Feedback i grundsärskolan

Feedback i grundsärskolan

Lärares beskrivningar av att använda sig av feedback i sin undervisning.

Feedback for pupils with intellectual disability.

How teachers describe their use of feedback during teaching.

Elisabet Ringqvist Frida Skoog

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning

Avancerad nivå, 15 hp

Handledare: Marie Nilsberth

Examinator: Kerstin Göransson

Datum: 200526

Abstract

The purpose of this study is to describe teachers' perspectives on how to offer feedback to students with intellectual disability. Two questions have been formulated based on this objective: What different verbal and nonverbal resources does the teacher use to communicate feedback to the students during teaching? And how do teachers describe the feedback they give to students with an intellectual disability? A qualitative approach has been used, where semi-structured interviews of 10 interviews with teachers of students with intellectual disability have been conducted. The theoretical starting point is the sociocultural perspective, where we have used sociocultural concepts such as communication and interaction, proximal development zone and scaffolding to analyze our results. The collected data has been transcribed and analyzed. Our result is an argumentation based on the sociocultural perspective.

The study's results show that teachers need to find suitable ways to communicate and interact in order to provide feedback when teaching students with intellectual disability. By establishing a relationship, teachers can find a way of communication that works. Both teachers and students communicate with each other in different ways. In addition to verbal communication, image support​, sign language and body language are often used. The teachers in this study explain that their feedback is individually designed to fit every student’s personality, level of communication and development. They further describe how feedback is provided in the shape of structural support throughout the students' ​school day and as motivation to encourage them to do extra work.

Many of the teachers believe that feedback should be designed to focus on and reinforce positive behaviors and good performances.

Keywords

Intellectual disability, teaching, feedback, communication, alternative and complementary communication, assessment for learning.

Sammanfattning

Syftet med studien är att synliggöra lärares perspektiv på hur feedback görs för att stödja elevens lärande i grundsärskolans undervisning. Två frågeställningar har formulerats utifrån syftet: Med vilka olika verbala och icke-verbala uttryck kommunicerar lärare feedback till eleverna i undervisningen? och Hur beskriver lärare i grundsärskolan den feedback de ger sina elever? Studien har en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer där 10 intervjuer med lärare inom grundsärskolan har genomförts. Den teoretiska utgångspunkten är det sociokulturella perspektivet, där vi använt oss av sociokulturella begrepp som kommunikation och interaktion, proximal utvecklingszon och scaffolding i vår analys. Det insamlade datamaterialet har sedan transkriberats och analyserats. I vår argumentation har vi tolkat det analyserade datamaterialet utifrån det sociokulturella perspektivet.

Studiens resultat visar att feedback i grundsärskolan är beroende av att lärare hittar sätt att kommunicera och interagera med eleverna för att kunna ge feedback. För att lyckas med detta behöver lärarna börja med att bygga relation till sina elever. Både lärare och elever kommunicerar på olika sätt med varandra. Utöver verbal kommunikation används ofta bildstöd, tecken som stöd och kroppsspråk. Lärarna i studien beskriver sin feedback som individuellt anpassad utifrån varje elevs personlighet, kommunikationssätt och utvecklingsnivå. De menar vidare att feedback ges som ett strukturellt stöd under elevens hela skoldag och som en motor för att orka jobba lite till. Många av lärarna menar att feedback i grundsärskolan ska utformas så att den fokuserar på och förstärker positiva beteenden eller goda prestationer.

Nyckelord

Intellektuell funktionsnedsättning, grundsärskolan, undervisning, feedback, kommunikation, multimodal kommunikation, formativ bedömning.

Innehållsförteckning

1.Inledning 1

1.1 Disposition 2

2. Syfte och frågeställningar 4

3. Bakgrund 5

3.1 Intellektuell funktionsnedsättning 5

3.2 Skolans uppdrag att främja lärande 6

3.3 Feedback som verktyg i formativ bedömning 7

4. Teoretisk utgångspunkt 9

4.1 Sociokulturellt perspektiv 9

4.1.1 Kommunikation och interaktion 10

Socialsemiotiskt perspektiv 10

4.1.2 Proximal utvecklingszon 11

4.1.3 Scaffolding 11

5. Forskningsöversikt 12

5.1 Vad är feedback? 12

5.2 När ska feedback ges? 14

5.3 Feedback i grundsärskolan 15

5.4 Kritiska aspekter av feedback 15

5.5 Summering 17

6. Metod 18

6.1 Den kvalitativa forskningsintervjun 18

6.2 Urval 18

6.3 Genomförande 19

6.4 Analysmetod 20

6.5 Tillförlitlighet och giltighet 21

6.6 Forskningsetiska aspekter 22

7. Resultat och analys 24

7.1 Verbala och icke-verbala uttryck för feedback 24

7.1.1 Kommunikation genom kroppen 25

7.1.2 Kommunikation med stöd av bilder 26

7.1.3 Kommunikation genom relation 27

7.2 Lärarnas beskrivningar av sin feedback 28

7.2.1 Individanpassad feedback 29

7.2.2 Feedback för att ge strukturellt stöd 30

7.2.3 Positiv förstärkning och elevers självkänsla 32

7.3 Summering resultat och analys 35

8. Diskussion 37

8.1 Metoddiskussion 37

8.2 Resultatdiskussion 38

8.2.1 Kommunikationen och relationens betydelse för feedback 38 8.2.2 Individanpassad feedback för att ge strukturellt stöd 40 8.2.3 Positiv förstärkning och elevers självkänsla 41

8.3 Slutsats och förslag på vidare forskning 43

Referenser 45

Bilaga 1 50

Bilaga 2 52

1.Inledning

Enligt skollagen (SFS 2010:800) har alla elever rätt till en utbildning som främjar lärande och utveckling. Under vår speciallärarutbildning har vi i kurslitteraturen mött olika metoder och strategier som stödjer mer effektiv undervisning. En av de undervisningsstrategier som anses vara mest kraftfull är återkoppling (Mitchell, 2015) eller engelskans​feedback som är det begrepp vi har valt att använda i den här uppsatsen. Hattie och Timperley (2007) har i sin välkända studie kommit fram till att feedback har en av de starkaste effekterna på elevernas lärande och prestation.

Hur feedback ges och vilken information den ger eleven spelar stor roll för vilka effekter den får på lärandet. Hattie (2008) gav senare ut sin stora metastudie där han visade på stora effektstorlekar för att feedback är en effektiv undervisningsmetod. Då vår studie riktar sig mot elever som läser ämnen och ämnesområden i grundsärskolan innebär det att eleverna har en intellektuell funktionsnedsättning som påverkar deras förmåga att ta in och bearbeta ny information (Granlund & Göransson, 2011).

Skolverket (2011) menar att det är viktigt att lärare i grundsärskolan stödjer sina elevers lärande genom att ge feedback som kan föra lärandet framåt.

Summativa bedömningar som betyg, test och prov har länge varit vanliga i skolan. På senare år har en annan form av bedömning börjat etablera sig som ett begrepp och ett arbetssätt: formativ bedömning. I den formativa bedömningen spelar feedback en stor roll och är ett av de verktyg som används. Lärare som bedömer elever formativt använder sig av bedömningen för att stödja elevens lärande. Att som lärare ge formativ bedömning är ett komplext arbete som handlar om hur man kommunicerar med sina elever och om hur man ger eleverna feedback (Skolverket, 2019a). Just feedback är kanske den strategi i det formativa arbetssättet som fått störst genomslagskraft. Syftet med feedback är att motivera eleverna, att berätta hur de lyckats och att påvisa hur de kan gå vidare för att nå längre i sitt lärande. Genom att ge frekvent feedback till eleverna så kan läraren anpassa sina undervisningsstrategier för att ge eleverna de bästa förutsättningar för att stödja deras kunskapsutveckling (Mitchell, 2015). Feedback kan ges i flera olika kanaler, till exempel skriftligt, muntligt eller digitalt via video och ljudinspelningar. Feedback i skolan ses ta tre olika vägar: från lärare till elev, från elev till lärare eller mellan elever (Wisniewski, Zierer & Hattie, 2020). I vår studie har vi valt att fokusera på feedback som ges till elever från lärare.

