Självständigt arbete i förskollärarutbildningen
En hårfin gräns mellan lek och undervisning - En studie av
förskollärares beskrivningar av undervisning i
förskolan
2 Författare: Marie Fredriksson &
Josefin Mannersten
Handledare: Maria Magnusson Examinator: Kristina Holmberg Termin: VT 2021
Ämne:Utbildningsvetenskap/
didaktik allmänt Nivå: Grundnivå Kurskod: 2FL01E
1
Sammanfattning
Undervisning är ett nygammalt begrepp inom förskolan, begreppet har funnits sedan förskolan startade i Sverige på 1800-talet. Efter revideringen av läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har begreppet fått en starkare framtoning, vilket medfört att
förskollärare fått större krav på sig (Skolverket, 2018). Det övergripande syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare talar om att bedriva undervisning.
För att få svar på syftet har två forskningsfrågor formulerats. Hur beskriver förskollärare sitt arbetssätt med undervisning? Vilka utmaningar beskriver förskollärare att de ställs inför i sitt uppdrag som undervisande lärare? Datainsamlingen i studien gjordes med hjälp av kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer där färdigt
frågeformulär med öppna frågor användes. Sex legitimerade förskollärare intervjuades från två olika kommuner.
Intervjusvaren har analyserats med hjälp av begreppen lärandets akt och lärandets objekt, vilka är hämtade från utvecklingspedagogiken. En teori som Pramling
Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) beskriver med hur man lär sig, lärandets akt och vad man lär sig, lärandets objekt. Förskollärarna behöver enligt Thulin och Jonsson (2018) i sin planering av undervisning utifrån utvecklingspedagogiken inte bara förstå hur barn upplever sin omvärld utan också visa hur barns perspektiv kan tas tillvara och förstås i genomförandet av undervisningen.
Resultatet visar att förskollärarna talar om att bedriva undervisning med barnen i förskolan genom temaarbete, mellanrumsundervisning, lek och material och miljö.
Dessa strategier beskriver både den planerade och spontana undervisningen. I studien framkom även vad barn lär sig, det vill säga innehållet i undervisningen relaterat till läroplanen. Resultatet lyfter också fram barns perspektiv och barns intresse, begrepp som förskollärarna i studien beskriver både som grunden till undervisningen men även som en utmaning. Studiens resultat belyser även stora barngrupper som en utmaning och att det är för stora krav på förskollärarna. Avslutningsvis visar resultatet att planerad undervisning sker under en liten del av dagen. Den spontana undervisningen upplevs enligt förskollärarna som den undervisning som blir bäst eftersom den sker här och nu.
Nyckelord
Förskollärare, undervisning, lärandets akt, lärandets objekt, barns perspektiv, lek och responsiv.
Tack
Först och främst vill vi tacka de sex förskollärare som ville ställa upp på våra intervjuer, utan dem hade den här studien inte varit möjlig att utföra. Ett stort tack till vår
handledare Maria Magnusson som har gått in i varje detalj i vårt arbete och hjälpt oss på rätt väg. Slutligen vill vi tacka våra familjer för deras tålamod när vi har suttit
frustrerade vid våra datorer.
2
Innehåll
1 Inledning 1
2 Syfte och frågeställningar 3
2.1 Frågeställningar 3
3. Tidigare forskning 4
3.1 Förskollärares roll i undervisningens genomförande samt vid val av innehåll 4 3.2 Leken- Ett betydelsefullt sätt att bedriva undervisning 5
3.3 Lekresponsiv undervisning 6
3.4 Undervisning i förskolan - Förskollärares utmaningar som undervisande 7 3.5 Barns perspektiv och barns intresse - förutsättningar för kvalité i förskolans
undervisning 8
3.6 Sammanfattning 9
4 Teoretiskt perspektiv 10
4.1 Utvecklingspedagogik 10
5 Metod 11
5.1 Val av metod 11
5.2 Urval 11
5.3 Genomförande 12
5.4 Bearbetning av data och analys 13
5.5 Studiens giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet 14
5.6 Etiska Ställningstaganden 15
6 Resultat och analys 16
6.1.1 Läroplanen som utgångspunkt för undervisning 16
Analys 16
6.1.2 Temaarbete – lärandets akt i planerade och spontana situationer 17
Analys 18
6.1.3 Mellanrumsundervisning - undervisning sker hela dagen 18
Analys 19
6.1.4 Lek som en strategi för undervisning 20
Analys 21
6.1.5 Miljö och material som stöd i undervisningen 21
Analys 22
6.2 Utmaningar i undervisningsuppdraget enligt förskollärare 22
6.2.1 Barns intresse och barns perspektiv 22
Analys 24
6.2.2 Stora barngrupper och högre krav på förskollärarna 24
Analys 25
3
6.3 Sammanfattning av resultatet 25
7 Resultatdiskussion 26
7.1 Temaarbete, mellanrumsundervisning och lek 26
7.2 Läroplan, material och miljö 28
7.3 En hårfin gräns mellan lek och lärande 29
7.4 Barns perspektiv, barns intresse och stora barngrupper 29
7.5 Slutsats 30
8 Metoddiskussion 31
8.1 Didaktiska implikationer 32
8.2 Vidare forskning 32
Referenser 34
Bilagor 1
Bilaga A - Intervjufrågor till legitimerade förskollärare 1
Bilaga B - Samtyckesblankett 3
1
1 Inledning
Undervisning som begrepp är relativt nytt för förskolan att hantera. Samtidigt är företeelsen inte särskilt ny eftersom begreppet var en tradition redan när förskolan infördes i Sverige på 1800-talet. Undervisning har varit den röda tråden för förskolan sedan länge men det är först nu efter att läroplanen reviderades och togs i bruk 2019 som begreppet skrivits fram. Den nya reviderade läroplanen ställer högre krav på förskollärare vilket kräver att förskollärarna behöva besitta en didaktisk kompetens som innebär att planera, genomföra och utvärdera undervisning (Skolverket,2018). Undervisning definieras i läroplanen som:
Målstyrda processer som under ledning
av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden (Skolverket, 2018:20).
Definitionen av begreppet undervisning behöver enligt Skolverket (2018) diskuteras och få en tydligare förklaring. De menar att definitionen är svår att tolka för förskollärarna hur undervisning ska bedrivas i praktiken. Detta skapar ett betydande handlingsutrymme i den text som är skriven i läroplanen som orsakar en mängd tolkningsmöjligheter för förskollärarna hur de kan synliggöra undervisningen för barnen. Detta leder till både möjligheter och utmaningar hos förskollärarna hur undervisning kan bedrivas i förskolan.
Skolverket (2018) skriver att undervisning i förskolan sker när förskollärarna medvetet riktar barnets fokus mot något, vilket kan förklaras med att ett lärandeobjekt delas mellan barnen och förskollärarna. Utbildning och undervisning ska pågå under hela dagen men till skillnad från skolan som har ämnets integrerade undervisning sker undervisningen i förskolan under all möjlig tid som finns. Det är förskollärarna som planerar undervisningen och det är förskollärarna som har ansvar för att innehållet i undervisningen är målinriktat och undervisningen främjar varje barns utveckling och lärande. Förskollärarna behöver i mötet med barnen ta ställning till vilka olika undervisningsaktiviteter som passar för barngruppen samt vad avsikten och syftet med dessa aktiviteter är. Undervisningen i förskolan ska präglas av lek för att främja barns utveckling och lärande. Den skrivning som finns om leken kan förskollärarna tolka som ett förhållningssätt till lek där barn och ena sidan kan leka själva men också som ett planerat innehåll med en medveten styrning och ett syfte att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018).
Pramling, Wallerstedt, Lagerlöf, Björklund, Kultti, Palmér, Magnusson, Thulin, Jonsson och Pramling Samuelsson (2019) skriver att undervisning i lek kan bedrivas på olika sätt i förskolan. Forskarna bidrar med ett begrepp och en didaktik för förskolan där undervisning innebär att förskollärarna är responsiva till barns lek. Det innebär att förskollärarna måste hitta olika sätt att introducera nya möjligheter för att möjliggöra ett lärande i barns lek utan att för den skull avbryta den pågående leken. Leken enligt Eidevald och Engdahl (2019) bör inte enbart kopplas samman med undervisning för då riskerar leken att tappa sitt värde.
