkas på olika sätt, ville jag vara med när läraren svarade på mina frågor så att jag fick större möjlighet att studera hur informanten uppfattade frågan. Eftersom jag var intresserad av hur lärarna resonerade kring studiens två begrepp, hantverk och personligt uttryck, blev det nödvändigt att stryka både enkät och observation.
Johansson och Svedner (2006) skriver om två sorters intervjuer. Den ena är strukturerad intervju där intervjuaren använder sig av förutbestämda och fasta frågor och den andra är kvalitativ intervju, där intervjuaren använder sig av mer öppna och friare formulerade frågor. Eftersom den kvalitativa intervjun endast har fasta frågeområden kan frågorna variera ifrån intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar. Detta sätt att intervjua kan hjälpa den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt kring det intervjun behandlar. Frågorna måste vara skrivna på ett sätt som ger möjlighet för den intervjuade att ta upp allt denne har på hjärtat. (a.a. s.43)
Strukturerad intervju är istället mer likt en enkätundersökning men med skillnaden att den har mer öppna och utvecklade frågor även om det kan förekomma frågor med fasta
svarsalternativ som exempelvis bakgrundsfrågor. Intervjuaren använder sig av fasta frågeområden och frågor och nöjer sig ofta med att enbart anteckna svaren, till skillnad från den kvalitativa intervjun då det är bäst att spela in för att sedan transkribera intervjun. (a.a. s.43)
Jag visste att jag ville använda mig av en strukturerad intervju med redan färdiga frågor, men att jag också ville ha frågorna så pass öppna att de skulle ge mer utrymme för informanten att berätta utifrån dess eget perspektiv, alltså något av en blandning av strukturerad och kvalitativ intervju. Därför föll mitt val på den kvalitativa intervjun med halvstrukturerade frågor, som Kvale beskriver genom att använda sig av ett citat ifrån James Spradley (1979 s.34).
Jag vill förstå världen ur din synvinkel. Jag vill veta vad du vet på det sätt som du vet det. Jag vill förstå meningen i din upplevelse, gå i dina skor, uppleva tingen som du upplever dem, förklara tingen som du förklarar dem. Vill du bli min lärare och hjälpa mig förstå? (Kvale, 1997, s. 117)
3.2 Urval
Det första kriteriet jag använde mig av för att välja informanter var att de skulle undervisa inom afro-‐genren, dvs. pop, rock och jazz. Därmed föll genrerna klassiskt och folkmusikinriktat slagverk bort. Urvalet gjordes även med tanke på att få så jämn könsfördelning som möjligt. Då det är stor brist på just kvinnliga trumlärare (och för den delen kvinnliga trummisar över lag) fick jag nöja mig med en (1) kvinnlig informant. Jag har även inkluderat ett tredje kriterium, yrkeserfarenhet (antal år i yrket). Detta för att informanterna ska ha möjlighet att svara på frågan om förhållningssättet till hur informanternas arbetssätt kring personligt uttryck och hantverk förändras i takt med ökad arbetslivserfarenhet.
Benämning Ålder Erfarenhet Genrer Utbildning Nuvarande tjänst Lärare 1,
kvinna 34 år 9 år Rock/Pop
/jazz/klas siskt
Gymnasie, folkhögskola, musikhögskola
Gymnasie/estet
Lärare 2,
man 43 år 20 år Rock/Pop
/jazz/klas siskt
Gymnasie, folkhögskola, musikhögskola
Gymnasie/estet
& Kulturskola
Lärare 3,
man 35 år 7 år Rock/pop
/blues/ja zz
Gymnasie, folkhögskola, musikhögskola
Gymnasie/estet
Lärare 4,
man 51 år 30 år Rock/Pop
/jazz/klas siskt
Gymnasie Kulturskola
3.3 Tillvägagångssätt
Först försökte jag att via e-‐mail kontakta de lärare jag tänkt intervjua, men då det resulterade i endast två svar valde jag att byta kontaktmetod. I ett fall kontaktades informanten per telefon, i ett annat via den sociala online-‐mötesplatsen Facebook. Efter jakande svar från samtliga kontaktade informanter bestämde vi mötesplats. Tre av intervjuerna genomfördes på respektive lärares arbetsplats, den fjärde genomfördes över IP-‐telefoni med hjälp av datorprogrammet Skype.
Intervjuns utformande gjordes med inledningsvis enkla, raka, frågor i början för att värma upp och skapa en avslappnad atmosfär. Allt eftersom intervjun fortlöpte ställde jag mer öppna frågor där informanten fick resonera fritt. Jag var även noga med att lämna rum efter att jag fått svar, för att informanten skulle få chansen att tillägga, korrigera eller förtydliga något.
Intervjuerna tog mellan 30 och 50 minuter att genomföra. De spelades in och transkriberades ord för ord. Jag utgick från föreliggande studies forskningsfrågor då intervjuerna gjordes, men skapade ett antal följdfrågor för att vid behov kunna uppmuntra till uttömmande svar. För att undvika att någon skulle försöka ge mig de svar de trodde jag ville höra visste ingen av informanterna om syftet innan intervjun. Genast efter det att intervjun avslutats redogjorde jag för studiens syfte, för att ge informanterna möjlighet att avböja eller avbryta sitt deltagande.
3.4 Etiska överväganden
Det har varit väldigt viktigt för mig att alla informanter skall känna sig trygga med att kunna svara på ett ärligt sätt. Jag har valt att tillämpa de krav Johansson och Svedner (2010) beskriver:
Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar. Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser. (Johansson & Svedner, 2010, sid. 20)
Jag var noga med att redan innan intervjun påbörjades påpeka att deltagarnas identitet skulle skyddas och att deras riktiga namn inte skulle komma att användas i arbetet.