Elever som har en intellektuell funktionsnedsättning behöver ofta stöd i sin kommunikation. Bilder och språk är ett stöd för tänkandet och för att förstå vad andra menar och att kunna uttrycka sig (Heister Trygg & Andersson, 2009). För

lärare i grundsärskolan är det är därmed extra viktigt att säkerhetsställa att eleverna förstår den feedback de får. Elevers förutsättningar i grundsärskolan kan innebära att man behöver ge feedback i olika former och därför kommer vi att inbegripa både verbal och ickeverbal kommunikation i vår studie. De olika kommunikationssätten kompletterar varandra vilka benämns som ​multimodal ​kommunikation (Heister Trygg & Andersson, 2009).

Den speciallärarutbildning vi läser är riktad mot individer med utvecklingsstörning.

Vi har dock valt att i vår studie använda oss av begreppet intellektuell funktionsnedsättning som vi anser känns mer tidsenligt. En intellektuell funktionsnedsättning innebär svårigheter att bygga kunskap och tillämpa den samt svårigheter när det gäller att tolka och förstå information (Granlund & Göransson, 2011). Att kognitivt förstå den feedback som ges är viktigt för att eleven ska kunna använda sig av den (Hattie & Gan, 2011). Vi anser att elever med intellektuell funktionsnedsättning behöver få tillgång till effektiv undervisning. Hur görs detta med elever som genom sin diagnos har svårigheter med att ta in information och bearbeta den?

Vi är två författare till den här uppsatsen. Vi har arbetat gemensamt med alla delar i arbetet via delade dokument i Google Drive. Ibland har vi inledningsvis delat upp arbetet så att vi skrivit olika delar. Vi har noga läst varandras texter, funderat och diskuterat dess innehåll, dess relevans för studien och gjort gemensamma reflektioner och korrigeringar i texten. Medan vi arbetat vidare med texten har dessa uppdelningar dock försvunnit då vi båda har lagt till och utvecklat samtliga avsnitt allt eftersom. När det gäller genomförandet av undersökningen delades arbetet upp.

För oss innebar det att vi har genomfört och transkriberat fem intervjuer var. Vi har tillsammans utarbetat planer för varje steg i arbetet via telefonsamtal och mail.

1.1 Disposition

Studien inleds med ett abstract och sammanfattning. Därefter följer kapitel 1 som består av Inledning och i kapitel 2 beskrivs Syftet med studien och tillhörande Frågeställningar. Kapitel 3 består av Bakgrunden och här presenteras begreppet intellektuell funktionsnedsättning, skolans uppdrag för att främja lärandet och en beskrivning av feedback i undervisning och som en del i arbetssättet för formativ bedömning. I kapitel 4 presenteras studiens Teoretiska utgångspunkt. I Forskningsöversikten, kapitel 5, beskrivs internationell och nationell forskning som anses relevant för studien. Kapitel 6 består av studiens Metod med följande underrubriker: Den kvalitativa forskningsintervjun, Urval, Genomförande,

Analysmetod, Tillförlitlighet och giltighet och slutligen de Forskningsetiska aspekterna. I kapitel 7 presenteras Resultat och analys utifrån studiens frågeställningar. I det åttonde och sista kapitlet, Diskussion, beskrivs diskussionen gällande val av metod och resultat. Detta kapitel avslutas med slutsatser och förslag till vidare forskning.

2. Syfte och frågeställningar

Den feedback vår studie fokuserar på är den som går från lärare till elev. Vi kommer att inbegripa både verbal och ickeverbal kommunikation i vår studie. Det betyder skriftlig, muntlig och feedback som förmedlas via kroppsspråk, så kallad multimodal kommunikation. Då vår studie inriktar sig till elever i grundsärskolan innebär det att eleverna har en intellektuell funktionsnedsättning som påverkar deras förmåga att bearbeta ny information (Granlund & Göransson, 2011). Funktionsnedsättningen innebär ofta nedsatt förmåga att samspela och kommunicera (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019).

Syftet med studien är att synliggöra hur feedback görs i grundsärskolan för att stödja elevernas lärande utifrån några lärares perspektiv.

Vi söker svar på följande frågor:

● Vilka olika verbala och icke-verbala uttryck berättar lärare att de använder i sin kommunikation av feedback till eleverna i undervisningen?

● Hur beskriver lärare i grundsärskolan den feedback de ger sina elever?

3. Bakgrund

Här följer några begrepp som är väsentliga och centrala för förståelsen av vår studie som fokuserar på lärarens användning av feedback i undervisningen för elever som läser enligt grundsärskolans läroplan. Vi inleder med en beskrivning av begreppet intellektuell funktionsnedsättning och dess perspektiv. Därefter beskriver vi skolans uppdrag för att främja elevers lärande och avslutar med att beskriva hur feedback används i formativ bedömning.

3.1 Intellektuell funktionsnedsättning

Intellektuell funktionsnedsättning har som definition sett olika ut ur ett historiskt perspektiv. Olika begrepp som använts för att beskriva de individer som har en intellektuell funktionsnedsättning är idiot, efterbliven, sinnesslö och begåvningshandikappad (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Under senare år har nya begrepp som intellektuell funktionsnedsättning och kognitiv funktionsnedsättning börjat användas synonymt till utvecklingsstörning. I Skollagen (SFS 2010:800) och i examensordningen för speciallärarexamen (SFS 2017:1111) används begreppet utvecklingsstörning.

Granlund och Göransson (2011) beskriver begreppet intellektuell funktionsnedsättning som tudelat. Det kan dels vara kopplat till individen men också till samspelet mellan miljöns utformning och till individens egenskaper.

Det som binder samman definitionerna är att de innefattar svårigheter med att tolka och förstå information, bygga kunskap och tillämpa kunskap (Granlund & Göransson, 2011). Dessa författare beskriver tre kriterier för att erhålla diagnosen intellektuell funktionsnedsättning. Det är att individen ska ha ett IQ som ligger under 70, den ska ha en nedsättning av den adaptiva förmågan. Den adaptiva förmågan handlar om att kunna anpassa sin vardag till att fungera i samhällslivet. Det tredje kriteriet är att orsakerna till ovan nämnda intelligens- och adaptiva nedsättningar ska ha inträffat före individen har fyllt 16 år. Genom att diagnosticera kan man påvisa att en individ har rätt till olika stödåtgärder som till exempel grundsärskola. I Sverige skiljer man på följande nivåer av intellektuella funktionsnedsättningar: lindrig, medelsvår, svår och grav. De elever som har fått diagnosen intellektuell funktionsnedsättning har i Sverige rätt till skolgång inom skolformen grundsärskola.

För de elever som läser enligt grundsärskolans läroplan finns det två olika kursplaner, ämnen och ämnesområden. Informanterna i vår studie skiljer på elever i grundsärskolan utifrån de båda inriktningar som delar skolformen. Vi har valt att ta

med dessa begrepp då de ger fler nyanser åt vårt resultat och i vår diskussion.

Kursplanen som riktar sig mot ämnen innefattar utbildning och undervisning i samma ämnen som i grundskolans läroplan men där kunskapskraven skiljer sig åt för respektive ämne. Den kursplan som riktar sig mot ämnesområden innefattar utbildning och undervisning i ämnesområden. Det finns fem ämnesområden och de är estetisk verksamhet, kommunikation, verklighetsuppfattning, vardagsaktiviteter och motorik (Skolverket, 2018). Varje ämnesområde har en kursplan som utgår från syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Om skolan bedömer att en elev inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i grundsärskolans ämnen, kan eleven istället läsa inriktningen ämnesområden. Ofta benämns denna inriktning för träningsskolan (SFS 2010:800). Det finns även möjlighet för eleven att kombinera ämnen i grundskolan och ämnen och ämnesområden i grundsärskolan.