Syftet med vår studie är att får fatt i hur förskollärare talar om hur de bedriver undervisning i förskolan samt vilka utmaningar förskollärarna ställs inför som
undervisande. Studiens resultat kommer att belysa olika strategier som förskollärare tar hjälp av för att bedriva undervisning. Studien kommer även synliggöra de utmaningar
2
förskollärare ställs inför som undervisande. Förskollärarna har en utmaning att vara ansvariga för att bedriva undervisning i förskolan samtidigt som de ska låta leken få ta plats. En hårfin gräns mellan lek och undervisning, en problematik som förskollärarna ställs inför i sitt uppdrag som undervisande. Eidevall och Engdahl (2019) menar att undervisning kan ses som en nära koppling till barns utveckling och lärande trots att undervisning och lärande inte är samma sak. Utveckling och lärande kan ske utan att det har förekommit någon undervisning samtidigt som all undervisning inte alltid leder till utveckling och lärande. Skolverket (2018) skriver att undervisning ska utgå från ett planerat innehåll men undervisningen kan även uppstå spontant i verksamheten. Barns utveckling och lärande sker inte bara i den planerade undervisningen utan det ses som en pågående process under hela dagen. Pramling och Wallerstedt (2019) menar att lärandet är lärande av något. Forskarna talar om undervisning som en gemensam aktivitet som sker i ett samspel där det finns en tillfällig delad intersubjektivitet, det vill säga att både barn och förskollärare är engagerade i samma aktivitet. Pramling m.fl.
(2019) visar i sin forskning betydelsen av interaktion och kommunikation och att dialog är en förutsättning för undervisningen.
3
2 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare talar om att bedriva undervisning.
2.1 Frågeställningar
● Hur beskriver förskollärare sitt arbetssätt med undervisning?
● Vilka utmaningar beskriver förskollärare att de ställs inför i sitt uppdrag som undervisande lärare?
4
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras ett urval av tidigare forskning inom området undervisning och lek i förskolan. De databaser som nyttjats är Onesearch samt Eric. Följande sökord har använts: Lärande i leken, undervisning i förskolan, förskollärares roll i förskolan, lek och lärande, lekens betydelse för barn i förskolan, kvalité i förskolan,
kommunikationens betydelse i förskolan samt lekresponsiv undervisning. I kapitlet tidigare forskning presenteras studier om hur förskollärare kan bedriva undervisning samt vilka utmaningar som undervisande lärare i förskolan kan ställas inför.
3.1 Förskollärares roll i undervisningens genomförande samt vid val av innehåll
Leken har alltid varit utgångspunkten för förskolans verksamhet enligt Pramling och Wallerstedt (2019) medan undervisning som är ett förhållandevis nytt begrepp har stött på en del motstånd. Förskollärarnas uppdrag är enligt läroplanen att inta en roll i barns lek med som de beskriver “en aktiv närvaro” där möjlighet ges att stödja
kommunikationen mellan barnen. Förutsättningar för barn att utvecklas och läras ges när förskollärarna är medskapande i barns aktiviteter, då blir inte undervisning en fråga om vad förskollärarna gör utan hur aktiviteten tar form och utvecklas tillsammans med barnen. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar att förskollärarna behöver besitta kunskaper om hur barn lär sig vilket de benämner med lärandets akt samt vilket specifikt innehåll som ska läras, som benämns med lärandets objekt. Detta ställer stora krav på förskollärarna att de kan anpassa sig till barnens värld.
Förskollärarna behöver ha en förståelse för hur barn lär när de skapar
undervisningstillfällen för barnen. Det handlar om att se det lekande lärande barnet i alla situationer på förskolan. Förskollärarna behöver enligt Pramling Samuelsson och
Asplund Carlsson (2008) vara medvetna om objekten som skapar tillfällen för lärande, det gäller alla aktiviteter som är förekommande under dagen. Williams och Sheridan (2019) skriver att utmanas barnen på rätt sätt kommer lärandet att utvecklas till en meningsskapande process som därmed kommer ta sig uttryck i handling, lek och språk.
Förskollärarna måste se barnens kunskaper som en process genom att utforska, leka, lyssna och reflektera, det är även betydelsefullt att förskollärarna har kunskaper inom specifika ämnes och didaktiska kunskaper. Enligt Gustavsson och Thulin (2017) är en förskollärare som bedriver undervisning till stor del en ledare som tar initiativ och skapar förutsättningar och ramar in aktiviteter, men som även tar tillvara på situationer och kan skapa en ömsesidig kommunikation.
Johansson (2011) menar att kunskap är en fråga om relation mellan barn och omvärlden, för att förstå detta behöver vi tolka det barn gör och säger samtidigt som vi behöver vara medvetna om våra föreställningar i barns perspektiv. Barns perspektiv skriver
Johansson (2011) innebär att förskollärarna är medvetna och har ett förhållningssätt som präglas av att man visar barnen respekt och att man ser barnen som kompetenta. Enligt Jonsson och Thulin (2019) är grundsynen i barns perspektiv hur barn förstår och ger uttryck för det barnen är intresserade av. Det skapas därmed en ny innebörd hos barnen i det de är engagerade i vilket i sin tur leder till nya erfarenheter hos barnen utifrån det innehåll som presenteras för dem.
5
Siraj-Blatchford (2009) skriver att det är av betydelse att förskollärarna och barnen har fokus på samma fenomen när barnen utmanas i sitt lärande. Detta gemensamma fokus benämns med sustained shared thinking. För att ett delat fokus ska uppstå behöver förskollärarna dela samma intressen med barnen samtidigt som ett samspel sker.
3.2 Leken- Ett betydelsefullt sätt att bedriva undervisning
Alnervik, Lecusay och Nilsson (2018) menar att lek bygger på fantasi och är den mest betydelsefulla aktiviteten i förskolan, leken skapar glädje och frihet. Forskarna menar att det inte finns någon förutbestämd produkt utan den tar sig an barnens egna vägar.
Björklund och Palmér (2019) i sin tur menar att undervisning i lek handlar om att avsiktligt stötta barn i att förändra sitt sätt att delta i kulturella praktiker där lärandet får möjlighet att vidgas, det vill säga vad som är möjligt att göra i leken. Lek för de yngsta skriver Hildén (2018) skapar möjligheter till reflektion hos barnen. När de yngsta barnen reflekterar gör de det med hjälp av kroppen och genom att göra. För att det ska vara möjligt för barnen att reflektera krävs att barnen får tillgång till det material som används i undervisningen. Det är i undervisningen som barnen tillsammans med förskollärarna upptäcker, utforskar och undersöker. Det är därför av största vikt att förskollärarna i undervisningen ger barnen möjligheter att få upptäcka så många sinnen som möjligt (Hildén 2018).
I studien av Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti (2019) skrivs det fram att barnen i leken bearbetar det verkliga livet. Förskollärarna har en betydelsefull roll, de behöver vara närvarande och stötta barnen i leken. Pramling Samuelsson och Pramling (2013) menar att det är i barns lek som interaktion är det centrala. Det är interaktionen som ligger till grund för förskolans verksamhet för att få fatt i vad barnen är intresserade av att lära.
Barnen arbetar inte självständigt i förskolan utan förskolan ses som en kollektiv arena.
Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) betonar vikten av barns frågor i lek.
Genom att barnen ställer frågor och förskollärarna är responsiva på barns frågor förs leken och undervisningen framåt. Barn som ställer frågor är angelägna om vad som är viktigt för dem att veta, om förskollärarna går in och stöttar med hjälp av
kommunikation och respons till barnen skapas en möjlighet för leken att ta sig an helt nya vägar. Björklund och Palmér (2019) menar att hur barn och förskollärare orienterar sig med varandra samt hur de kommunicerar är av betydelse för barns utveckling och lärande. Förskollärarna behöver vara öppna för lekens mångfacettering det vill säga att leken kan ta sig uttryck på många olika sätt. Forskarna menar att när förskollärarna går in och gränsar av lekens ramar och minskar barnens handlingsfrihet berikas barns lek ytterligare. Barn erbjuds på detta sätt nya erfarenheter vilket också leder till fler möjligheter att delta och engagera sig i leken.
