Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarutbildning Grundnivå/15 hp Handledare: Inger Olsson Examinator: Ann-Britt Enochsson 2013-07-04
Lärarens verktyg som gynnar elever i behov av särskilt stöd
En kvalitativ studie om ett antal lärares arbete med åtgärdsprogram
Teacher’s Tool Which Benefits Pupils in Need for Special Support
A Qualitative Survey of Some Teachers’ Work with the Action Programme
Jemina Silfsten
Abstract
The aim of the study is to identify how an Action Programme works as a tool for teachers in view of students in need of special support. The Degree Project presents a qualitative survey of the field where the Curriculum Theory has been the basis to analyse the results. The theoretical framework is based on the Education Act, the curriculum and other documents as well as current research. The empirical data consist of three interviews by teachers in primary schools.
The results show that teachers write an action programme for pupils in need of special support because of difficulties in reading, writing, mathematics and behavioural difficulties.
The formulation of an action programme is done by the teacher, the special education teacher and the guardian. The pupil rarely participates and the principal never at these meetings. The pupil’s abilities and interests are not taken into account in the action programmes by
respondents. The special support often occurs outside the classrooms and some measures are planned to be performed in the home. The teachers experience that the action programme is a tool which gives structure for their work.
Keywords
Differentiation, Pupil’s in need for special support, Inclusion, Curriculum Theory, Special Education, An Action Programme
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur åtgärdsprogram fungerar som ett verktyg för lärare vid planering av undervisning för elever som är i behov av särskilt stöd. Studien presenterar en kvalitativ studie där läroplansteorin har stått som grund för att analysera resultatet. Litteraturen bygger på skollagen, läroplanen och övriga styrdokument samt på aktuell forskning. Den empiriska delen består av tre lågstadielärares intervjuer.
Studieresultatet visar att lärarna skriver ett åtgärdsprogram för elever som är i behov av särskilt stöd på grund av läs- och skriv-, matematik- och beteendesvårigheter. Utarbetande av åtgärdsprogram sker mellan läraren, specialpedagogen/specialläraren och vårdnadshavaren.
Eleven deltar sällan och rektorn aldrig på dessa möten. Resultatet visar även att elevens förmågor och intressen inte tas hänsyn till i respondenternas åtgärdsprogram. Det förekommer att stödundervisning ges utanför klassrummet och att en del av åtgärderna planeras att utföra i hemmet. Lärarna anser att åtgärdsprogram är ett verktyg som ger struktur för deras arbete.
Nyckelord: Differentiering, Elever i behov av särskilt stöd, Inkludering, Läroplansteori, Specialpedagogik, Åtgärdsprogram
Förord
Studenttiden på lärarutbildningen vid Karlstad Universitet närmar sig sitt slut. En intensiv och händelserik vår är bakom mig. Under denna period har jag förvandlats från att vara en trött och sliten arbetande kvinna som dessutom var gravid till att bli stolt mamma till en underbar dotter. Samtidigt har jag skrivit mitt examensarbete. Tanken var att arbetet skulle vara färdigt före slutet av mars då jag hade det beräknade förlossningsdatumet. Så här efteråt är jag mycket glad över att jag hade den planen. Annars hade det varit mycket svårt att bli färdig med arbetet. Det sista ämnesinnehållet som jag lade till arbetet skedde fem timmar före jag åkte till sjukhuset. Så den tighta planen gick till slut.
Men att planera något noggrant kan fungera bra om det rör sig endast om mig och mitt liv.
Examensarbete kräver förvånansvärt mycket samarbete med andra. Det var mycket svårt att få ihop tillräckligt många personer som jag kunde intervjua till mitt arbete. Jag vill ge ett stort tack till de respondenter som kunde och ville ställa upp i min studie även om de hade tillräckligt med stress och arbete i sin egen vardag.
Utan stöd och hjälp med det språkliga hade jag inte klarat av att producera ett så här fint arbete. Tusen tack till min handledare Inger Olsson, examinator Ann-Britt Enochsson och Elisabeth Legl! Jag vill även tacka mina underbara vänner Helen Hellström och Monna Aho som också har hjälpt mig. Sist men inte minst vill jag tacka min fantastiska sambo Björn och min kära dotter Noomi som har gett mig glädje och krafter under den här terminen.
Njuter av solen hemma på altanen i Örebro 2013 Jemina Silfsten
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.2 Frågeställningar... 1
1.3 Begreppsdefinition för denna studie ... 1
2 Bakgrund ... 3
2.1 En skola för alla: en historisk överblick ... 3
2.2 Åtgärdsprogram i skolans verksamhet ... 4
3 Tidigare forskning ... 6
3.1 Läroplansteorin ... 8
3.2 Preciserade frågeställningar... 9
4 Metod ... 10
4.1 Metodval ... 10
4.2 Urval ... 10
4.3 Genomförandet av studien ... 10
4.4 Bearbetning ... 11
4.5 Reliabilitet och validitet ... 11
4.6 Etiska överväganden ... 12
5 Resultat och analys ... 13
5.1 Undersökningsgrupp ... 13
5.2 Skolornas sätt att utarbeta åtgärdsprogram ... 13
5.3 Eleverna i behov av särskilt stöd ... 15
5.4 Åtgärderna i åtgärdsprogrammet ... 17
5.5 Lärarnas erfarenheter av arbetet med åtgärdsprogram ... 18
5.6 En sammanfattande analys baserad på läroplansteorin ... 19
6 Diskussion ... 21
6.1 Metoddiskussion ... 21
6.2 Åtgärdsprogrammet i skolans vardag... 21
6.3 Fortsatt forskning ... 23
Referenser ... 24
Bilagor ... 26
1
1 Inledning
Den svenska grundskolan har inte alltid varit öppen för alla barn. Först var skolan endast för barnen i de högre samhällsklasserna (Gadler 2011:50). Inte förrän år 1962 har grundskolan varit till för alla barn oberoende av vilken samhällsklass barnet tillhör och om barnet har något funktionshinder (Gadler 2011:50ff). Men är skolan anpassad för alla barn idag?