Ineland, Molin och Sauer (2013), redogör för tre olika perspektiv på utvecklingsstörning. Det första är det medicinska perspektivet som ses som en följd av sjukdomar eller skador. I det sociala perspektivet, som är det andra, förstås funktionsnedsättningen som ett resultat av samhällets struktur med dess hinder och barriärer. Det tredje är det miljörelativa perspektivet, som är en blandning mellan de båda ovan nämnda perspektiven, som lyfter fram omgivningens sätt att ta hänsyn till individers olika förutsättningar. Här läggs fokus på relationen mellan individen och miljön (Szönji & Tideman, 2011).

3.2 Skolans uppdrag att främja lärande

I skollagen (SFS 2010:800) står att alla barn har rätt till utbildning och den ska främja alla elevers utveckling och lärande och leda till en livslång lust att lära. I skollagen står det vidare:

Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800, kap.3 § 2). ​

I vår studie har vi valt att fokusera på hur lärare i grundsärskolan arbetar med undervisningsstrategin feedback för att ge elever med en intellektuell funktionsnedsättning stöd att utvecklas utifrån sin nivå. I skollagen står också att eleverna ska utveckla en livslång lust att lära. Appelgren (2018) skriver att feedback som en person får under sitt liv kan påverka personen länge. Bra feedback hjälper en person att se misslyckande som en del i lärandet och inte något som beror på vem jag

är som person. Om en person inte dömer sig själv blir det lättare att gå vidare och fortsätta öva (Appelgren, 2018). Effektiv feedback borde alltså enligt det här resonemanget kunna stödja både elevens kunskapsutveckling och lust att lära.

3.3 Feedback som verktyg i formativ bedömning

Vår studie intresserar sig för en aspekt inom formativ bedömning, nämligen feedback. Formativ bedömning har i flera studier visat sig kunna stärka elevers kunskapsutveckling. Begreppet formativ bedömning är under utveckling både teoretiskt och praktiskt (Grönlund, 2019).

För att läraren ska kunna bedöma en elevs lärande i förhållande till aktuella kunskapskrav, tar Dixson och Worrell (2016) upp olika verktyg som kan komma till användning. Ett av dessa är formativ bedömning. Detta verktyg används för att förbättra undervisningen och lärandet genom att se till varje elevs svårigheter och utgå därifrån. Arbetet pågår under en längre tidsperiod, där läraren tillsammans med eleven har ett tydligt mål att sträva emot. Frågor som kan ställas under arbetets gång är: Var befinner sig eleven? Vad behöver förbättras? och Hur går vi vidare? De skriver om vikten av att använda sig av feedback och reflektion. Effektiv feedback leder till att eleven kan finna bra strategier för att lära och utvecklas och eleverna ska involveras i bedömningsprocessen (Quinton & Smallbone, 2010). För att feedback ska ge effekt måste den vara en del i undervisningen och det är viktigt att det finns ett uppsatt mål som lärandet riktas mot (Hattie & Timperley, 2007). Mitchell (2015) menar att det är viktigt att med jämna mellanrum ge tydlig feedback för att checka av var eleven befinner sig i sin lärprocess. Dixson och Worrell (2016) betonar att även summativ bedömning är ett verktyg som tillsammans med den formativa bedömningen låter eleverna visa sina kunskaper i till exempel ett test. Dessa verktyg ger läraren information om vilken kunskap eleven har i nuläget och ger en tydlig bild över vilka delar av en aktivitet som eleven behöver arbeta vidare med. Genom formativ bedömning synliggörs lärandet och eleverna blir delaktiga i sin egen lärprocess (Andersson & Östlund, 2017).

Med feedback menas den respons som lärare ger tillbaka till elever under eller efter avslutad arbetsprocess. Grönlund (2019) menar att feedback får en formativ funktion när den riktar sig till elevens lärprocess och självstyrning. Enligt Lundahl (2014) är feedback som ges på uppgiftsnivå och i anslutning till elevens arbetsprocess mest effektiv. Skolverket (2015) har i sitt stödmaterial för bedömning av elever i grundsärskolan, inriktning ämnesområden, beskrivit att feedback behöver vara positivt formulerad och att den stärker elevens självkänsla, ökar elevens kunskap om

sig själv och ökar även elevens motivation. Där beskrivs också hur viktig relationen mellan elev och lärare är, för elevens lärande och för hur eleven uppfattar den feedback som läraren ger.

4. Teoretisk utgångspunkt

Vi har valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet för att kunna tolka studiens resultat. Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i psykologen Lev Vygotskijs studier om utveckling, lärande och språk (Säljö, 2017). Hattie och Gan (2011) menar att synen på feedback hämtat fler inslag från just den sociokulturella teorin där lärandets kontext spelar en roll. Feedback ses alltmer utifrån ett dialogiskt och kontextuellt perspektiv där interaktion med eleven sker i ett tillitsfullt klassrumsklimat.

Vi lägger fokus på sociokulturella begrepp som kommunikation och interaktion, proximal utvecklingszon och scaffolding. ​I den sociokulturella teorin är kommunikation viktig vilket vi ser som en förutsättning för feedback. Den sociokulturella teorins begrepp proximal utvecklingszon och scaffolding är också begrepp som stämmer överens med förutsättningar för formativ feedback som ska visa eleven vad nästa steg är och hur denne ska nå detta mål (Hattie & Timperley, 2017). Eftersom vår studie intresserar sig för både verbal och icke-verbal kommunikation har vi valt att fördjupa vår teoretiska grund med det socialsemiotiska perspektivet som inriktar sig specifikt mot multimodal kommunikation. Våra resultat analyseras utifrån dessa begrepp som blir centrala, då studiens frågeställningar handlar om på vilka sätt lärare arbetar med feedback i undervisningen för att stödja elevens lärande.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

För att ett lärande ska ske behöver eleven kunna se och följa sitt lärande över tid och under tiden lära sig något för att nå målet. Stor vikt läggs på att utgå från att alla har olika bakgrund och att lärandet bygger på tidigare erfarenheter och att lärandet därmed ska anpassas efter varje elevs egna behov och förutsättningar (Ahlberg, 2009). Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling beskriver hur människor utvecklar sina kulturella förmågor som att t ex läsa, räkna, skriva och lösa problem. Barnet är i det sociokulturella perspektivet aktivt i sitt utforskande av världen och lär genom kommunikation och samspel i olika gemenskaper. Det sociokulturella perspektivet bearbetar även frågor som vad viktiga baskunskaper är i vår värld och hur skolan kan bygga länkar mellan olika miljöer. Ett lärande som äger rum i en skolkontext bör även kunna användas i andra sammanhang, i en annan kontext (Säljö, 2017).

4.1.1 Kommunikation och interaktion

Säljö (2014) och Ahlberg (2013) beskriver kommunikation som en central roll i det sociokulturella perspektivet och att lärande handlar om att ha samband med andra människor. Genom kommunikation med andra människor kan vi uttrycka oss.

Interaktion och kommunikation blir nycklar till elevens lärande och utveckling. Det sociokulturella perspektivet betonar att lärande genom samspel med andra inte överförs mellan människor utan det är deltagandet i sig som leder till utveckling.

Genom samspel och interaktion med andra utvecklar vi våra identiteter, intressen, kompetenser och värderingar (Säljö, 2017).

Vygotskij (2001) menar att språket är redskapens redskap som vi använder för att interagera i vår omvärld. Att enbart förstå orden en annan människa använder räcker inte, du måste också förstå tanken och motivet bakom dem (Vygotskij, 2001). Säljö (2017) beskriver språket som ett flexibelt​teckensystem - a sign system, som leder till att vi kan uttrycka oss, förstå och fördjupa våra kunskaper om världen. Han påpekar även vikten av att ha tillgång till olika kompletterande kommunikationsformer. Att använda sig av alternativa kompletterande kommunikationsverktyg som bilder, digitala hjälpmedel, teckenspråk och punktskrift gör att människan kan kommunicera och etablera en gemensam förståelse med andra människor, vilket även är en viktig del av Vygotskijs tankar (Säljö, 2017). Vygotskij beskriver språket som tänkandets sociala verktyg. Han talar om yttre och inre verktyg, där läromedel är ett yttre verktyg och de inre är våra mentala psykiska verktyg som till exempel vårt språk, minne och logiskt tänkande (Partanen, 2007). Nilholm (2016) beskriver hur vi använder dessa redskap, där språket är av stor betydelse, och är centralt inom det sociokulturella perspektivet. Eleven lär sig att behärska de redskap för tänkande och problemlösning som finns i den kontext som eleven befinner sig i. Alla former av kommunikationssätt fyller samma funktion. Genom språkliga begrepp kan vi organisera vår omvärld, där språket allt som oftast finns med. Kommunikation ingår i tal, språk, gester, mimik, ljud och kroppsspråk och det är viktigt att använda sig av den kommunikationsform som anpassas efter elevens behov och som ger eleven kommunikativa förutsättningar (Heister Trygg, 2012).