6
3.3 Lekresponsiv undervisning
Pramling m.fl. (2019) skriver att när förskollärarna pratar om att de är responsiva i barns lek innebär det att de är lyhörda inför barns perspektiv. Förskollärarna behöver hitta nya infallsvinklar i barns lek som driver leken framåt. Det vill säga att förskollärarna
behöver finna ett nytt innehåll i barnens lek som stämmer överens med barns tidigare erfarenheter. Det kan också innebära att man arbetar med barnens sociala utveckling. I responsiv lek arbetar förskollärarna enligt Pramling m.fl. (2019) nära barnen för att veta när och hur man ska bidra med nya utmaningar till leken. Barnen för sig mellan det som är och det som är som om i responsiv lek. Pramling och Wallerstedt (2019) menar att i responsiv lek är det betydelsefullt att pendla mellan det som är, det vill säga
verkligheten och det som är som om, som beskrivs som fantasi och lek. Forskarna säger att förskollärare som förflyttar sig mellan som är och som om använder sig av en kommunikativ undervisning i barns lek som skapar förutsättningar att utveckla leken vidare.
Pramling m.fl. (2019) skriver att i lekresponsiv undervisning behöver inte förskollärarna alltid delta i barns lek, men de hävdar att förskollärarna har en uppgift att stödja barnen i dess utveckling och lärande genom lek samt hitta infallsvinklar som bidrar till att barns lek utvecklas vidare. Betydelsefullt i responsiv undervisning är hur de dagliga
aktiviteterna i förskolan tar sin form. Undervisning måste i någon form handlar om lyhördhet. Barnen måste för den skull leka själva men forskarna vill betona vikten av att förskollärarna på något sätt svarar an på barns frågor. Jonsson och Tulin (2019) skriver att lek i förskolan kan ses som en barnintierande handling. En plats där förskollärarna deltar och konstruerar lärtillfällen utifrån det som barnen visar värden och kunskaper för i den kultur de befinner sig i. Det är dock betydelsefullt skriver Jonsson och Tulin (2019) att ha med sig att förskollärarna inte konsekvent ska gå in i barns lek eller undervisa, då förskollärarnas roll är så mycket mer. När förskollärarna deltar i barns lek och ambitionen är att utveckla barns förståelse är det av största vikt att förskollärarna är responsiva vilket innebär att förskollärarna möjliggör för barnens deltagande och aktörskap.
Björklund och Palmér (2019) skriver att responsiv undervisning i leken visar på förskollärarnas lyhördhet för lekens riktning samt att barnens initiativ i leken skapar utmaningar för de didaktiska handlingarna. Dessa handlingar påverkas ständigt på vägen mot lärandemålet där innehållet ständigt sätts på prov och behöver återupprättas.
Barn är inte passiva mottagare i undervisning som grundar sig på responsivitet utan är aktiva deltagare i sin egen utveckling. Förskollärarna behöver ständigt ändra riktning för att möta barnens initiativ. För detta krävs att enligt Björklund och Palmér (2019) att förskollärarna har en förmåga att upprätthålla en intersubjektivitet i leken.
Intersubjektivitet möjliggör ett utvidgat lärande hos barnen utan att barnen tappar mening för den lek som redan pågår. Pramling och Wallerstedt (2019) beskriver intersubjektivitet med att förskollärarna tillsammans med barnen skapar en gemensam aktivitet. Samtidigt betonar de att undervisningssituationer i leken sett ur ett responsivt perspektiv inte är vad förskolläraren bidrar med till undervisningen utan hur
undervisningssituationer skapas i relation mellan barn och förskollärare.
7
3.4 Undervisning i förskolan - Förskollärares utmaningar som undervisande
Eidevall och Engdahl (2018) tar i sin studie upp att undervisning bygger på att skapa målstyrda situationer. Barnens erfarenheter är utgångspunkten för innehållet i
undervisningen. Detta leder till en utmaning för förskollärarna i undervisningen där förskollärarna behöver urskilja vad barnen ska få för nya möjligheter att erfara ny kunskap om. Förskollärarna behöver för att arbeta på detta sätt besitta en didaktisk kunskap där barnen blir delaktiga i sitt eget lärande. Det är barnens frågor som ska driva arbetet och undervisningen i förskolan. Det är alltså inte de vuxnas svar utan barnens frågor, intresse och nyfikenhet som är utgångspunkten i barnens olika lärprocesser.
Eidevall och Engdahl (2018) skriver vidare att undervisning i förskolan är en process som styrs av barnens intresse och nyfikenhet där barnen stöttas i sitt lärande i riktning mot läroplanen för förskolans mål.
Det saknas en tydlig definition av begreppet undervisning menar Öqvist, Cervantes och Nordic (2018). Forskarna säger att förskolecheferna benämner undervisning som kompetensutveckling och variation istället för att definiera det som undervisning.
Vallberg Roth och Holmberg (2019) skriver att begreppet undervisning behöver förtydligas. Inte bara hur begreppet kan förstås och tolkas utan även hur förskollärarna skapar förutsättningar för att bedriva undervisning. Ytterligare ett problem menar Norling (2019) är att förskolechefer och förskollärare ser undervisning och lärande som likvärdiga begrepp, medan förskollärarna däremot inte ser sig som undervisande lärare.
Pramling och Wallerstedt (2019) skriver att läroplanen är i ständig förändring, den reviderade läroplanen tillkom när det råder en tvetydighet om hur begreppet
undervisning ska tolkas, förstås och bedrivas. Forskarna menar att denna förändring sker när bristen på legitimerade förskollärare är stor. Detta leder till att redan
verksamma förskollärare får större krav på sig. Vidare skriver forskarna att ansvaret för undervisning läggs på förskollärarna medans ansvaret för omsorg och lek hamnar på outbildad personal, något som tydligt skulle bidra till att särskilja på lek och
undervisning.
Pramling m.fl. (2019) skriver att lek och omsorg alltid har funnits som begrepp i förskolan. Däremot har lärande nu kommit att få ett allt större fokus och kan på så vis betraktas som motsägelsefullt inom denna praktik då det är betydelsefullt att bevara leken. Vidare skriver Pramling m.fl. (2019) att det krävs en dialog mellan barn och förskollärare för att det ska bli undervisning. Förskollärarna behöver kommunicera om vad man kommunicerar för att ett didaktiskt möte ska infinna sig. Denna
kommunikation som sker mellan barn och förskollärare beskrivs som en
metakommunikation som sägs har en stor betydelse för barns utveckling i de aktiviteter som förskolan erbjuder. Undervisning i lek kan bedrivas på olika sätt i förskolan enligt Pramling m.fl. (2019). Forskarna bidrar med ett begrepp och en didaktik där
undervisning är responsiv i barns lek, vilket innebär att förskollärarna måste hitta olika sätt att introducera nya möjligheter i barns lek utan att för den skull avbryta den
pågående leken. Undervisning utgörs av en lyhördhet som kräver ett svar från andra deltagare. Finns inte denna ömsesidighet skapas det inte möjligheter till undervisning.
8
3.5 Barns perspektiv och barns intresse - förutsättningar för kvalité i förskolans undervisning
Barns perspektiv beskriver Johansson (2011) med att det är det som visar sig för barnen.