Skolan har det stora ansvaret tillsammans med hemmet att utveckla eleverna till goda samhällsmedborgare som klarar av samhällets krav (SFS 2010:800). Men vad gör jag som lärare om en elev inte hänger med i undervisningen? Jag behöver stöd och riktlinjer för att skapa en undervisning för alla mina elever där jag utgår från elevernas intresse och
förkunskaper (s. 8). En ny lärare har en utmanande uppgift framför sig. Men med hjälp av de rätta verktygen och stödet underlättas arbetet som lärare. Åtgärdsprogrammet kan vara ett verktyg för läraren. Hur används detta verktyg? Det vill jag ta reda på.
Jag är en lärarstudent som har arbetat som lärare sedan några år tillbaka. Jag har upplevt arbetet med åtgärdsprogram som otydligt. Åtgärdsprogrammet har inte varit ett verktyg i min undervisning. Jag är mycket intresserad av att lära mig mer om lärarnas arbetssätt med åtgärdsprogram. Därav har jag valt det som ämne till den här studien. Detta examensarbete kommer att undersöka riktlinjerna för åtgärdsprogrammen. Jag är övertygad om att genom studier av arbetet med åtgärdsprogram kan vi finna ett verktyg som inte bara skolans lärare har nytta av utan även eleverna. Jag tror att studien kommer att bli ett verktyg för lärare för att se hur arbetet med åtgärdsprogram sker ute på skolorna.
1.1 Syfte
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur åtgärdsprogram fungerar som ett verktyg för lärare vid planering av undervisning för elever som är i behov av särskilt stöd. Ökad kunskap om arbetet med åtgärdsprogram hjälper lärarna för att tillsammans med skolans organisation utveckla skolans verksamhet till en miljö där unika individer utvecklar sig i samspel med varandra.
1.2 Frågeställningar
För att fördjupa studien har jag följande frågeställningar till detta arbete:
På vilket sätt utarbetas ett åtgärdsprogram enligt ett antal lågstadielärare? Utarbetas åtgärdsprogrammen enligt Skolverkets riktlinjer?
I vilka ämnen behöver eleverna särskilt stöd enligt lågstadielärare?
Planerar lärarna åtgärderna enligt Skolverkets riktlinjer?
Är åtgärdsprogram ett verktyg för lärarna?
1.3 Begreppsdefinition för denna studie
Åtgärdprogrammet är ett dokument som skolan är ansvarig för att skriva till elever som får särskilt stöd i skolan för att anpassa undervisningen efter elevens behov (SFS 2010:800;
Skolverket 2008:6). Elever i behov av särskilt stöd behöver stöd från skolan till sin
2
undervisning för att nå kunskapsmålen eller andra kunskaper (s. 9). Specialpedagogik är handlingar och tillämpningar som stöttar pedagogiken när den inte räcker till för att effektivisera elevens utveckling (Gerrbo 2012:37f). Värdegrund handlar om de
grundläggande värden som skolans verksamhet vilar på som exempelvis alla människors lika värde och okränkbarhet (Skolverket 2011:7). Inkludering innebär att skolan ska anpassa sin verksamhet efter elevernas behov. Individers olikheter ska ses som normala (Svenska
Unescorådet 2006:16). Läraren ska utgå från elevens individuella behov och förutsättningar (SFS 2010:800). Differentiering betyder de lösningar där elever särskiljs från sin ordinarie undervisning till en särskild undervisningsgrupp (Skolverket 2009:24).
3
2 Bakgrund
2.1 En skola för alla: en historisk överblick
Uttrycket En skola för alla har betytt olika saker under åren. Därför är begreppet värt att förklara med sitt historiska perspektiv. Under 1600- talet uppstod det behov av utbildningar.
De högre samhällsklassernas män fick utbildning i det område de arbetade inom. Undantag för dessa samhällsklasser var de kyrkliga utbildningarna. Behovet av utbildat folk växte under åren och på 1800- talet bildades det flera utbildningar (Gadler 2011:50).
År 1842 infördes folkskolan som var tänkt att vara öppen för alla barn som hade fyllt sju år. Funktionshindrade barn fick dock inte tillgång till utbildningen (Gadler 2011:50).
Folkskolan kallades för en fattigskola. Privata skolor lockade familjer från de högre
samhällsklasserna och då blev skolorna uppdelade efter samhällsklasserna. I början av 1900- talet startade diskussionerna om demokrati och inom skolan om differentiering (Lundgren 2012:79). Skolkommissionen började arbeta för att skapa en skola för alla barn och år 1936 blev folkskolan till en bottenskola där staten bidrog ekonomiskt. Skolan hade nu en sjuårig utbildning för alla barn (s.83f).
Skolutredningen år 1940 påverkade skolformen. Folkskolan avskaffades och istället grundades enhetsskola som var en skola för alla barn. Denna skolform betonade att undervisningen skulle anpassas efter elevernas förutsättningar och att elevers utveckling skulle individualiseras. Skolplikten gällde nu alla barn, även de funktionshindrade barnen (Gadler 2011:52). År 1990 bestämdes det att själva undervisningen ska inte endast vara till för alla skolans individer utan även den ska anpassas efter behoven (Svenska Unescorådet
2008:10). Nu skulle elever i behov av särskilt stöd få den rätta hjälpen och stödet för att kunna nå skolans mål. Läraren hade nu större ansvar att planera och genomföra undervisningen så att alla elever i klassen skulle kunna delta aktivt i undervisningen (s.16f, 25).
Åtgärdsprogrammet har sina rötter långt bak i tiden. Innan SIA-utredningen år 1974 fanns det redan planer som var för arbete med elever i behov av särskilt stöd. Då låg fokus på individen. Tanken var att eleven skulle utveckla sina svårigheter med hjälp av
färdighetsträning. Men SIA-utredningen1 kritiserade detta. Utredningen beskrev att bristerna skulle sökas i miljön för elevens utveckling och inte hos eleven själv. Det nya synsättet skulle bearbetas på skolorna genom att granska hela arbetsorganisationen och hurdan syn
pedagogerna hade på kunskap och värderingar. Pedagogerna började vidareutbilda sig för att förstärka kompetensen att utveckla sin klassrumsmiljö till alla elever (Persson 2008:139ff).