Socialsemiotiskt perspektiv

Utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv beskrivs människans kommunikation som multimodal. Selander och Kress (2017) menar att multimodalitet innefattar föremål, ord, gester och symboler som skapar betydelse i de sociala sammanhang som de används i. ​Utifrån en multimodal förståelse menar de att respons och feedback visas med användande av flera olika kommunikationssätt (​Selander & Kress, 2017)​. I en

undervisningssituation kan det handla om hur läraren och eleverna kombinerar talat språk, gester, bilder och texter för att gestalta ett specifikt kunskapsområde. Inom socialsemiotiken är individen en aktör som deltar i sociala och kommunikativa sammanhang. Information är inte något som man tillägnar sig utan det handlar om att göra ett arbete med att aktivt tolka och skapa sin egen förståelse. När något uttrycks eller tolkas skapas mening alltid på nytt i stunden. Kommunikationen mellan människor är komplext. I varje situation finns flera aspekter att rikta sig mot för att kunna göra arbetet med att tolka ett budskap. I ett lärandesammanhang innebär det att det hela tiden finns olika vägar eller möjligheter till meningsskapande utifrån individernas intresse i stunden. Att kommunikationen är beroende av flera olika aspekter innebär också att det finns risk för motstridiga budskap. Orden vi säger kan till exempel motsägas av vår mimik eller kroppshållning, vilket gör att budskapet blir svårt att tolka och förhålla sig till (Leijon & Lindstrand, 2012).

4.1.2 Proximal utvecklingszon

Syftet med feedback är att eleven ska utvecklas kunskapsmässigt på samma gång som det är ett sätt för läraren att få syn på nästa steg i kunskapsutvecklingen. Detta kan förstås utifrån Vygotskijs teori för proximal utvecklingszon (2001) som syftar på avståndet mellan vad eleven kan åstadkomma själv och vad denne klarar tillsammans med en mer kunnig kamrat eller en vuxen (Skolverket, 2015). Den proximala utvecklingszonen, eller den närmaste utvecklingszonen, är kanske det mest välkända begreppet som Vygotskij myntade, betonar vikten av social samverkan mellan elever och lärare för lärande och utveckling. Upplever eleven lärandet som meningsfullt genom interaktion är det ett kännetecken på att undervisningen för lärande ges inom den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). Genom samspel får eleven hjälp av en mer kunnig person och lärandet kan föras framåt (Alexandersson, 2009). Läraren blir en nyckelperson som i samspel med eleven kan identifiera den proximala utvecklingszonen och koppla mer abstrakta begrepp och kunskapspraktiker till det som eleven redan kan. När lärare och elever gemensamt sätter upp mål för undervisningen ska målet vara inom räckhåll för eleven (Säljö, 2015). Enligt Vygotskij (2007) är lärarens viktigaste roll att utmana elevernas tänkande och själv vara handledare och kommunikationspartner.

4.1.3 Scaffolding

Utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande och Vygotskijs proximala utvecklingszon har psykologen Jerome S Bruner utvecklat begreppet scaffolding (Partanen, 2007). Scaffolding innebär den stöttning och uppmuntran som ges en elev för att denne ska kunna ta till sig nya kunskaper inom ett specifikt ämne (Säljö, 2015). Säljö (2017) har tolkat begreppet och menar att läraren vägleder och stöttar

eleven genom att ställa frågor och guida eleven vidare. Genom att använda sig av feedback som undervisningsstrategi visar den var eleven befinner sig och hur denne ska gå vidare i sitt lärande. Detta ökar elevens förståelse och kunskapsinhämtning kan ske. För att läraren ska kunna ge eleven rätt stöd måste läraren veta var i utvecklingen eleven befinner sig och det är först då som eleven har möjlighet att utvecklas vidare. Det är här som den proximala utvecklingszonen och scaffolding binds ihop. Ett stöd där graden av stöttning varierar är enligt Granlund och Göransson (2011) förknippat med att personer med intellektuell funktionsnedsättning klarar lärande och problemlösning bättre än om stödet är statiskt. Dysthe (2003) påpekar vikten av att ha anpassat lärarstöd för eleven i sin lärsituation som mycket betydelsefull och även att läraren uppmärksammar elevens utvecklingszon och ger stöd och hjälp till eleven genom scaffolding. Det handlar om att hjälpa eleverna att skapa struktur i både situation och lärandeinnehåll.

5. Forskningsöversikt

I detta kapitel presenteras nationell och internationell forskning kring betydelsen av formativ bedömning och om feedback som undervisningsstrategi. Vi har valt att använda oss av tidigare forskningsstudier som riktar sig mot både grundskolan och grundsärskolan, då det sistnämnda visat sig vara begränsat i våra sökningar. Vi har använt oss av databasen ERIC i vårt sökande efter artiklar. De sökord vi använt oss av är på engelska och är följande: feedback in the classroom, special school, formative assessment, assessment for learning. Vi läste artiklarnas inledning, resultat samt diskussion för att avgöra om de var relevanta för vår studie. Genom artiklarnas referenslistor kunde vi sedan hitta fler intressanta artiklar. Några av artiklarna i vår forskningsöversikt är äldre än fem år. Dessa är inkluderade eftersom de är viktiga artiklar inom forskningsfältet för feedback i undervisning.

5.1 Vad är feedback?

Synen på feedback har inom forskningen förändrats från ett behavioristiskt till ett kognitivt perspektiv som idag har inslag av sociokulturell teori. Feedback ses idag utifrån en social kontext där interaktionen med eleven och en tillitsfull klassrumsmiljö är viktig (Grönlund, 2019). Hargreaves (2011) lät i sin studie 88 lärare skriva en avlutning på meningen: Feedback becomes effective when…. Hennes resultat visade att lärarna uttryckte att relationen mellan lärare och elev är viktig för hur feedback tas emot. En tillitsfull lärmiljö där feedback ges i form av idéer eller konstrueras gemensamt av lärare och elev kan vara fruktbar. Ett sätt som läraren kan

göra detta på att att inkludera sig själv genom att tala i vi-form när feedback ges under pågående arbete. Detta kan stärka elevers motivation.

Hattie och Timperley (2007) menar att feedback är en av de starkaste undervisningsstrategier som påverkar en elevs lärande och prestation. Denna strategi kan vara både positiv och negativ. Shute (2008) betonar vikten av att anpassa feedback, som beskriver både styrkor och svagheter, till elevens förmåga och att eleven ska kunna tillgodogöra sig denna vägledning. Feedback ska vara tydlig, rikta sig mot prestationen och visa hur eleven kan förbättra sig. För att det ska ske ett effektivt lärande behöver den visa hur eleven ligger till i förhållande till målen och ge vägledning för hur eleven ska gå vidare för att uppnå målet (Hattie & Timperley, 2007; Shute,2008). Otydlig feedback riskerar att anses värdelös, förvirrande eller frustrerande av eleven. En annan risk är att eleven inte vet hur feedback ska användas och därför inte kommer vidare i sitt lärande (Shute, 2008).

Quinton och Smallbone (2010) skriver i sin studie om vikten att använda sig av feedback som ett verktyg i bedömningen med syftet att öka elevens reflektion kring sitt lärande. Genom att använda sig av feedback i undervisningen får eleven svar på hur han eller hon ligger till i sitt lärande. En tydlig feedback ska också ge eleven information om hur arbetet ska fortskrida så att eleven gynnas i sitt fortsatta lärande.