Förskollärarna är medvetna och har ett förhållningssätt som präglas av att de visar barnen respekt och ser barnen som kompetenta. Förskollärarna reflekterar ständigt över sin verksamhet och de mål man strävar efter. Syftet är att menar Johansson (2011) att få syn på och utveckla sitt eget arbetssätt. Ambitionen i att arbeta utefter barns perspektiv är att förskollärarna vill att barnen ska ges tid och möjlighet att pröva och vara delaktiga i sitt eget lärande. Johansson (2011) skriver vidare att grundsynen i barns perspektiv är att förskollärarna behöver förstå det barn uttrycker som meningsfullt. Jonsson och Thulin (2019) skriver i sin studie att förskolans särdrag är att arbeta utefter barnets intresse, ett arbetssätt som har förändrats över tid. Förskollärare som intar barns perspektiv menar Jonsson och Thulin (2019) öppnar upp till dialog mellan barn och förskollärare. Förskollärarna svarar an och är lyhörda på barns frågor vilket gör att undervisning som intar barns perspektiv blir en ömsesidig och integrerad aktivitet.
Johansson (2011) skriver att förskollärare som istället intar barnperspektivet håller tillbaka barns möjligheter till utforskande.
Alla barn i förskolan ska enligt Persson (2015) erbjudas en likvärdig förskola.
Förskolans likvärdighet bör baseras på en analys av hur barns olika villkor kan mötas av en förskoleverksamhet där alla barn kan utnyttja sina kompetenser. Att vara en
medveten förskollärare skapar möjligheter för en god kvalité i förskolan. De pedagogiska relationerna mellan förskollärarna och barnen är det som har störst betydelse för barns lärande och socio-emotionella utveckling. Persson (2015) skriver vidare att det är de pedagogiska relationerna som utgör kvalitetens brännpunkt eftersom det är i det konkreta mötet mellan förskollärarna och barnen som kvaliteten avgörs.
Förskollärarnas förhållningssätt till sitt yrke har ett stort inflytande när det handlar om kvaliteten på förskolan och hur deras interaktion med barnen är, speciellt när det gäller stöd till barns kognitiva utveckling.
Enligt Brodin, Hollerer, Renblad och Stancheva Popkostadinova (2015) är betydelsefulla faktorer för kvalitén i förskolan, organisation och ledarskap, förskollärarnas kompetens, storleken på barngruppen samt inomhus och utomhus
miljöerna. Forskarna menar även att det finns ytterligare faktorer som beskriver kvalitén i förskolan, förskollärarnas arbetssätt, interaktion mellan barnen och förskollärarna samt samverkan med vårdnadshavare. Kvalitén i förskolan bör baseras på hur aktiviteterna bedrivs för att främja barns utveckling och lärande. Persson (2015) beskriver att kärnan för förskolans kvalité är interaktionen mellan förskollärarna och barn. I förskolor som beskrivs med god kvalité samtalar förskollärarna mer med barnen, de resonerar oftare tillsammans med dem och ställer oftare aktiva frågor. Persson (2015) skriver vidare att verksamheter som utvecklat pedagogisk medvetenhet karaktäriseras av en samspelande atmosfär, ett synsätt på barn som medmänniskor och en syn på kunskap, där barn betraktas som aktiva i sitt lärande.
9
3.6 Sammanfattning
Vallberg Roth och Holmberg (2019) betonar vikten av att undervisning behöver få en tydligare definition, inte bara hur förskollärare ska bedriva undervisning utan även hur de ska förstå begreppet undervisning. De menar att det saknas forskning kring hur undervisning ska bedrivas i förskolan. Undervisning innebär att förskollärarna ska introducera något nytt för barnen som barnen tidigare inte har erfarit. Förskollärarnas uppgift är att tillföra nya intressen hos barnen och på så vis öppna upp en ny värld.
Williams och Sheridan (2019) menar i sin tur att det är betydelsefullt att barnen blir delaktiga i undervisningen och på ett lekfullt sätt ges utrymme till att reflektera.
Enligt Pramling m.fl. (2019) handlar undervisning om lyhördhet där förskollärarna är responsiva i barns lek. Förskollärarna behöver hitta nya infallsvinklar i barns lek som gör att leken drivs framåt. Eidevall och Engdahl (2018) menar att undervisning är målstyrda processer vilket kan skapa utmaningar för förskollärarna då de i
undervisningen behöver urskilja vad barnen ska få för nya möjligheter att erfara ny kunskap om. Undervisning är en process i förskolan som styrs av barnens intressen och nyfikenhet där barnen stöttas i sitt lärande. Persson (2015) skriver att alla barn i
förskolan har rätt till en likvärdig förskola. Verksamheten bör vara uppbyggd så att alla barns olika kompetenser kan utnyttjas. Forskaren menar att för detta krävs det en medveten förskollärare som skapar möjligheter för en god kvalité i förskolan. Kärnan för förskolans kvalité är interaktionen mellan förskollärarna och barn och mellan barn och olika objekt i förskolans kontext.
10
4 Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien.
Utvecklingspedagogiken bidrar med teoretiska begrepp för analysen som lärandets akt, lärandets objekt och barns perspektiv.
4.1 Utvecklingspedagogik
Utvecklingspedagogiken syftar till att bidra med en teori för lärande i förskolan. Teorin har sin grund i fenomenografin som tar sin utgångspunkt i hur människor tolkar och förstår sin omvärld (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014).
Utvecklingspedagogiken som teori valdes till studien eftersom den bidrar med begrepp som lärandet akt, lärandets objekt samt barns perspektiv, som i sin tur kan hjälpa oss att tolka studiens resultat. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar att lärandets akt beskriver hur barn lär vilket innebär att förskollärarna inom denna teori ska kunna utmana barnen med frågor som synliggör själva lärprocessen i
undervisningen. Ett arbetssätt som kräver att förskollärarna besitter en didaktisk kompetens som vet hur de kan iscensätta lärandet för barnen och vilka frågor de kan utmana barnen i för att främja deras utveckling och lärande. Lärandets objekt är
ytterligare ett begrepp inom utvecklingspedagogiken som förskollärarna behöver besitta en kunskap om. Lärandets objekt står för innehållet det vill säga det som förskollärarna vill att barnen ska ges förutsättningar för att utveckla ett kunnande om. För att barnen ska få möjligheter att läras i förskolan krävs att förskollärarna riktar sitt fokus mot ett specifikt innehåll till barnen, det vill säga lärandets objekt. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) skriver vidare att det handlar om att se det lekande lärande barnet i alla situationer under dagen på förskolan. Barns perspektiv beskrivs med att det skapas möjligheter för barnen att vara delaktiga i sitt eget lärande, samtidigt som det är barns upplevelse som är av betydelse för undervisningen.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar att grundläggande i teorin är att förskollärarna behöver ta till vara samt skapa möjligheter för barn att lära med
utgångspunkt i hur de uppfattar och förstår olika innehållsaspekter. Teorin utgår från att barn utvecklar sitt lärande med hjälp av förskollärarnas engagemang och stöttning.
Förskollärarna har en betydelsefull roll inom utvecklingspedagogiken, eftersom de ska skapa möjligheter för alla barns utveckling och lärande. Förskollärarna behöver vara lyhörda, samt ta tillvara på det som barnen visar intresse för. Utgångspunkten i utvecklingspedagogiken genomsyras av att förskolans verksamhet ska bestå av
undervisningssituationer som leder till lärande under hela dagen. Med detta synsätt sker inte lärandet enbart i planerade situationer utan även i här och nu situationer, det vill säga i oplanerade undervisningstillfällen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2008). Studien kan genom detta synsätt kopplas till utvecklingspedagogiken eftersom den vill undersöka hur förskollärare talar om att bedriva undervisning i förskolan.
11
5 Metod
I följande avsnitt presenteras studiens metodval, val av informanter och förskolor, genomförande, bearbetning av data och analys samt studiens giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet. Avsnittet avslutas med etiska ställningstagande.
5.1 Val av metod
Syftet med studien var att få fram hur förskollärare talar om att bedriva undervisning i förskolan. Vi utgick från studiens två forskningsfrågor: Hur beskriver förskollärare sitt arbetssätt med undervisning och vilka utmaningar beskriver förskollärare att de ställs inför i sitt uppdrag som undervisande lärare? rätt fråga?