Sedan 1994 har åtgärdsprogrammet varit ett obligatorium för grundskolorna enligt kapitel 5 på Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194). Grundskoleförordningen har ersatts av Skolförordningen (SFS 2011:185). Bestämmelserna om särskilt stöd finns idag i Skollagen i kapitel 3 (SFS 2010:800).
Läroplanen (Skolverket 2011:8) understryker att skolan ska vara till för alla men elevernas vägar till utveckling kan skilja sig. Det är lärarens uppgift att skapa sådana undervisningsmetoder som gynnar eleverna. Läraren ska individanpassa sin undervisning genom att utgå från elevernas erfarenheter, intressen och förkunskaper. De elever som är i behov av stöd ska tas hand om särskilt mycket.
1 SIA-utredning gjorde tillsyn i skolorna på grund av skolornas akuta problem, såsom disciplinära problem (Lundgren & Säljö 2012:97).
4
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper… Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket 2011:8)
2.2 Åtgärdsprogram i skolans verksamhet
Åtgärdsprogram är en personlig plan som ska dokumenteras av skolpersonalen för elever i behov av särskilt stöd (SFS 2010:800). Åtgärdsprogrammet ska vara ett verktyg för lärarnas arbete och det ska ha en central roll i skolornas arbete med elever i behov av särskilt stöd (Skolverket 2008:6). Skolinspektionen (2010:38) rekommenderar att skolan har gemensamma rutiner och underlag för dokumentationen för att öka den likvärdiga kunskapsbedömningen och möjligheten att analysera den.
Det finns flera orsaker till varför en elev inte når målen. En del behöver få stöd en kort period t.ex. på grund av sin sjukdom och sitt sociala förhållande. Medan andra behöver få stöd under hela skoltiden exempelvis på grund av sin funktionsnedsättning (Skolverket 2012a:3).
Om en elev riskerar att inte nå målen ska läraren informera om detta till rektorn. Då görs utredningen av elevens skolsituation för att besluta om hen är i behov av särskilt stöd. Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd krävs det ett åtgärdsprogram. Rektorn är ansvarig för det pedagogiska arbetet i skolan. Hen ansvarar för besluten som handlar om åtgärdsprogram, särskilt stöd och anpassad studiegång och detta ansvar får hen inte lämna över till någon annan. Beslutet kan överklagas hos Skolväsendets överklagarnämnd (SFS 2010:800).
Hur ska eleven nå målen och vilka resurser behövs för att målen ska bli nådda? Hela arbetet med åtgärdsprogram inklusive dess åtgärder ligger under skolans ansvar och det ska utgå från elevens förmågor och intressen. Skolan ska ha tillgång till de specialpedagogiska resurserna som ger särskilt stöd till elever som är i behov av det (SFS 2010:800). Ett
åtgärdsprogram ska beskriva elevens behov, kort- och långsiktiga mål. De kortsiktiga målen ska syfta till de långsiktiga målen som har sin grund i läroplanens mål (SFS 2010:800;
Skolverket 2012a:5; 2008:15ff). Ett åtgärdsprogram ska bestå av realistiska mål och åtgärder som är möjliga att utvärderas. Eleven kan vara i behov av särskilt stöd även inom andra områden än skolämnen, t.ex. sociala svårigheter (SFS 2010:800).
Åtgärderna beskrivs på organisations-, grupp- och individnivå. Organisationsnivån handlar om de resurser och åtgärder som rektorn kommer att organisera, t.ex. att anställa en talpedagog på skolan.Gruppnivån handlar om det som utförs inne i klassrummet och som läraren är ansvarig över. Dessa åtgärder ska först och främst organiseras i klassrummet. Om skolan beslutar att eleven får särskilt stöd utanför klassrummet är rektorn ansvarig för beslutet. Detta beslut får hen inte överlämna till någon annan (SFS 2010:800). Individnivån beskriver de individuella åtgärder som ska ges till eleven som exempelvis undervisning hos speciallärare (Skolverket 2012a:15ff). Åtgärdsprogrammet kräver även uppföljning och utvärdering. Datumet för uppföljning och utvärdering ska synas i åtgärdsprogrammet (s.19f).
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska skolan ge eleven och dess vårdnadshavare möjlighet att delta i utarbetandet av åtgärdsprogram. Enligt Skolverket (2008:16) inverkar mötet mellan skolan och hemmet positivt på elevens lärande. Vårdnadshavaren kan ha mycket viktig information som gynnar elevens lärande. Således kan den aktiva delaktigheten vara mycket betydelsefullt för det gemensamma arbetet. Även elevens åsikter och synpunkter på
5
lärandet är viktiga (s.16). Skolan ska anpassa innehållet i åtgärdsprogrammet så att eleven förstår det.
Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan. (Skolverket 2011:8)
Åtgärdsprogrammet är en allmän handling. Detta betyder att en utomstående kan läsa handlingen på plats eller ta en kopia på den. Sekretessen gäller om åtgärdsprogrammet innehåller någon icke offentlig information t.ex. elevens personliga förhållanden som handlar om hen själv eller hens anhöriga. I detta fall får inte uppgifterna lämnas ut varken muntligt eller skriftligt (Skolverket 2008:22ff).
6
3 Tidigare forskning
Detta kapitel kommer att beskriva tidigare forskningen samt Skolverkets och
Skolinspektionens granskningar som handlar om åtgärdsprogram och elever i behov av särskilt stöd. Den vägande grunden för arbetet är dock Skollagen och övriga styrdokument som ger riktlinjer till skolans arbete.
Enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskning 2010 uppfyller 48 procent av
åtgärdsprogrammen i de granskade grundskolorna inte kriterierna. I åtgärdsprogrammen beskrevs behoven ofta otydligt och där elevens förmågor inte hade tagits hänsyn till (s. 48).
Även Asp-Onsjö (2006:195) beskriver brister på utarbetandet av åtgärdsprogram. Studien pekar på att i nästan hälften av fallen deltar varken eleven själv eller elevens vårdnadshavare i utarbetandet av åtgärdsprogrammet (s.43).