Enligt Dixson och Worrell (2016) behöver läraren vara uppmärksam på vad målet med bedömningen är, hur läraren planerar att använda sig av resultaten och att läraren utifrån detta ska kunna välja de bästa verktygen för elevens måluppfyllelse. I effektiv feedback övas elevens självreglering (Brooks, Carroll, Gillies & Hattie, 2019) vilket innebär den förmåga en elev har i att ta kontroll över sitt eget lärande (Mitchell, 2014).

Formativ feedback, alltså feedback som ges i lärande syfte, har tre viktiga kognitiva effekter. Den första är att om eleven får information om vilket gap det finns mellan den egna prestationen och målet, så verkar motivationen öka. Att inte veta vad som förväntas i en situation skapar osäkerhet vilket Shute (2008) menar är en obehaglig upplevelse som tar energi från det egentliga uppdraget. Om eleven genom informativ feedback får information om gapet minskas osäkerheten vilket skulle kunna förklara att motivationen ökar. Det andra är att elever som lätt överbelastar sig kognitivt avlastas om de få formativ feedback som ger information om hur en slutprodukt ska se ut och stöd i hur processen mot målet ser ut. Den tredje kognitiva effekten av specifik feedback är att den kan förändra felaktiga strategier och rätta till missförstånd. Specifik feedback ger anvisningar om hur eleven ska förbättra sitt

arbete när den har visat sig vara mer effektiv än feedback som bara talar om ifall elevens arbete är rätt eller fel (Shute, 2008).

Quinton och Smallbone (2010) beskriver effektiv feedback som att den leder eleven till att hitta bra strategier för att lära och utvecklas. Feedback visar sig vara mer effektiv när den ger information om det som är korrekt och när den bygger på tidigare utförda arbeten. Effekten påverkas även av svårighetsgraden på uppgiften och på uppsatta mål. Störst effekt ger den när målen är specifika och utmanande och när svårighetsgraden på uppgiften är låg (Hattie & Timperley, 2007). Brooks m.fl (2019) har ringat in hur feedback ska utformas för att ge positiva effekter genom ett antal villkor. Dessa är att (1) förväntningar och standarder är klargjorda för eleven; (2) feedback är en del i undervisningsplanen och sker under perioden för lärandet; (3) självreglering övas och (4) eleven får information om vad nästa steg i arbetet är.

Eleven ska möjlighet att använda sig av tidigare feedback i det fortsatta arbetet (Brooks m.fl, 2019). Hattie och Timperley (2007) beskriver en feedbackmodell som kan användas för att öka förståelsen kring varför vissa typer av feedback gynnar lärandet och varför andra inte gör det. Effektiv feedback besvaras av tre huvudfrågor:

1. Vart ska jag? (Vilka är målen)

2. Var befinner jag mig? (Vilka framsteg görs på vägen mot målet?) 3. Hur går jag vidare? (Vad ska jag göra för att nå målet?)

5.2 När ska feedback ges?

Den övergripande bilden som forskning ger visar att det är betydelsefullt när feedback ges för att den ska vara av värdefull för elevens lärande (Quinton &

Smallbone, 2010). Fyfe och Rittle-Johnsson (2016) har studerat timing för feedback och de menar att tidpunkten kan vara avgörande för om den ger positiva, neutrala eller till och med negativa effekter på lärandet. I sin studie undersökte de elevers resultat på förmågan att räkna enkla ekvationer. Eleverna fick öva med hjälp av ett datorprogram som gav direkt feedback, summativ feedback eller ingen feedback.

Resultatet visade att alla eleverna fick bättre resultat på eftertestet när de övat med direkt feedback. Alltså visade denna studie att feedback som ges direkt är mer effektiv. Fyfe och Rittle-Johnsson (2016) menar dock att deras studie bara täcker en liten del av det här forskningsområdet och att mer forskning krävs för att ta reda på mer kring vilka förutsättningar som ger bäst effekt. Bland annat resonerar de kring hur elevers förkunskap spelar roll och att tidigare forskning pekat på att den som har lite förkunskap lär bättre med direkt feedback. Elever som redan lärt sig en del av ämnesinnehållet verkar i vissa studier istället lära sig mer av fördröjd feedback. Ett

argument som lyfts när det gäller fördelen med en fördröjd respons är att den ger möjlighet att lyfta samma undervisningsinnehåll vid två skilda tillfällen. Även Shute (2008) lyfter fram att det behövs mer forskning på hur feedback samverkar med andra faktorer som förkunskap och uppgiftsnivå. När det gäller tidpunkt för effektiv feedback menar hon att en viktig aspekt är att läraren inte stör elever som är djupt försjunkna i till exempel en problemlösning med sin feedback. Ett sådant agerande kan skada lärandeprocessen.

5.3 Feedback i grundsärskolan

Det finns inte mycket forskning kring elever med intellektuell funktionsnedsättning och feedback. Av den forskning vi återger här riktar sig en studie mot elever med intellektuell funktionsnedsättning, övriga riktar sig mer övergripande mot elever i behov av stöd. Genomgången visar att feedback kan ge elever i grundsärskolan ett strukturellt stöd och avlasta den kognitiva belastningen förutsatt att läraren hittar en väg för kommunikation och ser förändringsarbetet ur ett långsiktigt perspektiv.

Andersson och Östlund (2017) har i sin forskning analyserat speciallärares arbete och reflektioner över bedömningar för lärande i grundsärskolan. Den visar att lärarna har utvecklat sin pedagogiska filosofi och förmåga att ge feedback. Studien visar också en diskussion mellan vård, omsorg och lärande. Att undervisa och bedöma elever med intellektuella funktionsnedsättningar och som behöver alternativ kommunikation är en stor utmaning för lärarna, där förändringsprocesser tar tid. Shute (2008) menar att elever med inlärningssvårigheter riskerar att överbelastas under lärprocessen på grund av de höga krav som undervisningen ställer. Formativ feedback kan minska den kognitiva belastningen. Utgångspunkten ska vara elevens förståelse och nuvarande förmåga. Elever i behov av stöd behöver feedback som ger mer strukturellt och formativt stöd än andra elever. Hon tar till exempel upp att den kognitiva bördan för elever i behov av stöd minskas om de får se exempel på färdiga arbeten. Murphy och Cameron (2008) har i sin studie kommit fram till att bildstöd är ett effektivt kommunikationshjälpmedel för många människor med intellektuella svårigheter för att de ska kunna framföra sina egna åsikter i olika sammanhang. En annan utmaning är att förena elevernas vårdbehov med läroplanens kunskapskrav och säkra att de lär sig i ett helhetsperspektiv (Andersson & Östlund, 2008).

5.4 Kritiska aspekter av feedback

Hattie och Timperley (2007) skriver att feedback kan ha en stark inverkan på en elevs lärande och prestation. Denna påverkan kan vara både positiv och negativ. Det finns studier som visar att feedback kan ha negativa effekter på lärande om den inte

används rätt och att dessa effekter förbisetts. Bland annat har man sett att beröm kan ha en skadlig inverkan på elevers resultat (Brooks m.fl., 2019; Hattie & Timperly, 2007). Elever som får yttre belöningar för sina prestationer tenderar att ta mindre ansvar för sin självreglering och deras motivation minskar. Elevens fokus hamnar istället på den yttre belöningen och en konsekvens i undervisningen blir att eleven behöver mer övervakning och att tävlandet mellan elever ökar (Hattie & Gan, 2011).

Grönlund (2019) menar att beröm som ges för en elevs egenskaper skapar ett statiskt tankesätt som också förstärks av jämförelser mellan elever, som t ex betyg eller poängsättning. Egenskaper ses som något medfött och därmed inte påverkningsbart.

Eleven slutar tro att det går att själv påverka sitt resultat. För en elev kan det innebära oro, stress och att motivationen skadas. Särskilt verkar detta gälla för lågpresterande elever. Högpresterande elever verkar kunna använda även den här typen av feedback på ett formativt sätt (Grönlund, 2019). Även Shute (2008) varnar för att elevers prestationer kan minska när viss feedback används. Hon nämner särskilt kontrollerande kritik av elevens arbete, poängsättning eller betyg och andra jämförelser mellan elever. Appelgren och Bengtsson (2015) undersökte i sin studie hur vuxnas hjärnaktivitet förändrades medan de gjorde ett digitaliserat test.