I studien användes kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer för att samla in data. En kvalitativ ansats passade denna studie eftersom studiens syfte var att få kunskap om hur förskollärare talar om att bedriva undervisning i förskolan. Denscombe (2018) skriver att kvalitativ metod bygger på att fånga människors olika uppfattningar av ett fenomen. Det finns inte bara ett svar utan som forskare kan man få olika svar beroende på vem man frågar. Utifrån ovanstående text valdes därmed den kvantitativa studien bort eftersom den enligt Denscombe (2018) är en ansats som används för att beskriva ett resultat utifrån siffror som mätning.
Studien är endast gjord på ett fåtal förskollärare vilket ledde till att resultatet inte kunde ge oss en förståelse för hur det stora antalet av Sveriges förskollärare talar om att bedriva undervisning, utan endast de förskollärare som vi intervjuat. Semistrukturerade intervjuer innebär enligt Denscombe (2008) att intervjuaren utgår från en förutbestämd lista med vilket ämne som ska undersökas samt förutbestämda frågor intervjuaren vill få svar på. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att intervjuaren är flexibel med ordningsföljden som frågorna ställs i. Respondenterna har på så vis goda möjligheter till att utveckla sina svar och om det ämne som intervjuaren efterfrågar. Intervju som metod ökar även på svarsfrekvensen eftersom metoden öppnar upp för följdfrågor. Intervju som metod skapar också möjligheter att utveckla frågeställningarna och ändra dem efter föregående intervju för att få mer utvecklande svar. Kihlström (2016) menar att
nackdelen med semistrukturerade intervjuer är möjligheten till flexibilitet. Detta kan leda till att svaren kan sväva iväg om inte intervjuaren ser till att respondenten håller sig till ämnet. Det kan då bli mycket data som samlas in som inte är relevant för det
respondenten undersöker. En annan nackdel med kvalitativ metod är att veta hur många intervjuer som måste genomföras att antalet intervjupersoner är svårt att bestämma, det avgörs från studie till studie.
5.2 Urval
Urvalet innefattade intervjuer med förskollärare från två mindre kommuner.
Undersökningsgruppen i studien bestod av sammanlagt sex legitimerade förskollärare.
Deltagarna valdes utifrån ett genomtänkt urval, det vill säga att urvalsgruppen gjordes utifrån kriterier som var relevanta för att besvara forskningsfrågorna. Kriterierna för studien var att det skulle innefatta legitimerade förskollärare. Kihlström (2016) menar att det är betydelsefullt att intervjua personer som har erfarenhet av det man vill
12
undersöka eftersom svaren då blir mer tillförlitliga. Däremot fanns inga krav på hur länge de arbetat som förskollärare. Deltagarna valdes ut med ett bekvämlighetsurval, vilket Denscombe (2018) menar innebär att de medverkande är tillgängliga för forskaren. I denna studie innebar detta att forskaren har haft kontakt med de
medverkande förskollärarna sedan tidigare. Bekvämlighetsurval valdes i denna studie eftersom datan samlades in genom intervjuer på respondenternas arbetsplatser samt för att arbetet hade en tidsbegränsning. Respondenterna i studien har också valts ut genom ett subjektivt urval vilket Denscombe (2018) förklarar med att deltagarna i studien har valts ut utifrån ett speciellt syfte. Ett subjektivt urval i denna studie innebar att
förskollärarna hade en förståelse av ämnet som forskarna valde att undersöka.
Följande informanter deltog i studien, namnen är fingerade: Anna 49 år har arbetat som förskollärare i snart trettio år, hon arbetar med de yngsta barnen. Karin 48 år har arbetat som förskollärare sedan 1996, hennes avdelning består av barn som är 3–4 år. Lisa 38 år har arbetat som förskollärare i 4 år, hon arbetar med barn i åldern 2,5–4 år. Maria, 48 år utbildad förskollärare har varit verksam förskollärare i 27 år, hon arbetar med barn som är i åldern 2–3 år. Förskolläraren Stina, 47 år har varit verksam inom förskolan i 23 år, barnen på hennes avdelning är 3,5–5 år gamla. Avslutningsvis deltar Sara nyexaminerad förskollärare, 34 år gammal och arbetar med barn som är i åldern 3–5 år.
Förskollärarna i studien samt deras arbetsplatser har getts fiktiva namn. Alla respondenter har givit sitt samtycke till studien genom en samtyckesblankett.
Respondenterna har även informerats om att intervjuerna enbart kommer att användas i den här studien.
5.3 Genomförande
Syftet med intervjuerna var att få fatt i förskollärarnas beskrivningar av hur de arbetar med undervisning i förskolan. Denscombe (2018) menar att intervju som metod skapar möjligheter att utveckla frågeställningarna samt att ändra dem efter föregående intervju för att få mer utvecklande svar. Intervjuerna kan även leda till att det uppkommer
följdfrågor under intervjuns gång. Intervjuer förbereddes genom att vi kontaktade de sex respondenter som skulle delta i studien. Valet av att endast intervjua legitimerade
förskollärare grundades på att Kihlström (2016) skriver att det är betydelsefullt att intervjua personer som har erfarenhet av det man vill undersöka eftersom svaren blir mer tillförlitliga.
Respondenterna kontaktades både muntligt och via e-post. De fick en förfrågan om de kunde tänka sig att medverka i en intervju som handlade om hur förskollärare talar om att bedriva undervisning. Efter att vi hade fått svar av respondenterna att de ville medverka i studien fick varje deltagare en samtyckesblankett (se bilaga) som
respondenterna fyllde i, godkände och skickade tillbaka. Samtyckesblanketten gjorde att förskollärarna försäkrades om att studien utgick från de fyra forskningsetiska
principerna (se rubriken etiska ställningstaganden). När respondenterna fått information om att intervjuerna skulle genomföras på respektive arbetsplats bokades tid och dag in för utförandet av intervjuerna. Det var respondenterna som föreslog tider som passade deras verksamhet. Respondenterna efterfrågade intervjufrågorna i förväg de menade på att de ville vara väl förberedda. Vi var lyhörda inför deras önskan och skickade därför över intervjufrågorna dagen innan intervjun.
13
Till intervjuerna förbereddes två huvudfrågor som bestod av studiens forskningsfrågor med tillhörande följdfrågor. Inför intervjuerna gick vi igenom frågorna och
kontrollerade allt intervjumaterial för att veta att tekniken fungerade. Ansvaret mellan oss som intervjuade delades upp genom att vi intervjuade tre förskollärare var.
Intervjuerna genomfördes i ett rum på respondenternas arbetsplatser där det enbart var intervjuaren och respondenten som deltog. Detta för att intervjuerna skulle kunna genomföras på en lugn och stillsam plats utan störande moment. Vi satt mitt emot varandra men ändå på ett behagligt avstånd för att ögonkontakten skulle bli naturlig.
Kihlström (2016) menar att det är viktigt att en intervju sker på en lugn och avskild plats samt att respondenten och intervjuaren har en behaglig ögonkontakt med varandra under hela intervjun. Innan intervjun informerade vi även respondenterna om att det med fördel var bra om det blev tyst mellan svaren. Kihlström (2016) menar att det gör att respondenten då hinner tänka över sitt svar. Intervjun tog sin början med fyra uppvärmningsfrågor för att respondenten skulle känna sig bekväm i sin position.
Kihlström (2016) menar på att samtal om namn och yrken innan intervjun tar sin början gör att respondenterna inte känner sig stressade.
När vi samtalat en stund ställde vi huvudfrågorna med efterföljande uppföljningsfrågor.
För att inte gå miste om något i intervjuerna valde vi att spela in intervjuerna med Iphone och Ipad. Skälen till att vi spelade in intervjuerna var för att det underlättade för oss vid hanteringen av transkriberingen. Denscombe (2018) skriver att när man spelar in ett samtal blir det tydligare att tolka det respondenten ger till svar. En annan fördel med inspelade intervjuer är att intervjuaren kan gå tillbaka till intervjun igen och hitta nya aspekter som eventuellt missades vid själva intervjutillfället. Kihlström (2016) menar på att när man spelar in intervjuer skapas det möjligheter att få fatt i om det ställdes
ledande frågor som kan vilseleda respondentens svar. Ljudinspelningen av intervjuerna gjorde också att vi inte behövde lägga fokus på att skriva ner vad respondenten sa utan vi kunde lägga fokus på att lyssna och interagera med respondenten. Nackdelen däremot skriver Denscombe (2018) är att man går miste om gester och miner som respondenten gör och som också hade kunnat ge oss en bild av vad respondenten menade med sina svar.