Lisa Asp-Onsjös (2006:42) studie beskriver att 22 procent av kommunens elever anses ha behov av särskilt stöd. Den största orsaken (90 %) handlar om att eleverna riskerar att inte nå målen (s. 49). Enligt Skolverkets granskning 2012 (2012b:37f) är lärande- och
beteendesvårigheterna de vanligaste anledningarna till behoven av särskilt stöd. Inom de områdena är läs- och skrivsvårigheter samt koncentrationssvårigheter ofta förekommande.
Giota och Emanuelsson (2011) har undersökt rektorers2 sätt att hantera bland annat frågor runt åtgärdsprogram och elever i behov av särskilt stöd. Studien visar att skolorna lägger ofta problemet på individnivån. De vanligaste orsakerna till särskilt stöd handlar om elevers särskilda behov och svårigheter att nå lärolanens mål. Väldigt sällan utgår skolorna från att problemet ligger på undervisningen (s. 37, Tabell 1).
Tabell 1 Skälen till elevens behov av särskilt stöd
Kommentar: Tabellens värden anges i procent. Kolumnerna har kategoriserats från vänster till höger med följande uttryck: mycket vanligt, ganska vanligt, ganska ovanligt, mycket ovanligt. (Giota m.fl. 2011:37).
Enligt Skolverket (2012b:39) samt Giota och Emanuelsson (2011:44) är färdighetsträningen en allmän åtgärd på skolorna. Studierna visar dessutom att anpassning av arbetssätten i undervisningen och anpassat läromedel också är vanliga. Skolverkets rapport visar även att
2 Studierna har gjorts på årskurserna 1-3 och 7-9 på kommunala- och fristående skolor. I mitt arbete refererar jag endast på de kommunala skolorna och deras verksamhet i årskurserna 1-3.
7
hemuppgifterna är ofta förekommande som åtgärd för elever i behov av särskilt stöd. Dessa uppgifter är antingen från den ordinarie undervisningen som eleven inte har gjort färdigt under dagen eller så är det högläsning då elevers föräldrar tar ansvaret att lyssna på läsandet (Skolverket 2012b:43).
Kommunerna som deltog i Skolverkets granskning (2012b:52) var mycket eniga om att eleverna som har behov av särskilt stöd helst ska delta i den ordinarie undervisningen. Det har dock varit mycket förekommande att dessa elever undervisas hos specialpedagogen utanför klassrummet (a.a.; Skolinspektionen 2010:33). Giotas och Emanuelssons (2011:27) studie visar en positivare bild på detta. Enligt denna studie är det endast två av tio elever som får stödundervisning utanför det ordinarie klassrummet. Detta anser Giota och Emanuelsson vara ett tecken på förändring att se eleven i svårigheter på organisationsnivån. Enligt Skolverket (2012b:58) känner eleverna ofta utanförskap på grund av dessa situationer eftersom de då får höra negativa kommentarer från andra elever. Detta anses ha en negativ påverkan på elevens självbild och motivation. Specialpedagogerna var ofta medvetna om det och därför försökte de hjälpa eleven genom att ge hen positiva upplevelser under lektionen och därigenom förstärka hens självbild.
Det relationella perspektivet ser ett samband mellan svårigheterna personen är kopplade till med den miljön och sammanhanget hen befinner sig. Det kan enligt Rosenqvist
(2007:114) ses som att pedagogiken ändras beroende på vilka svårigheter eleven är i. ”Ju snävare man definierar pedagogiken, desto bredare måste man definiera specialpedagogiken, och vice versa” (Rosenqvist 2007:114). Han beskriver att undervisningen som är planerad för en grupp så kallad ”normalgrupp” lägger ett stort ansvar på specialpedagogiken som ska ta hand om resten av undervisningen. Asp-Onsjö (2006:204) beskriver inkluderingen utifrån rumsliga-, sociala- och didaktiska perspektiv. Hon menar att inkludering inte sker även om eleven sitter i den grupp som hen tillhör. Om eleven inte får anpassad undervisning i sitt klassrum blir hen inte inkluderad i lärandet. Därför betonar hon att om man endast ser på åtgärdsprogrammet kan man inte veta hur själva verksamheten fungerar och om den gynnar eleven (s. 205).
Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram (Skolverket 2008) har blivit kritiserade.
Enligt Lärarnas Nyheter (Cervin 2013) ska råden av Skolverket vara tydligare så att lärarna kan identifiera de behov som finns och som ska åtgärdas. De nya råden till arbetet med åtgärdsprogram tros vara färdiga till mars i år 20133.
Det här kapitlet har beskrivit att åtgärdsprogrammet har varit ett obligatorium hos skolorna sedan 1994 men dess rötter finns redan före SIA-utredning år 1974. SIA-utredningen kritiserade skolorna för att de koncentrerade sig främst på elevens svårigheter utan att se brister i undervisningen. Skolorna har fortfarande liknande problem enligt Giota och Emanuelsson (2011:37). Enligt tidigare forskning har skolorna en del brister i arbetet med åtgärdsprogram. Ett åtgärdsprogram ska utarbetas till elever i behov av särskilt stöd.
Programmet ska beskriva elevens behov med tanke på hens förmågor och intresse, kort- och långsiktiga målen samt åtgärderna på organisation-, grupp- och individnivå. Men det
förekommer att det inte alltid tas hänsyn till elevens styrkor. Det ges även hemuppgifter som åtgärd fastän arbetet med åtgärdsprogram ska ligga under skolans ansvar. Även
stödundervisning ges utanför klassrummet trots att den har en negativ påverkan på elevens psykiska hälsa.
3 De nya allmänna råden om arbete med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd publicerades i april 2013 men dessa har inte legat till grund för detta arbete.
8
3.1 Läroplansteorin
Namnet läroplansteori kan misstolkas som att den enbart skulle handla om läroplanen. Den är översatt från det engelska begreppet Curriculum Theory som handlar om stoffurval,
organisation och förmedlingsformer i undervisningen (Linde 2012:7). Enligt Linde (s. 11) är läroplansteorin som ett sätt att förstå hurdan makt vi har för skolan och dess bildning. Han beskriver läroplansteorin genom olika arenor. Ett styrdokument som staten utformar passerar tre olika arenor som heter: formulering, transformering och realisering (s. 8, 18ff). En
formulerad läroplan beskriver vilka ämnen ska studeras, vad deras innehåll är och mål samt hur timplanen är uppbyggd. Allt detta bestäms av staten i Skollagen och i läroplanen.