Dessutom informerade jag även samtliga deltagare om vad arbetet handlade om, dock först efter det att intervjun var avklarad.
I arbetet benämns ingen av lärarna vid namn utan jag använder istället benämningarna L1, L2, L3 och L4. Detta för att säkerställa deras anonymitet.
3.5 Tillförlitlighet och giltighet
Metodvalet som gjorts för att samla in material kan sägas vara tillförlitlig. Jag har försökt undvika att intervjua “gamla bekanta” men jag har haft kontakt tidigare med två av respondenterna. För att stärka tillförlitligheten lät jag inte informanterna ta del av syftet förrän efter intervjun. Vidare ansträngde jag mig för att vara formell och saklig i mötets
början för att sedan efter intervjun var slutförd lämna plats för ett mer personligt samtal.
I och med att jag använt intervju som metod kan jag inte säkert veta huruvida informanternas svar är helt sanningsenliga, eller om de har anpassat sina svar efter vad de tror jag vill höra. Stukát (2005) skriver i sin bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap:
Kanske vill informanterna inte erkänna sina brister, kanske vill de vara till lags och ge svar som de tror intervjuaren vill höra. (Stukát, 2005, s.128)
Jag har försökt att vara så neutral som möjligt när jag genomfört och sammanställt alla intervjuer trots det är jag medveten om att det kan föreligga en risk att mitt personliga tyckande har färgat resultatet även om det i så fall skett omedvetet.
Det gjordes ingen provintervju, utan jag utförde två av de fyra intervjuerna direkt. Det resulterade i att några av frågorna behövde ställas om med andra formuleringar för att respondenten skulle förstå och det uppstod även viss förvirring kring de begrepp informanterna ombads att definiera. Om en provintervju genomförts hade detta antagligen upptäckts och på så vis kunnat undvikas. De två första intervjuerna transkriberades innan de sista två utfördes och jag fick därför tid att fundera över vad som kunde göras annorlunda i mitt sätt att intervjua. De sista två intervjuerna gick bättre om än inte helt bra. Sett efteråt hade jag kunnat få informanterna att utveckla sina svar något mer för att ge en tydligare bild av vad de tyckte och tänkte. Då detta var mina första intervjuer någonsin blev inte alla frågor helt korrekt ställda eller så följde jag inte upp vissa frågor tillräckligt mycket. Detta resulterade i att jag fick välja att inte ta med en del frågor, på grund av bristande resultat. Däremot gäller detta enbart ett fåtal av mina frågor och de flesta anser jag mig fått svar på ifrån alla respondenter.
Jag har märkt brister i mitt arbete kring innehållsvaliditeten vad gäller begreppen personligt uttryck och hantverk. Då utgångspunkten för intervjuerna varit mitt eget sätt att definiera och använda begreppen, har det förekommit svårigheter vad gäller presentationen av respondenternas egna tankar kring begreppen. Då detta tagit en annan riktning än den jag inledningsvis väntat mig, kan detta sägas vara en kritisk punkt.
Eftersom man sitter fast i sitt eget tänkande är det svårt att upptäcka brister i hur man definierar begrepp; man räknar helt enkelt med att alla avser samma sak som man själv gör när man använder ett ord. (Johanson & Svedner, 2006, s.98)
Med detta sagt vill jag inte påstå att trovärdigheten i mitt arbete är bristande, jag har ändrat en del på upplägget i arbetet och även lite kring syftet för att kunna använda mig av det insamlade materialet. Fokus har flyttats från att ta del av informanternas definition av begreppen till att mer fokusera på hur de arbetar kring eller med dem.
4 Resultat
I kommande kapitel presenteras intervjuernas resultat. Jag har använt mig av fyra huvudrubriker, som framträtt i analysen, för att strukturera resultatet: ”Begrepp”,
”arbetssätt”, ”fokus” och ”material, betygsättning samt övriga iakttagelser”.
4.1 Begrepp
I följande avsnitt tar jag upp informanternas syn på begreppen personligt uttryck och hantverk.
4.1.1 Definition av begrepp
Samtliga respondenter var förhållandevis överens om att det personliga uttrycket är kopplat till det musikaliskt kreativa.
L2: Jag vill inte låsa in dem i att nu måste vi slå på trumman just där och efter den trumman ska vi slå där för att det står på ett papper, utan de får gärna göra tvärt om -‐ om det känns bra.
Deltagarna berättade att i princip all undervisning där fokus ligger på något slags musikaliskt uttryck bygger på att läraren tillsammans med eleven spelar till inspelad musik eller alternativt aktivt lyssnar på musik. Det som framgick tydligt var att även om en hel del av undervisningen kretsar kring musicerande, så skilde lärarna på undervisningen beroende på vilket fokus de valt -‐ hantverk eller uttryck.
L3: Man har en uppvärmningsdel som består av fem minuter. Då värmer man upp kroppen, spelar på övningsplattan, övar teknik, stavar upp virvlar och spelar paradiddlar.
L3 uttrycker att hantverket på trummor utgörs av teknikdelen exempelvis hur eleven håller stocken och hur han eller hon använder den. Han berättar att han själv har råkat ut för skador på grund av en felaktigt – åtminstone för honom – inlärd teknik och att han därför inte alls är noga med hur eleven ska hålla stocken. Det viktiga är att det känns bekvämt.
L3: Hantverket ser jag som teknikgrenen. Jag har själv haft mycket problem med skador, så det där med hur man håller trumstockar, det tar jag inte så hårt med utan man försöker hitta ett bekvämt sätt att spela med.
Enligt L2 hjälper de två begreppen varandra, inget uttryck utan hantverk och vice versa – vilket ansluter till den (språkligt) diffusa gränsdragningen som berördes i inledningen av arbetet. L2 använder uttrycket personligt hantverk för detta.