5.4 Bearbetning av data och analys
Intervjuerna bestod av fyra uppvärmningsfrågor och tretton följdfrågor som låg till grund för analysen i studiens resultat. Utifrån det teoretiska ramverket kategoriserades svaren från intervjuerna och ställdes mot tidigare forskning.
Bearbetning av intervjuerna har skett genom en kvalitativ analys vilket Kihlström (2016) beskriver med att ett fenomen undersöks och karaktäriseras. Syftet är att man vill finna egenskaper av de fenomen som undersökts. I detta fall hur förskollärare talar om hur de bedriver undervisning i förskolan.
För att kunna bearbeta resultaten från förskollärarnas svar utgick vi från studiens två forskningsfrågor och efterföljande följdfrågor. Bearbetningen av datan tog sin början i att alla intervjuerna skrevs ut och transkriberades. Genom att vi transkriberade
intervjuerna var för sig och sedan bytte dokument med varandra blev vi båda insatta i all data i studien. Därefter läste vi varandras intervjuer ett flertal gånger för att få fatt i om förskollärarnas hade gett oss liknade svar eller om vi kunde urskilja någon form av variation.
14
Under tiden vi läste och transkriberade våra intervjuer kunde vi urskilja variationer i svaren från förskollärarna. Mönstren vi kunde utläsa av svaren utgjorde grunden för de olika kategoriseringarna som presenteras i studiens resultat.
Själva analysen av intervjuerna gjordes för att vi skulle kunna urskilja förskollärarnas olika beskrivningar av undervisning i förskolan. Kihlström (2016) menar att det är först när man kan urskilja mönster i svaren som man kan lägga grunden i de olika
kategorierna som kommer ligga till grund för studien.
Granskningen utfördes genom att vi studerade svaren utifrån studiens tretton intervjufrågor först därefter kunde vi börja urskilja och kategorisera förskollärarnas svar.
Efter en sista granskning av transkriberingarna kunde vi kategorisera hur förskollärare talar om att bedriva undervisning med hjälp av utvecklingspedagogikens lärandets akt och lärandets objekt som beskrivs med hur och vad barnen ska lära (Pramling
Samuelsson & Asplund Carlsson 2008). Lärandets akt fann vi i begreppen temaarbete, mellanrumsundervisning, lek samt material och miljö. Lärandets objekt beskriver förskollärarna genom läroplanen. Dessa begrepp blev kategoriseringarna i studien. Det resultat som framkom vid intervjuerna skrevs ner i en sammanställning med hjälp av egna ord och citat från respondenterna, detta för att underlätta för läsarna. Kihlström (2016) skriver att citaten gör det lättare för läsaren att förstå kategoriernas innebörd.
Däremot får citaten inte vara för långa, risk finns då att det istället kan försvåra för läsaren.
5.5 Studiens giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet
Denscombe (2018) förklarar giltighet med hur väl den insamlade empirin är relevant för att svara på studiens syfte. Frågorna till intervjun ska vara bra formulerade så att
respondenten enkelt kan förstå frågorna, samt att frågorna har en direkt relevans till det som undersöks. En risk med att inte ta hänsyn till dessa faktorer är att tillförlitligheten i studien inte upprätthåller den giltighet som efterfrågas (Denscombe 2018). För att öka tillförlitligheten i det empiriska insamlade materialet till studien spelade vi båda in och sparade intervjuerna samt transkriberade och skrev ner respondenternas svar.
Denscombe (2018) menar att det är svårt att få fram exakta data i en kvalitativ undersökning. För att öka tillförlitligheten krävs att det insamlade materialet som framkommit i intervjun antingen har skrivits ner eller spelats in. Detta säkerhetsställer att empirin inte har förfalskats.
I studien presenterades hur vi kom fram till resultatet samt vilken metod vi använde oss av. Genom att göra det säkerställdes studiens tillförlitlighet. Denscombe (2018) menar att i en kvalitativ ansats är tillförlitligheten svår att garantera. Men genom att tydligt presentera metod, analys och resultat kan en kontroll av tillförlitlighet göras. Forskaren i en kvalitativ studie blir ofta en integrerad del av datainsamlingen vilket leder till att man ställer sig frågan om svaret hade blivit detsamma om en annan forskare ställt samma fråga. Det finns ett sätt att komma åt detta problem med hjälp av det Lincoln och Cuba (1985) beskriver som pålitlighet. Genom att kritiskt granska den data som samlats in kan tillförlitligheten bedömas under tiden forskningen pågår. I studien stärks
tillförlitligheten genom de handledningstillfällen vi haft vid ett flertal tillfällen samt vid opponeringar där både studenter och handledare bidragit med tankar och åsikter för hur studiens kvalité kan säkerställas.
15
Eftersom vi gjorde en studie av mindre omfattning kunde överförbarhet komma att blir aktuellt då vi undersökte hur förskollärare beskriver att de talar om hur de bedriver undervisning i förskolan. Denscombe (2018) skriver att överförbarhet är något som kan användas i kvalitativa studier där ett mindre urval ingår. Forskaren skriver vidare att överförbarhet innebär att genom att vara tydlig och detaljerad i genomförandet av sin studie, skapas förutsättningar för andra personer att bedöma om informationen kan användas i liknande verksamheter.
5.6 Etiska Ställningstaganden
Vi har tagit hänsyn till vetenskapsrådet fyra etiska huvudkrav genom att informera informanterna om informationskravet där vi har delgett intervjupersonen syftet med studien. Samtyckeskravet som fastställer att personen har tackat ja till att medverka i studien. Konfidentialitetskravet som ger både intervjupersonerna och de berörda
förskolorna anonymitet. Intervjuerna kommer endast användas för den här studien vilket infriar nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011).
16
6 Resultat och analys
I följande kapitel beskrivs studiens resultat utifrån intervjuer med sex förskollärare från två olika kommuner. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare talar om att bedriva undervisning samt vilka utmaningar förskollärare ställs inför som undervisande lärare. Begreppen lärandets akt, lärandets objekt, barns perspektiv och barns intresse används i analysen.
Resultatet synliggör lärandets objekt med hjälp av läroplanen. Lärandets akt beskrivs med hjälp av fem strategier, temaarbete, mellanrumsundervisning, lek samt material och miljö.
6.1 Förskollärares beskrivningar av hur de arbetar med undervisning 6.1.1 Läroplanen som utgångspunkt för undervisning
Innehållsaspekten - Lärandets objekt är det innehåll som förskollärarna vill att barnen ska utveckla ett kunnande om. Förskollärarna använder läroplanen som ett redskap när de planerar innehållet i sin undervisning för att arbeta med alla målområden.
Arbetar man temainriktat eller projektinriktat så ligger fokus på ämnet som man är i.
Man vill ge barnen mer kunskap, förståelse och väcka mer tankar och frågor om vad
som händer eller utifrån hur någonting är. (Karin, förskollärare)
Min röst betyder något, demokratiuppdraget och värdegrundsarbetet är för mig fokus i läroplanen, alla barns röst är viktig. (Stina, förskollärare)
Om jag ska hålla i en samling utifrån vårt tema så försöker jag få med så många olika moment som möjligt utifrån rörelse, musik, språk, matematik och teknik alltså utifrån vår läroplan. Man är inte inne i allt på en och samma gång men man försöker beröra så många mål som man kan för att få en så bra undervisning som möjligt i barnens utbildning. (Karin, förskollärare)
Läroplanen är i fokus för lärandets objekt. Förskollärarna säger att när de planerar för sin undervisning vill de få med sig så många mål som möjligt. Förskollärarna menar att de inte arbetar med alla målen samtidigt men vill beröra så många mål som möjligt för att barnen ska få en variation i undervisningen. Förskollärarna nämner att
demokratiuppdraget och värdegrundsarbetet som är delar i läroplanen står i fokus i undervisningen för att alla barns röster ska bli hörda.