Transformering handlar om kommunens och skolornas egna tolkningar av styrdokumenten, såsom hur läraren bestämmer sig att undervisa ett ämne. Realisering rör sig om
klassrumsmiljön och hur undervisningen tas in (s. 64).
I den läroplansteoretiska forskningen har koncentrationen legat mest på
läroplansfilosofin som med tanke på moral, samhällsnytta och effektivitet beskriver hur läroplan kan analyseras objektivt. Forskningen har enbart i liten utsträckning undersökt vilka faktorer som påverkar stoffurvalet och varför. En tradition som har sitt fokus på vilka och varför-frågor kallas för reconceptualism. Detta handlar enligt Linde om skolans innehåll och varför vissa ämnen väljs att ingå i läroplanen men inte de andra. Ett annat begrepp som Linde förklarar heter avgränsning4 som handlar om ämnesinnehåll och hur en del ämnen är mer avgränsade än andra. Ett starkt avgränsat ämne är matematik medan ett mindre avgränsat ämne är samhällskunskap. Innehållet av ett starkt avgränsad ämne är lätt att känna igen (s.15f).
Studien har sin grund på dessa tre begrepp men den största fokusen ligger på
realiseringen (Figur 1). Skolornas och lärarnas arbetssätt med åtgärdsprogram kan variera och därför är läroplansteorin en bra grund till detta arbete.
Figur 1 Läroplansteorin
Kommentar: Göran Linde (2012) beskriver läroplansteorin genom dessa tre begrepp som tillsammans formar skolans verksamhet.
4 Ordet avgränsning kommer från den engelskspråkiga översättningen classification (Linde 2012:15).
9
3.2 Preciserade frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur åtgärdsprogram fungerar som ett verktyg för lärare vid planering av undervisning för elever som är i behov av särskilt stöd.
Styrdokumenten ger riktlinjer för arbetet med åtgärdsprogrammet. Studien fördjupas med följande frågeställningar:
På vilket sätt utarbetas ett åtgärdsprogram enligt ett antal lågstadielärare? Utarbetas åtgärdsprogrammen enligt Skolverkets riktlinjer?
I vilka ämnen behöver eleverna särskilt stöd enligt lågstadielärare?
Planerar lärarna åtgärderna enligt Skolverkets riktlinjer?
Är åtgärdsprogram ett verktyg för lärarna?
10
4 Metod
I detta kapitel kommer metodvalet att framställas samt beskriva hur urval och genomförandet har skett. Kapitlet kommer även att beskriva de etiska överväganden samt studiens validitet och reliabilitet.
4.1 Metodval
Enligt Patel och Davidsson (2012:119f) är syftet med en kvalitativ studie att skaffa en djupare förståelse till en företeelse. Fenomenografiskt förhållningssätt handlar om hur människorna uppfattar ett fenomen (s. 32f). Fenomen kan vara vad som helst men i den här studien handlar fenomen om arbetet med åtgärdsprogram. Hur en människa uppfattar ett fenomen påverkar människans handlande och resonemang av ämnet (s.33).
Med tanke på studiens syfte har jag valt att göra kvalitativa intervjustudier Lantz (2007:46) förespråkar intervjustudier när man studerar företeelser i verkligheten. Studien har en låg grad av strukturering eftersom respondenterna får svara på frågorna med egna ord.
Intervjufrågorna ställs i en särskild ordning för att hålla mig inom ämnet. Detta betyder att studien har en hög grad av standardinsering (Patel & Davidsson 2012:81). Men jag har även accepterat om respondenterna har ibland ”hoppat mellan frågorna”.
4.2 Urval
Forskarna Esaiasson; Gilljam; Oscarsson och Wängnerud (2012:156) beskriver begreppet population till den gruppen som bidrar med kunskap till studien. Till populationen har jag valt lärare. Lärarnas erfarenheter av arbetet med åtgärdsprogram är en viktig del av studien. Jag vill veta vilka erfarenheter de har om detta arbete. Jag har gjort ett urval för att begränsa populationen. Målgruppen för denna studie är verksamma lågstadielärare i kommunala grundskolor i en medelstor stad. De kommunala skolorna har en gemensam huvudman:
kommun eller landsting medan de fristående skolorna har en privat huvudman. Jag tror att de fristående skolor kan skilja något i sin verksamhet jämfört med de kommunala skolorna.
Därför har jag valt att endast göra studien på de kommunala grundskolorna. Jag har intervjuat tre verksamma lågstadielärare som arbetar i en medelstor stad. I arbetet kommer lärarna att kallas för L1, L2 och L3 för att skapa anonymitet för respondenterna.
4.3 Genomförandet av studien
Efter att jag grundligt hade studerat litteratur om ämnesområdet började jag planera
intervjuerna. Intervjuguiden utgår från studiens syfte och den består av frågor om utarbetandet av åtgärdsprogram, vilka svårigheter eleven med åtgärdsprogram är i samt hur de intervjuade lärarna upplever arbetet med åtgärdsprogram (Se bilaga 3). Enligt Lantz (2007:56) ska intervjuguiden ses som ett stöd till intervjun. Därför är en noggrant planerad intervjuguide en viktig del av arbetsprocessen. Förutom frågorna i min intervjuguide har jag under intervjun ställt följdfrågor för att förstärka min förståelse av respondenternas svar. Frågorna var öppna och respondenterna svarade på frågorna med egna ord.