Försökspersonerna kunde få responsen Du valde rätt! eller Du är smart! på sina svar.

Den första varianten ger positiv feedback på handlandet och den andra ger beröm för en egenskap. Deras resultat visar att feedback på egenskaper, beröm, ger negativa effekter på förmågan att fokusera på uppgiften och minskar motivationen. Feedback som gavs på personernas handlande verkade däremot kunna stärka den inre motivationen och minska känslan av osäkerhet. Appelgren och Bengtsson (2015) ger flera möjliga orsaker till detta. Den första är att personer är mer känsliga för feedback på den egna personen och blir osäkra inför att göra fel. Andra tänkbara orsaker de föreslår är att responsen Du är smart! måste tolkas till Du gjorde rätt val! och därmed kognitivt belastar personen. En tredje möjlig orsak de anger är att fokus för uppgiften minskar. Chalk och Bizo (2004) fick i sin studie ett liknande resultat. De undersökte hur beröm påverkar skolklassers förmåga att fokusera på sitt arbete. Lärarna i deras studie instruerades att under en tidsperiod använda sig av specifikt beröm som fokuserade på det eleven genomfört på ett bra sätt. Forskarna använde sig även av en kontrollgrupp där lärarna istället gav beröm för egenskaper, exempelvis Vad smart du är. Chalk och Bizo (2004) visade att klasser som fått specifikt beröm utvecklats mer när det gällde förmågan att fokusera på sitt arbete i jämförelse med de klasser som fått beröm för egenskaper. De kunde se att beröm är effektivt när den är personlig, äkta och beskrivande. Dessutom kunde de dra slutsatsen att beröm ska ges så att

eleven förstår vad som var bra och att den ska riktas mot elevens ansträngning eller strategi.

Det verkar heller inte effektivt att överösa elever med feedback, menar Hattie och Gan (2011). Lärare tenderar att ha en övertro på den feedback de ger eleverna.

Studier visar att elever i allmänhet inte tror att feedback som ges i grupp gäller dem.

Hattie och Gan (2011) menar vidare att många elever anser att deras lärare ger obegriplig, onödig och konfunderande feedback. En annan vanlig svårighet med den feedback lärare ger är att eleven inte förstår hur den ska användas för att förbättra prestationen. När det rätta svaret ges i lärarens feedback verkar många elever enbart kopiera svaret utan att reflektera över det (Hattie & Gan, 2011).

Fyfe och Rittle-Johnsson (2016) menar att en viktig aspekt att ta hänsyn till kring feedback är att det kan bli ett hot mot individens självkänsla. Hot mot en elevs självkänsla riskerar att minska dennes motivation och prestation. Feedback måste upplevas som sann och eleven ska kunna ta del av den och känna sig stärkt (Quinton

& Smallbone, 2010). Hargreaves (2011) menar att feedback ska vara positiv för att stärka elevers självtillit och att elever bör uppmuntras att säga till när de inte förstår och utmanas att ta risker. Det är också viktigt att eleven förstår att feedback är ett stöd och en hjälp i lärandet, inte en kritik mot denne som person. Effekten som feedback har på lärande beror mycket på i vilket sammanhang det används.

Resultatet av feedback hänger ihop med hur den kommuniceras, i vilka situationer feedbacken ges och elevers egen inställning till den (Eriksson, Björklund-Boistrup &

Thornberg, 2017).

5.5 Summering

Forskningsöversikten visar att feedback är en undervisningsstrategi som verkar stärka elevers lärande och prestation. Men all feedback är inte positiv. Lärare som ger sina elever feedback för att de ska utveckla en förmåga bör anpassa den utifrån elevens nuvarande nivå och vara noga med att rikta sig mot elevens prestation.

Feedback som riktar sig mot eleven som person kan skada dennes motivation och självkänsla och stärka ett statiskt tankesätt. Formativ feedback ger eleven information om vad nästa steg i arbetet är och stödjer därmed eleven strukturellt. För lärare i grundsärskolan kan det strukturella stödet ses som extra viktigt eftersom det visat sig kunna avlasta elevens kognitiva börda. Att hitta fungerande sätt för kommunikation verkar i grundsärskolan vara en avgörande faktor. Generellt finns det inte mycket forskning som riktar sig specifikt mot feedback för elever med intellektuella funktionsnedsättningar. Vår studie är ett bidrag till detta forskningsfält.

6. Metod

Vår studie har en kvalitativ forskningsansats och metoden som använts är semistrukturerade intervjuer. Enligt Ahrne och Svensson (2011) kan vi fånga in nyanser och få in normer och värderingar på ett synligt sätt genom att använda oss av en kvalitativ metod. I kvalitativ metod läggs fokus på det vardagliga och på hur människor agerar och tänker i olika situationer (Kvale & Brinkmann, 2014). I vår studie är vi intresserade av få syn på nyanser i lärares beskrivningar av feedback i grundsärskolan. Genom kvalitativa intervjuer kan vi få svar på syftet med studien.

6.1 Den kvalitativa forskningsintervjun

Den metod vi använt för att samla in vårt empiriska material är kvalitativa intervjuer med semistrukturerade öppna frågor. Detta har vi valt för att vi på ett så naturligt sätt som möjligt ska kunna använda oss av följdfrågor och därmed få större möjlighet att få svar på våra forskningsfrågor. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) beskriver att genom att använda denna metod kan forskaren även anpassa i vilken ordning som frågorna ställs, vilket leder till att forskaren kan få svar på andra frågor än som var tänkt och därmed också få en bredare bild med fler nyanser och dimensioner.

Marton och Booth (2000) beskriver hur intervjuaren bör ställa olika typer av frågor för att respondentens erfarenheter uttrycks så fullständigt som möjligt vilket stödjer vårt beslut om att använda semistrukturerade öppna frågor som ger oss möjlighet att ställa kompletterande frågor. Enligt Kvale och Brinkman (2014) försöker den kvalitativa forskningsintervjun att förstå omvärlden från informanternas synvinkel och deras erfarenheter. Forskningsintervjun är ett professionellt samtal som bygger på vardagslivets samtal. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) skriver att skillnaden mellan ett vanligt samtal och intervjun är att intervjun bygger på att kunskap, som forskaren inte känner till, ska skapas. De erfarenheter lärarna uttrycker under intervjuerna analyserade vi med utgångspunkt i våra forskningsfrågor.

6.2 Urval

Vi har valt att intervjua sammanlagt tio lärare. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2011) skriver om att man ska uppnå en mättnad, vilket innebär att forskaren anser att man känner igen svaren man får i intervjuerna och att svaren återkommer. Gör man då fler intervjuer är det inte säkert att man erhåller någon helt ny kunskap. Det är därför svårt att i förväg helt bestämma sig för antalet intervjuer. Det empiriska material vi samlade in visade att de tio intervjuer vi genomfört kunde ge oss svar på våra

forskningsfrågor och vi kunde se att många svar började komma igen. Urvalet av informanter gjordes utifrån att de skulle ha någon form av pedagogisk utbildning samt vara verksamma i undervisning med elever i grundsärskolan. Vi valde därför att kontakta lärare som arbetar i grundsärskolan i några kommuner i Mellansverige.

6.3 Genomförande

Vi kontaktade lärare med ett informationsbrev (se bilaga 1) via mail. Intervjuer bokades med lärare som var intresserade. Då detta skedde under tiden för pandemin med Covid -19 våren 2020 blev vi delvis hänvisade till att genomföra intervjuer på distans. I dessa fall genomfördes intervjuerna via telefon eller videosamtal. Av våra tio intervjuer genomfördes sju på distans. Intervjuerna spelades in på en diktafon och transkriberades i nära anslutning till att intervjun genomförts. Samtidigt som vi gjorde våra transkriberingar fick alla informanter fingerade namn. Alla informanterna har minst en pedagogisk grundutbildning: förskollärare, lärare eller fritidspedagog. Sju av informanterna har vidareutbildat sig till speciallärare eller specialpedagog.