Analys
Innehållet i undervisningen det vill säga lärandets objekt tar sin utgångspunkt i läroplanen. Förskollärarna utgår från temaarbetet som beskriver hur barn lär och tar sedan hjälp av läroplanen för att berika innehållet i barnens undervisning. Läroplanen finns med i ryggraden hos förskollärarna. Förskollärarna menar att det är svårt att uttrycka hur de planerar sitt innehåll, det bara finns där.
17
Förskollärarna säger att de utgår från så många mål som möjligt från läroplanen för att skapa en variation i undervisningen samt skapa förutsättningar för alla barn att läras.
Innehållet ska berika alla barnen. Värdegrunden som är del i läroplanen beskriver förskollärarna som betydelsefull i förskolan och något de vill ska stå i fokus för lärandet. Förskollärarna menar att alla barns röster ska bli hörda. Demokratiuppdraget omskrivs också i läroplanen och beskrivs av förskollärarna som en betydelsefull del för det innehåll de vill att barnen ska få ta del av.
6.1.2 Temaarbete – lärandets akt i planerade och spontana situationer
Hur-aspekten - Lärandets akt. Förskollärarna benämner temaarbete,
mellanrumsundervsining, lek och material och miljö. Dessa begrepp förklarar hur förskollärare talar om att bedriva undervisning.
Förskollärarna beskriver hur de talar om att bedriva undervisning med hjälp av temaarbeten. Undervisning utgörs till stor del i förskolan av tematiskt arbetssätt.
Planeringen av undervisningen utgår från det temat som ligger i fokus för verksamheten.
Vi jobbar med undervisning med vårt tema som underlag. Det kan vara planerade aktiviteter med ett syfte. Syftet kan vara någonting vi noterat att barngruppen behöver träna på och då kan man skapa en möjlighet att träna på detta samtidigt som vi som medel använder något som fängslar barnen i temat och fångar deras intresse genom detta. Ibland skapas dessa i undervisningstillfällen och ibland blir de till i flykten såsom i rutinsituationer och i leken. (Lisa, förskollärare)
Tema ett sätt att bedriva undervisning i förskolan och som förskollärarna menar på berör många delar utifrån läroplanen. För att barnen lättare ska ta till sig
undervisningen tar förskollärarna med sig något konkret som barnen kan ta på eller en saga som barnen kan vara delaktiga i. (Karin, förskollärare) Att vi gör det i alla situationer. Planerade och oplanerade. Antingen i temat eller i det som ”bara sker” under dagen - mot läroplanens mål. När man stöttar barnen i olika situationer, när man uppmuntrar dem att fundera själva eller att försöka klara mer och mer själva, när man på olika sätt möjliggör för barnen på olika sätt att skapa sig en
förståelse för någonting. (Lisa, förskollärare)
Temaarbetet är det arbetssätt som förskollärarna använder som utgångspunkt för undervisningen. För att barnen lättare ska ta till sig undervisningen tar förskollärarna med sig något konkret som barnen kan ta på eller en saga som barnen kan vara delaktiga i. Undervisning sker under hela dagen enligt förskollärarna, antingen i det planerade temaarbetet eller i de spontana här och nu situationerna.
I det planerade arbetet eller temat är det viktig att vi utmanar barnen i deras utbildning med hjälp av så kallad undervisning. Jag ser det som ett sätt att lära sig något nytt eller fördjupa sig i en kunskap man redan besitter med ett rikare ordförråd eller ett sätt att
se resultat på. (Karin förskollärare)
Vi fokuserar mycket på att ha en spännvidd för alla i temat. För att fånga alla i lek och lärande i någon miljö både genom material som fångar och genom att som pedagoger dela upp oss för att kunna se, stötta och utmana alla så gott det går. (Lisa, förskollärare)
18
Förskollärarna beskriver att temaarbetet är det som är av betydelse för hur de arbetar med lärandets akt i förskolan. De planerar undervisning utefter det pågående
temaarbetet som alltid utgår från målområden i läroplanen, såsom teknik, naturkunskap eller matematik.
Temaarbetet sker oftast i planerade stunder men kan också ske i spontana situationer med en vuxen eller mellan barn - barn. Några av förskollärarna menar också att det finns ett bestämt syfte med temaarbetet. Ett syfte som det ser att barnen är i eller ges möjlighet att lära mer om. Förskollärarna säger att det gäller att finna alla situationer till undervisning, att vara nära barnen och fånga det barnen är i här och nu.
Analys
I resultatet framkom lärandets akt genom temaarbetet, det var något som de flesta förskollärarna använde sig av för att bedriva undervisning. Temaarbetet visar sig också blir det som står i fokus för lärandets akt det vill säga hur förskollärarna planerar för undervisning i förskolan. När förskollärarna planerar för
undervisning i temaarbetet utgår de från ett speciellt syfte som barnen antingen visar intresse för eller som förskollärarna upplever att barnen behöver får mer insikt i. Enligt förskollärarna är temaarbetet också det arbetssätt som skapar möjligheter att fånga alla barn i förskolan eftersom det arbetssättet innehåller många olika moment. Förskollärarna säger också att i temaarbetet kan de dela upp sig för att kunna fånga alla barns olika intressen och förutsättningar. Temaarbetet skapar även möjligheter för förskollärarna att arbeta med miljö och olika material och som förskollärarna också nämner som strategier för lärandets akt.
För att underlätta undervisningen tillsammans med barnen menade förskollärarna att konkreta material som barnen fick känna på eller på annat sätt ta del av gjorde att det skapades en större nyfikenhet hos barnen att vilja lära. Temaarbetet beskriver förskollärarna har en stor spännvidd som sträcker sig över många målområden utifrån läroplanen.Det framkom också att det var i temaarbetet förskollärarna tillsammans med barnen hade goda förutsättningar att finna ett gemensamt fokus både i spontana och planerade situationer.
6.1.3 Mellanrumsundervisning - undervisning sker hela dagen
Mellanrumsundervisning, en strategi för lärandets akt som förskollärare beskriver att de arbetar med under stora delar av dagen. Undervisningen sker i här och nu i situationer där barnen och förskollärarna finner ett gemensamt fokus.
Jag uppfann ett nytt begrepp för något år sedan, mellanrumsundervisning. Våra planerade aktiviteter som pedagoger styr över är så liten del av verksamheten, kanske 10%. Vad händer med dem andra 90%? Undervisning sker vid påklädning, lunchen, går hand i hand till skogen, sandlådan och vi känner på träd. (Maria,
förskollärare)
Mellanrumsundervisningen, det är där det händer, i den oplanerade undervisningen. I mellanrumsundervisningen är det viktigt att pedagogen måste vara medveten, lyssna, ställa rätt frågor till barnen. Barnen kanske inte är medvetna om att det sker
undervisning just då men tillsammans-arbetet med barnen blir bättre i de här
situationerna. Vi förskollärare måste bli medvetna om mellanrumsundervisningen, inte bara att undervisningen sker på “tisdag i 45 minuter”. (Maria, förskollärare)
19
Den planerade undervisningen utgör en liten del av dagen på förskolan. Förskollärarna menar att det är i den spontana undervisningen som det mesta av undervisningen sker.
Mellanrumsundervisningen visar på hur förskollärarna arbetar med lärandets akt, de är medvetna om hur de gör och vad som ska läras. Förskollärarna lyssnar in barnen, ställer frågor samt väcker en nyfikenhet.
Mellanrumsundervisningen, ett arbetssätt som vi arbetar på i vår förskola. Vi arbetar långsammare, reflekterar, lyssnar på barnen, det är ju inte förrän vi lyssnat på barnen som vi gör dem delaktiga, annars blir det vuxenstyrd undervisning. Reflektionen är viktig, både av barn till barn och barn till pedagog och mellan oss pedagoger.