Jag tog kontakt med rektorer på åtta skolor och bad dem vidarebefordra inbjudan till min studie. Jag skickade e-post direkt till 66 lärare vars e-postadresser jag hittade på skolornas hemsidor. Jag skickade även påminnelser till lärarna och rektorerna för att få flera
11
respondenter till min studie. I e-posten (Bilaga 1) beskrev jag mig själv och mitt arbete samt hur intervjuerna skulle genomföras. Vidare kontakt med lärarna fick jag genom att de mejlade tillbaka till mig. Detta gjorde fyra lärare varav tre tackade ja till intervjun. Därefter bestämde vi tid och plats för intervjun. Jag mejlade intervjuguiden till informanten i förväg så att hen fick läsa igenom frågorna i lugn och ro. Jag intervjuade lärarna enskilt för att skapa en tryggare atmosfär där de skulle våga beskriva erfarenheterna tydligt. De intervjuade lärarna arbetar i olika skolor. Detta kan vara bra för studien för att få bredare syn på organisationens arbetssätt med åtgärdsprogram. Alla lärare är olika och därför kan verksamheten i
klassrummet variera stort mellan lärarna i en och samma skola.
Jag började intervjun genom att presentera mig och studiens syfte. Jag betonade att intervjun är helt frivillig, att informantens svar är konfidentiella och endast skulle användas till denna studie samt att intervjun fick avbrytas när som helst. De intervjuade skrev ett kontrakt där de accepterade att delta i intervjun och att den skulle spelas in (Bilaga 2).
Intervjun började med att respondenterna fyllde i sina personuppgifter som behövdes till bakgrundsinformationen. De tre intervjuer tog i genomsnitt 45 minuter. Jag spelade in intervjuerna med min mobil. Med hjälp av inspelningen kunde jag bättre koncentrera mig på själva intervjun.
4.4 Bearbetning
Jag bearbetade materialet från min mobil genom att transkribera ljudfilerna. Enligt Patel och Davidsson (2012:107) är risken stor att forskaren drar egna slutsatser under transkriberingen.
Detta sker ofta omedvetet. Jag lyssnade inspelningarna noggrant och transkriberade informanternas svar noggrant för att undvika att slarvfelen påverkade resultatet och därigenom studiens validitet. Sammanlagt blev det 14 sidor transkriberade text.
I resultatbeskrivningen ska forskaren besvara sin studies frågeställningar (Patel &
Davidsson 2012:132f). Detta har gjorts genom att välja de viktigaste frågorna och svaren från resultatet som har studerats ur fenomenologiska perspektivet för att finna lärarnas
uppfattningar och erfarenheter av arbetet med åtgärdsprogram. I det arbetet har jag följt de fyra fenomenografiska stegen. Först ägnade jag mycket tid åt att studera informanternas svar för att få en helhetsbild av resultatet. Sedan koncentrerade jag mig på intervjusvarens likheter och skillnader. Därefter kategoriserade jag uppfattningarna genom att namnge informanterna med bokstav-sifferkombinationer L1, L2 och L3. Siffrorna står inte för någon rangordning.
Kategoriseringen har gjorts för att se hur svaren samspelar med varandra och för att kunna tydligare citera informanterna utan att avslöja deras identitet. Där med är det sista steget i de fyra fenomenografiska stegen.uppfylt
Resultatet presenteras genom att referera och citera lärarna. Resultatet har även diskuterats utifrån en läroplansteori som Göran Linde beskriver i sin bok Det ska ni veta (2012). Resultat visas även i form av en tabell (Tabell 1). Med hjälp av teorin,
styrdokumentens riktlinjer och tidigare forskningen har jag kunnat dra slutsatser från studien.
4.5 Reliabilitet och validitet
En god reliabilitet handlar vanligtvis om att en studie kan upprepas och därigenom samma resultat kan nås. I en kvalitativ studie är detta inte så enkelt. Resultatet kan ha god reliabilitet även om studiens intervjusvar skiljer sig från en annan undersökning. Informanten kan ha ändrat sin åsikt efterhand eller tolkat frågan annorlunda än tidigare. En kvalitativ studie
12
handlar om förståelsen och därför brukar inte forskarna använda begreppet reliabilitet vid kvalitativa studier. I stället försöker forskaren nå en god validitet i sin undersökning (Patel &
Davidsson. 2012:106).
Validiteten i en kvalitativ studie handlar om hela arbetsprocessen (Patel & Davidsson 2012:105). Forskningen delar begreppet validitet i begreppsvaliditet och i resultatvaliditet.
Begreppsvaliditet svarar på frågan om studiens teori stämmer överens med undersökningens syfte och resultat. Resultatvaliditet handlar om studiens syfte och resultat stämmer överens med varandra (Esaiasson m.fl. 2012:58).
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) anger även fyra huvudkrav som alla forskare ska följa. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet betyder att jag som forskare måste meddela informanterna om studiens syfte. Samtyckeskravet betyder att jag informerar intervjupersonerna om att deltagandet i studien är frivilligt. Konfidentialitetskravet betyder att jag har hand om informanternas personuppgifter med största försiktighet så att någon annan inte kan komma åt dem.
Nyttjandekravet betyder att endast vissa personer kan använda informanternas svar till sin studie. I mitt fall är det endast jag som har den rättigheten (s.6ff). Utöver de fyra kraven har jag arbetat enligt två rekommendationer av Vetenskapsrådet som handlar om att forskaren ska fråga informanterna om de vill veta var studien kommer att publiceras och att informanterna ska ges möjlighet att läsa studieresultatet när arbetet är färdigt (s.15). Jag har berättat till informanterna var denna studie kommer att publiceras. Informanterna har även fått möjlighet att läsa resultatet innan studiens publicering. Detta anser jag vara mycket viktigt eftersom studieresultatet ska vara pålitligt och då ger jag informanten möjlighet att korrigera min tolkning av hens svar. Självklart får respondenterna även läsa hela studien efter att den har publicerats.
13
5 Resultat och analys
5.1 Undersökningsgrupp
Den kommunala grundskolan f-6 där L1 arbetar har cirka 350 elever. Skolan ligger ungefär tre kilometer från stadens centrum. Verksamheten är uppdelad i tre arbetslag: f-2, 3-4 och 5-6.
Den 32-åriga kvinnan har arbetat som behörig lärare i sju år. Hon är klasslärare i årskurs 2 men arbetar även som arbetslagsledare för skolans arbetslag f-2. Hennes klass består av 29 elever varav fyra har ett åtgärdsprogram. Läraren delar ofta sin grupp med fritidspedagoger.