Tabell 1. Urval av informanter Informanter Undervisar

i årskurs

Inriktning ämnen,

ämnesområden

Intervjutid

Cecilia åk 7-9 ämnen 25 minuter

Kim åk 6-9 ämnen 28 minuter

Lena åk 7-9 ämnen 35 minuter

Sanna åk 1-6 ämnen och

ämnesområden

15 minuter

Pia åk 1-6 ämnesområden 26 minuter

Anja åk 1-6 ämnen 24 minuter

Rita åk 1-6 ämnesområden 20 minuter

Åsa åk 7-9 ämnen 24 minuter

Malin åk 1-6 ämnesområden 22 minuter

Nina åk 1-6 ämnen och

ämnesområden

30 minuter

Till grund för våra intervjuer hade vi en intervjuguide med semistrukturerade frågor (se bilaga 2). Frågorna i intervjuguiden provades i två pilotintervjuer innan vi började genomföra de intervjuer som ligger till grund för den här studien.

6.4 Analysmetod

Inom kvalitativa studier är det inte mängden data som är intressantast. Det forskaren söker är variationen och innebörden av sitt insamlade material (Rennstam &

Wästerfors, 2015). Fejes och Thornberg (2015) skriver att kvalitativ analys handlar om att skapa mening i en stor mängd data och att skilja ut det som är betydelsefullt. I en sådan analys arbetar forskaren med att organisera sina data genom att bryta ner dem till enheter som är hanterbara och koda dem. Därefter görs synteser och forskaren söker efter betydelsefulla mönster. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en forskare startar sin analys redan under intervjuerna genom att ställa följd- eller kontrollfrågor under intervjun. På så sätt försöker forskaren att bekräfta sin tolkning av vad som sagts. Även Ahrne och Svensson (2011) menar att analysen påbörjas redan under intervjun. Våra intervjuer var semistrukturerade och i vår intervjuguide fanns förslag på frågor för att följa upp och ge informanten möjlighet att utveckla sina utsagor. Strukturen gav oss möjlighet att redan under intervjun ställa fördjupande och förtydligande frågor för att kunna få mer information kring faktorer som verkade intressanta för vår studie. Intervjuerna dokumenterades med hjälp av ljudinspelning på diktafon och därefter transkriberade vi skyndsamt själva vårt material.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att det är viktigt att transkribering av materialet görs i nära anslutning till intervjun. Fältarbete sker under en kort tid och forskaren tjänar på att snarast göra sin transkribering och en första analys av materialet då det kan leda till viktiga slutsatser inför kommande fältarbete (Ahrne &

Svensson, 2015). Att transkribera innebär en översättning från talspråk till en skriftlig form. Under transkriberingen har vi gjort vissa tolkningar för att det renskrivna materialet ska få en mer skriftspråklig karaktär (Kvale & Brinkmann, 2014). För oss innebar detta att vi ibland lade till skiljetecken som punkt och komma för att göra texten mer lättläst. Pauser, hummanden eller andra utfyllnader som öh valde vi att ersätta med tre punkter (...). Genom att lyssna på det inspelade samtalet och själva transkribera det, så lärde vi känna materialet (Eriksson-Zetterquist &

Ahrne, 2011).

Nästa steg i vår analys var att läsa igenom hela datamaterialet igen. Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) måste materialet läsas om och om igen samtidigt som

forskaren på något sätt delar upp eller sorterar sitt material. Vi har valt att under denna process koncentrera data ur textmassan. Detta arbetssätt beskrivs av Fejes och Thornberg (2015) som en omformulering av väsentliga innebörder till kortare mer kärnfulla formuleringar. Inledningsvis reducerade vi materialet genom att korta ner de väsentliga meningarna till kortare representationer som vi kunde överblicka när vi sedan skulle söka efter likheter och skillnader. De mönster vi upptäckte efter reduceringen använde vi för att kunna skapa kategorier med stöd av det sociokulturella perspektivet. Våra data sorterades därmed in i kategorierna:

kommunikation, proximal utvecklingszon och ​scaffolding​. För att underlätta analysarbetet färgkodade vi datamaterialet efter valda begrepp.

Nästa steg enligt Rennstam och Wästerfors (2015) är ​argumentationen​. I denna ska materialet få tala. Argumentationen i en akademisk text bör hämta stöd i någon form av etablerad teori för fenomenet. Genom argumentation kan uppsatsen bidra till ny kunskap till skillnad från om materialet enbart redovisas. Denna del av analysen ger forskaren möjlighet att titta på sina forskningsdata utifrån och relatera dem till teoretiska begrepp (Rennstam & Wästerfors, 2015). I vårt resultat och analys har vi tolkat det analyserade datamaterialet utifrån det sociokulturella perspektivet.

6.5 Tillförlitlighet och giltighet

Reliabiliteten i en kvalitativ forskningsstudie handlar om tillförlitligheten i sättet som undersökningen genomförts. Den kvalitativa undersökning som vi har gjort bygger på intervjuer som empiriskt material. Vi valde att använda en semistrukturerad intervjuguide då vi behövde en tydlig struktur men samtidigt ville ha möjlighet att ställa fördjupande frågor. Intervjutekniken är viktig för att reliabiliteten ska bli god.

Intervjuaren bör vara påläst på intervjuteknik för att inte oavsiktligt ställa ledande frågor eller på annat sätt påverka svaren under intervjun (Kvale & Brinkman, 2014).

För att förbereda oss inför intervjuerna läste vi litteratur om den kvalitativa forskningsintervjun samt genomförde vi pilotintervjuer. Vid intervjuer behöver det inspelade materialet transkriberas innan analysen. För att få hög reliabilitet försäkrade vi oss om att inspelningen höll en god kvalitet så att transkriberingen skulle bli så korrekt som möjligt. Tekniken vi använde under de digitala samtalen fungerade väl i den meningen att det inspelade materialet generellt hade god ljudkvalitet och därmed ökade reliabiliteten i transkriberingen (Kvale & Brinkman, 2014). Vi kunde också genomföra transkriberingarna tidsmässigt i direkt anknytning till våra intervjuer så som vi planerat. De justeringar vi gjorde under transkriberingen för att öka läsbarheten bedömer vi inte påverkade materialets innehåll. Vår analysmetod grundade sig i en reducering som ett sätt att minska mängden empiriskt

material och få en överblick i sökandet efter likheter och skillnader i texten. Den teori vi valt, det sociokulturella perspektivet, gav oss stöd när vi skulle kategorisera vårt material. Begreppen kommunikation och interaktion, proximal utvecklingszon och scaffolding fungerade som våra kategorier och svarade bra mot våra forskningsfrågor. Teorin gav oss sätt att se på materialet och på feedback i allmänhet som vi annars hade missat.

Validering i vår kvalitativa studie handlade om att undersöka det vi avser undersöka, som omnämns som giltighet i kvalitativa studier, nämligen att synliggöra hur feedback görs för att stödja elevens lärande i grundsärskolans undervisning utifrån ett lärarperspektiv. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) bör validering i kvalitativ intervjuforskning ske under hela forskningsprocessen. De formulerar en valideringsprincip i sju steg som kan stödja forskare under arbetet. Alla steg i denna process ska vara förnuftiga och försvarbara och leda fram till de resultat forskaren får. För vårt arbete innebär detta att valideringen började redan i ​kategoriseringen där vi som forskare behövde ha underbyggda och logiska resonemang kring hur vår teori kunde kopplas till forskningsfrågorna (Kvale & Brinkman, 2014). I ​planeringen av intervjudesignen reflekterade vi över om vår design var adekvat utifrån vårt syfte och våra frågeställningar och hade ett gott etiskt syfte. Under ​intervjun ​handlade valideringen om att ställa frågor som kontrollerade meningen i det som sades.

6.6 Forskningsetiska aspekter

All forskning förväntas hålla hög kvalitet när det gäller sättet som den genomförs på.