(Maria, förskollärare)
Vi förskollärare måste försöka ta tillvara på undervisningen i alla situationer Till exempel lära barn det kommunikativa vid matsituationer. Det här måste vi förskollärare bestämma innan, till exempel vid varje matsituation kommer vi att
undervisa barnen i kommunikation.
(Stina, förskollärare)
Reflektion en betydelsefull aspekt i förskolan enlig förskollärarna. Det är i reflektion tillsammans med barnen som förskollärarna synliggör lärandet. Förskollärarna säger också att alla i arbetslaget måste bli mer medvetna om mellanrumsundervisningen och att undervisning inte enbart sker exempelvis tisdag förmiddag.
Analys
Mellanrumsundervisningen en strategi som beskriver lärandets akt under hela dagen. Ett sätt att bedriva undervisning som förskollärarna säger att de använder sig av i här och nu situationer. Förskollärarna menar att den planerade undervisningen sker vid få tillfällen under dagen medans den spontana eller som de själva beskriver det
mellanrumsundervisningen är den som äger rum under hela dagen. Förskollärarna säger att det gäller att fånga varje tillfälle till undervisning. Förskollärarna menar att när de blir medvetna om mellanrumsundervisningen blir de också medvetna om att det pågår undervisning. Barns nyfikenhet och barns frågor är det som står till grund för
mellanrumsundervisningen. Förskollärarna menar att reflektionen är betydelsefull i verksamheten, både mellan barn och barn, barn och pedagog och pedagog och pedagog.
Genom att reflektera tillsammans med barnen säger förskollärarna att de har möjlighet att göra dem delaktiga i sitt eget lärande. Förskollärarna menar att det är när de lyssnar på barnen som de blir delaktiga i undervisningen i annat fall blir undervisningen vuxenstyrd.
20 6.1.4 Lek som en strategi för undervisning
Leken en betydelsefull strategi för lärandets akt i förskolan. Leken finns alltid med i undervisningen enligt förskollärarna i studien. Hur leken sedan tar sig uttryck beror på hur förskollärarna iscensätter undervisningen i leken och hur de kommunicerar med barnen.
Jag tänker att förhållandet mellan lek och undervisning är hårfin. Jag tänker att alla förutsättningar för lek skapas av oss pedagoger. Det är vi som har makten att inspirera och ge möjligheter till undervisning i leken. (Lisa, förskollärare)
Man kan undervisa barn spontant i den fria leken så länge man inte förstör leken. Om till exempel barnen leker med dinosaurier kan man prata med barnen om vilka olika arter av dinosaurier som finns. (Sara, förskollärare)
Undervisning i den spontana leken sker enligt förskollärarna när de har en förståelse för när de kan gå in och stötta barnen i deras lek. Förskollärarna säger att när de med hjälp av ord eller konkreta handlingar går in och stöttar barnen i deras lek kan barnens lek ta sig an nya vägar. Förskollärarna menar att det är en hårfin gräns mellan lek och undervisning. Förskollärarna säger att det är de som har makten att inspirera och skapa möjligheter i leken som leder till undervisning
För att vi ska få till undervisning med de yngsta måste vi i vår planering tänka att det ska bli lek. Leken finns i undervisningen, den kommer in i leken
automatiskt vi måste våga stanna upp, barnen blir nyfikna efter hand och det
gäller att göra samma sak om och om igen. (Anna, förskollärare)
“Lekande undervisning”, leken är den plats där barnen äger, barnens arena. I leken bearbetar barnen som man är med i livet i stort. Jag tycker inte att barnen ska lämnas ensamma i leken, men däremot tycker jag att man som förskollärare ska ha en stor respekt för leken, inte bara klampa in, vara ödmjuk och verkligen se när det är läge att gå in i leken och att vara med. (Stina, förskollärare)
Den planerade leken är helt skild från den spontana. Förskollärarna säger att det är i den planerade leken som ett inriktat fokus infinner sig. Förskollärarna har i sin planering tagit ställning till vad barnen är nyfikna på och vad de försöker upptäcka. Genom att ställa nyfikenhetsfrågor till barnen samt vara nära barnen i deras lek menar
förskollärarna att det skapas möjligheter för undervisning i barnens lek.
Jag tror de (lek och undervisning) behöver varandra, det finns stunder när de här två begreppen leker var för sig, men jag tror undervisningen blir bättre tillsammans med leken. Man gör det på ett glädjefyllt sätt, tillsammans. Det är lättare om det sker ihop, barnen får kunskapen in i kroppen, att man får vara i undervisningen med hela kroppen, de här två begreppen går hand i hand. (Maria, förskollärare)
Ställ inte så svåra frågor till barnen, de förstår inte. och det är alldeles för tidigt.
(Sara, förskollärare)
21
För att det ska bli undervisning säger förskollärarna att de måste planera för lek.
Förskollärarna menar att undervisningen finns i leken, de måste bara stanna upp och se vad barnen är nyfikna på. Förskollärarna menar att när de stannar upp skapas
möjligheter för lärande. Hur lärandets akt tar form i leken beskriver förskollärarna beror på hur de stöttar barnen. Genom att ställa utforskande frågor som skapar en nyfikenhet hos barnen ges det förutsättningar för barnen att lära utifrån sitt eget kunnande.
Förskollärarna menar samtidigt att de inte få ställa för utmanande frågor till barnen, något de menar skapa ett dilemma i planeringen för undervisning.
Analys
Leken en betydelsefull strategi att bedriva lärandets akt i förskolan. Det som styr lärandets akt i leken är hur förskollärarna lyssnar in barnen. Resultatet visar att undervisning och lek bör gå hand i hand. Studiens resultat visar att leken är barnens arena samtidigt som förskollärarna menar att de behöver vara nära leken för att se när leken behöver ta en ny form. Förskollärarna nämner att det är en hårfin gräns mellan lek och undervisning. De menar att det är förskollärarna som har makten att ge möjligheter och inspirera till undervisning genom leken. Den planerade undervisningen i leken menar förskollärarna se annorlunda ut än den spontana. I den planerade leken behöver förskollärarna ha ett inriktat fokus. Ett fokus som bygger på barns nyfikenhet och intresse. Detta inriktade fokus kan enligt förskollärarna infinna sig när förskollärarna ställer frågor till barnen som väcker en nyfikenhet hos dem samt är nära barnen och lyssnar in vad barnen pratar om. Förskollärarna menar att även om frågor visa sig skapa goda möjligheter till lärande brottas de med dilemmat att ställa för utmanande frågor.
Förskollärarna säger att leken ägs av barnen men när förskollärarna är medvetna om lekens pågående struktur kan de gå in och stötta i leken och därmed bidrar till en
vidareutveckling av barns lek. Undervisning finns i leken enligt förskollärarna det gäller bara för förskollärarna att vara uppmärksamma och våga stanna upp, det är i dessa stunder som undervisningen tar form. Förskollärarna säger att leken och undervisning behöver varandra. När dessa båda begrepp förs samman får barnen kunskapen in i kroppen. Förskollärarna uttrycker att barnen får tar del av undervisningen med hela sin kropp.
6.1.5 Miljö och material som stöd i undervisningen
Material och miljö två begrepp som också beskrivs som strategier för lärandets akt.
Begreppen gör det enligt förskollärarna möjligt att ytterligare berika barns lärande.
Man talar, visar, frågar och hjälper barnen att utöka sitt kunnande tillsammans med material, teater, bild, form med mera det finns inga begränsningar på hur, utan bara att vi ska utmana barnen i sitt eget lärande med hjälp av undervisning av det vi är i.
(Karin, förskollärare)
Eftersom jag arbetar med de yngsta så är det miljöerna som är det viktiga när vi planerar vår undervisning, vi får följa barnen och se när de är sugna på att lära sig något nytt. Inriktat fokus, just nu är vatten på vilket sätt kommer barnen fram till vatten och hur de intresserar sig för vatten detta ska ske både ute och inne. (Anna, förskollärare)
Miljön är otroligt viktig i vår verksamhet, bygga upp bra miljöer som passar olika undervisningstillfällen. En del barn vill lära tillsammans, en del lär sig bäst individuellt och en del barn lär sig genom att observera. (Stina, förskollärare)