Hon undervisar en helklass fyra gånger i veckan. Skolan har en specialpedagog för
årskurserna 1-3 som tar hand om eleverna i behov av särskilt stöd. Klassens elever i behov av särskilt stöd arbetar kontinuerligt med specialpedagogen utanför klassrummet en gång i veckan samt enskilt med klassläraren efter skolan en gång i veckan.
L2 är en 41- åring som har arbetat 14 år som behörig lärare. Hon arbetar på en f-6 kommunal grundskola som har ca 150 elever. Skolan ligger cirka sex kilometer från stadens kärna. L2 är klasslärare i årskurs 3 som består av 23 elever varav en elev har ett
åtgärdsprogram. I klassen arbetar en fritidspedagog cirka fyra timmar i veckan. L2 arbetar även som biträdande rektor på skolan och då har hon hand om bl.a. dokumentering.
L3 arbetar på en kommunal f-9 grundskola som har cirka 400 elever och som delas i två rektorsområden: f-6 och 7-9. L3 är klasslärare i årskurs 3 som tillhör f-6 skolan med drygt 200 elever. Skolan är delad i två arbetslag: f-3 och 4-6. Den 26-åriga läraren i denna enhet har arbetat 2,5 år som behörig lärare. Hon har 33 elever varav sju har ett åtgärdsprogram. L3 är ansvarig över fyra av åtgärdsprogrammen. Hon arbetar tillsammans med en lärare som har en halvtjänst. En fritidspedagog arbetar med en elev i klassen ofta utanför klassrummet två gånger i veckan.
5.2 Skolornas sätt att utarbeta åtgärdsprogram
Skollagen anger regler om åtgärdsprogrammets formulering. Skolverket ger råd och
anvisningar till arbetet med åtgärdsprogrammet (se kapitel 2.2). Den här studien undersöker bland annat hur ett åtgärdsprogram är utarbetat i skolorna.
Studieresultatet visar att de undersökta skolorna använder kommunens mall till
åtgärdsprogrammet. Skolorna utarbetar ett åtgärdsprogram genom att utgå från elevens behov.
Elevens behov består av beskrivningen av de svårigheter eleven är i. Enligt samtliga respondenter beskrivs inte elevens förmågor i åtgärdsprogrammet. Sedan planeras de kort- och långsiktiga målen samt åtgärderna på skol-, grupp- och individnivå. Till sist anger
åtgärdsprogrammen en tid för utvärdering och uppföljning (Figur 2). Lärarna anser att mallen är bra. L1 och L3 tycker att den underlättar skrivandet och att den är tydlig för
vårdnadshavare. L3 betonar dock att hon inte har något annat att jämföra med eftersom hon har arbetat som lärare enbart i denna skola.
14
Figur 2 Respondenternas sätt att formulera ett åtgärdsprogram
Kommentar: Figuren beskriver arbetsprocessen till ett åtgärdsprogram hos de undersökta skolorna. Utarbetet sker genom att beskriva elevens behov, de kort- och långsiktiga målen, åtgärderna på skol-, grupp- och individnivå samt uppföljning och utvärdering.
I alla undersökta skolor sker utarbetandet av åtgärdsprogram tillsammans med klassläraren, specialpedagogen eller specialläraren och föräldrarna. Rektorn deltar inte i utarbetandet av åtgärdsprogram utan har kontinuerliga möten med lärarna en eller två gånger per läsår för att följa arbetet med åtgärdsprogram.
L1 skriver tillsammans med specialpedagogen färdigt ett åtgärdsprogram före mötet med vårdnadshavaren. L2 skriver en kladdversion av åtgärdsprogrammet under mötet med vårdnadshavare. Efter mötet skriver hon rent det och det godkänns av specialläraren. L3 planerar i förväg ett åtgärdsprogram tillsammans med specialpedagogen. På mötet fylls åtgärdsprogrammet med mer information och renskrivs även. Alla skolorna sparar sina åtgärdsprogram i skolornas arkiv och ger en kopia av det utarbetade åtgärdsprogrammet till vårdnadshavarna.
Eleven har en liknande roll i arbetet med åtgärdsprogram hos L1 och L2. Eleven deltar inte i mötet då åtgärdsprogrammet utarbetas. L3 påstår att hennes elev mestadels deltar i möten då åtgärdsprogram formuleras. Hon anser att elevens roll beror på eleven själv: om hen är aktiv i samtalet eller om hen är mer tillbakadragen.
Det beror på vilken elev de är. En del elever har de jättelätt att driva ett samtal. Frågar man: vad tror du att vi ska prata om eller vad tänker du att du är bra på, vad tänker du att du behöver träna på? Och en del är ju klockrena. Dom vet precis. Medans andra har en ganska tillbakadragen roll: jag vet inte, jag vet inte eller så. Ibland vet dom som sagt och då är det lätt att få dem med på tåget. Men ibland kan det vara svårt att locka fram dom.
(L3)
L2 poängterar att elevens roll inte blir mer än att ta ansvar över sina uppgifter som har blivit bestämda i åtgärdsprogrammet.
15
Elevens roll handlar mycket om dels det vi har bestämt oss på individnivån. De görs ju nån slags kontrakt aktigt. Dom här målen ska du nå och då tänker vi att du ska göra de här och de blev ditt ansvar att faktiskt göra det. Större blir ju inte ansvaret för eleven.
(L2)
Enligt L1 och L2 handlar föräldrarnas roll mestadels om det som sker hemma (se kapitel 4.4).
L3 beskriver föräldrarnas roll endast som att de är deltagande i utarbetandet av åtgärdsprogram.
Uppföljning och utvärdering sker olika ofta på de undersökta skolorna. Hos L1 sker uppföljningen och utvärderingen av åtgärdsprogram samtidigt med utvecklingssamtalen för att föräldrarna inte ska behöva komma till skolan för ofta. L2 och L3 beskriver att denna arbetsprocess beror på elevens svårigheter. Enligt L2 sker möten oftast mellan tre och fyra gånger per termin.