Etiska överväganden är viktiga. Forskning ska riktas mot väsentliga frågor och hålla hög kvalitet. Detta är ett krav som kallas forskningskravet (Hammar Chiriac &

Einarsson, 2013). Hammar Chiriac och Einarsson (2013) menar att de etiska kraven nogsamt bör tänkas över när tekniska hjälpmedel, som ljudupptagningar, används i forskning. Ljudupptagningar av personers röster är en personuppgift (Karlstad universitet, 2020). Samtycke samlades in från deltagande lärare. Under transkriberingen av ljudupptagningarna gav vi informanterna fingerade namn. De fingerade namnen gavs slumpvis och kan inte kopplas ihop med informanternas riktiga namn.

De blivande informanterna delgavs ett informationsbrev med information om de forskningsetiska principerna och om studiens inriktning. Detta gav informanterna möjlighet att ta ställning till om de ville delta i vår studie eller ej.

Vi har tillämpat Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vid vårt genomförande gällande forskningskravet och individskyddskravet av studien (Vetenskapsrådet,

2017). Individskyddskravet handlar om att ingen individ får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013). I individskyddskravet konkretiseras fyra huvudkrav. Dessa benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet och de ska uppfyllas i en studie.

Informationskrave​t - innebär att forskaren måste informera uppgiftslämnare om den aktuella studiens syfte. Deltagarna ska också ha kännedom om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013). Våra informanter har delgivits studiens syfte i ett informationsbrev och muntligen vid intervjuerna. I informationsbrevet fanns även upplysningar om att studiens färdiga resultat publiceras på Karlstads universitetsbibliotek och i databasen DiVA.

Samtyckeskravet - innebär att deltagarna i en undersökning alltid har rätt att själva bestämma om de vill medverka. Informationskravet är en förutsättning för att en person ska kunna ge sitt samtycke (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013). Genom att vi samlat in ett informerat samtycke från informanterna uppfyller vi samtyckeskravet och informationskravet. De som medverkar i en undersökning kan när som helst avbryta sin medverkan utan att det medför några negativa påföljder.

Konfidentialitetskravet – alla uppgifter om personer i studien har behandlats konfidentiellt. Lagring av personuppgifter ska ske på ett säkert sätt (Hammar Chiriac

& Einarsson, 2013). Informanterna fick i vårt informationsbrev upplysningar om att insamlad data avidentifieras och att namn fingeras inför presentationen av studien.

Konfidentialitet innebär att vi inte ska sprida uppgifter vi fått i förtroende och innebär att obehöriga inte får ta del av dessa uppgifter (Vetenskapsrådet, 2017).

Nyttjandekravet – den data som samlades in kommer endast att användas i forskningssyfte (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013). Vi informerade att det insamlade datamaterialet endast är avsett för att användas i studien och att det därefter raderas. De personer som medverkat i studien ska skyddas från kränkningar eller skador genom sitt deltagande i studien (Vetenskapsrådet, 2017).

7. Resultat och analys

De frågor vi söker svar på är med vilka olika verbala och icke-verbala uttryck som lärare kommunicerar feedback till eleverna och hur lärarna beskriver den feedback som de ger sina elever i grundsärskolan. Resultat och analys presenteras under rubriker som motsvarar våra forskningsfrågor. Analysen bygger på de mönster som utkristalliserat sig i vårt bearbetade material i relation till vår teori och vårt syfte. Vi har utgått ifrån våra sociokulturella begrepp: kommunikation och interaktion, proximal utvecklingszon och scaffolding. I vår framställning har vi valt att ta med citat som är relevanta och tydliggörande utifrån våra frågeställningar. Vi anser att citaten också tillför resultatet trovärdighet. Citaten har återgetts i en skriftspråklig form utan pauser, upprepningar och ljud för att underlätta förståelsen. Vi har korrigerat texten på citaten för att öka läsbarheten men det har inte påverkat innehållet (Kvale & Brinkman, 2014).

7.1 Verbala och icke-verbala uttryck för feedback

Under analysen av vårt material har vi sökt efter vilka multimodala kommunikationssätt som våra informanter berättar om. Vårt resultat redovisas här under rubrikerna: kommunikation med kroppen; kommunikation med stöd av bilder samt kommunikation genom relation. Resultatet visar att multimodala kommunikationssätt är essentiella för att lyckas förmedla feedback i grundsärskolan.

För elever med intellektuella funktionsnedsättningar varierar kommunikationssätten vilket flera av lärarna påpekar. Eftersom lärarna undervisar elever, som läser både ämnen och ämnesområden, så finns det ett stort spann på elevernas utvecklingsnivå och kommunikationsförmåga. Alla informanter har beskrivit att de använder sig av multimodala kommunikationssätt i någon eller flera former.

Enligt informanterna gäller det att vara påhittig och hitta kommunikationsverktyg som passar för varje elev. Att hitta elevens bästa sätt att kommunicera är en viktig utmaning för lärare i grundsärskolan. Flera lärare menar att det tar lång tid att hitta en väg för kommunikation. De lyfter också fram att det är viktigt att låta det ta tid därför att, som Cecilia berättar om i citatet, möjligheten att kommunicera blir en tillgång för eleven.

Svårigheten ligger i att hitta sätt att förmedla feedback så eleven förstår och när man hittat de blir de en tillgång för eleven. (Cecilia)

7.1.1 Kommunikation genom kroppen

Lärarna i vår studie säger att de använder sina och elevernas kroppar för att kommunicera på olika sätt. Vi kommer här att ge exempel på hur lärarna berättar att de använder sig av sin mimik, sitt kroppsspråk, olika röstlägen, dramatiseringar, guidar eleven i rörelser eller taktil beröring och förstärker verbal kommunikation via tecken som stöd och imitation.

Kroppsspråket betonas som ett viktigt kommunikationssätt av samtliga informanter.

Lärarna i vår studie berättar att de använder sig av kroppsspråk för att tydliggöra sin feedback. Lena menar att mimik och kroppsspråk är ett av de viktigaste redskapen hon har när hon ska förmedla feedback till sina elever. Hon berättar att eleverna i hennes klass har svårt att läsa av människor och att tydlighet i kroppsspråk är en förutsättning för att lyckas med kommunikationen. Hon ser sig själv lite som en skådespelare när hon kommunicerar feedback och menar att hon använder hela kroppen och sin mimik för att förtydliga sitt budskap.

Jag använder mycket av min skådespelartalang i mitt yrke och på så vis tror jag att det blir ganska tydligt för eleverna när jag förklarar med hela kroppen. (Lena)

Lena fortsätter med att beskriva hur hennes elever kan komma upprörda från andra lärares lektioner därför att de inte förstått vad den andra läraren menade. Eleverna kommer till henne med frågor om vad den andra läraren menade med sin kommentar eller om läraren kanske är arg. Lena behöver då hjälpa sina elever att tolka det den andra läraren har sagt eller gjort. Hon menar att en del lärare inte har så tydligt kroppsspråk, att de ser lite nollställda ut, vilket påverkar elevernas möjlighet att förstå lärarens budskap. Lena tror inte att de lärarna är medvetna om att de behöver använda ett tydligare kroppsspråk i sin kommunikation med elever i grundsärskolan och att det orsakar brister i kommunikationen.

Mina elever är högstadieelever så har de ämnen med andra lärare och ibland kommer elever från andra lektioner helt frustrerade och säger att hon säger bara till mig att jag gör fel och så blir jag bara arg... och då kan det vara så att en del lärare är svåra att läsa… de ser lite nollställda ut. (Lena)

Lena berättar vidare om att brist på förtydligande kroppsspråk gör att feedback kan få negativa effekter. Ett exempel på detta är om eleven till exempel missuppfattar feedback som skäll och tror att läraren är arg.

För tror de att man är arg när man säger något för att de har svårt att läsa ens ansiktsuttryck så blir det ju helt fel effekt på feedbacken, det biter sig självt ganska rejält i rumpan. (Lena)

Sanna beskriver även att olika röstlägen kan användas för att förtydliga kommunikationen. Du kan till exempel tänka på att göra din röst glad för att hjälpa