Sammanfattningsvis använder de undersökta skolorna en gemensam mall från kommunen till åtgärdsprogrammen. Mallen anses underlätta skrivandet och vara tydlig för föräldrarna. Mallen innehåller plats för beskrivning av elevens behov, kort- och långsiktiga mål, åtgärder på skol-, grupp och individnivå, utvärdering och uppföljning. Ett
åtgärdsprogram utarbetas av klassläraren, specialpedagogen/specialläraren och föräldrarna.
Eleven deltar inte i utarbetandet i två av tre fallen. Det varierar på skolorna när och med vem/vilka ett åtgärdsprogram skrivs. Den första läraren har ett färdigt åtgärdsprogram i mötet med vårdnadshavare. Den andra skriver ett kladdversion av åtgärdsprogrammet under mötet som hon senare renskriver. Den tredje läraren har planerat dokumentet i förväg med
specialpedagogen men som fylls med mer information under mötet. Uppföljning och utvärdering av åtgärdsprogrammen sker mellan en och fyra gånger per termin.
5.3 Eleverna i behov av särskilt stöd
Eleverna i behov av särskilt stöd har ett åtgärdsprogram i de undersökta klasserna. Lärarna var eniga om att begreppet handlar om elever som inte kan följa den undervisningen som resten av klassen kan följa.
De är ju dom som behöver mer stöd… Alltså dom allra flesta passar in i den undervisningen jag väljer att undervisa det. Men dom som inte klarar det behöver särskilt stöd.
(L1) Dom elever som inte gör framsteg med dom vanliga greppen som jag använder i mitt klassrum. Även fast man anpassar så märker man att det funkar inte. Då märker jag att en elev har behov av särskilt stöd. Det är ju en känsla.
(L2) Elever som behöver särskilt stöd handlar om dom elever som behöver mer stöd än dom andra. Även om det är ganska vitt begrepp.
(L3)
16
Diagram 1 Respondenternas svar om elevernas behov av särskilt stöd
0 1 2 3 4 5 6 7
Läs- och skrivinlärning
Matematik Beteende
ANTAL ELEVER
OMRÅDEN DÄR SVÅRIGHETERNA UPPSTÅR
Läs- och skrivinlärning Matematik
Beteende
Kommentar: Diagrammet visar att sex elever har läs- och skrivsvårigheter, fem elever har svårigheter i
matematik och tre har beteendesvårigheter.Tre av de här eleverna har ett åtgärdsprogram med svårigheter i flera än ett ämne.
I de undersökta klasserna har sex av tolv elever ett åtgärdsprogram på grund av läs- och skrivsvårigheter. Den näst vanligaste orsaken till ett åtgärdsprogram är svårigheter i matematik då fem av tolv åtgärdsprogram beskriver svårigheter i matematik.
Beteendesvårigheterna beskrivs i tre av tolv fall (Diagram 1). L3 beskriver att elever som har beteendesvårigheter ofta har svårigheter i andra ämnen såsom i läs- och skrivinlärning. Detta beror på deras låga koncentrationsnivå och inte själva svårigheterna i ämnet svenska.
Lärarna anser att det är svårt att nå målen i läsämnen som SO och NO om man inte kan läsa. Men de betonar att ett åtgärdsprogram inte får skrivas då eftersom kunskaperna i SO inte handlar om läsning utan om det specifika ämnet.
I detta delavsnitt har jag presenterat att lärarna har skrivit ett åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Eleven i behov av särskilt stöd beskrivs för en som inte kan följa undervisningen som resten av klassen kan. Eleverna har ett åtgärdsprogram på grund av läs- och skriv-, matematik- och beteendesvårigheter. Lärarna anser att det är svårt att skriva om andra ämnen eftersom bristerna på kunskapsutvecklingen handlar oftast om läs- och skriv- eller beteendesvårigheter.
17
5.4 Åtgärderna i åtgärdsprogrammet
På skolan där L1 arbetar är åtgärderna på skol- och gruppnivå likadana för alla skolans elever som har ett åtgärdsprogram. L2 och L3 beskriver att i planeringen av åtgärderna utgår skolan alltid från organisationsnivån som innefattar lokaler och delningen av personalen. Därefter går man till gruppnivån som handlar om hur undervisningen organiseras såsom om man ska ha halvklasser eller om eleven ska arbeta enskilt med någon pedagog.
Individnivån på åtgärdsprogrammen handlar om personalen och materialet som eleven kommer att arbeta med samt var undervisningen ska ske. I samtliga åtgärdsprogram bestäms åtgärderna på grupp- och individnivå utan rektorn. Eleverna i behov av särskilt stöd har i allmänhet anpassat material i de undersökta klasserna där anpassad litteratur är det vanligaste hjälpmedlet för eleverna i behov av särskilt stöd.
I de här klasserna arbetar eleverna i behov av särskilt stöd enskilt med specialpedagogen eller specialläraren. L1 arbetar enskilt med dessa elever även efter skolan. L3 har en
fritidspedagog som arbetar med en elev några gånger i veckan och då sitter de i rummet bredvid för att få lugn och ro i studierna. När L1 och L2 får hjälp av en fritidspedagog föredrar de att dela klassen.
Hos L1 och L2 sker arbetet med åtgärderna även på hemmaplan. Enligt L1 beror hemuppgifterna på hur involverade föräldrarna är i barnets skolarbete. L2 betonar att skolan alltid har det yttersta ansvaret över åtgärderna men eleven kan ha hemuppgifter, såsom att öva gångertabellerna med föräldrarna. L3 betonar att skolan inte få lägga ansvaret på föräldrarna.
Alltså de är individnivå som kan vara olika beroende på vad dom har för behov och vad dom har för slags familj, hur mycket kan man blanda in familjen. Alltså de är oftast att hur mycket eleven kommer att jobba med mig enskilt i veckan. De gjorde jag innan du kom. Och jobba med specialpedagogen regelbundet varje vecka, enskilt. Och om vi vet att föräldrarna är med på det här åtgärdsprogrammet på ett bra sätt så kan vi skriva att dom tränar extra hemma.
(L1) Föräldrarna tar också ansvar under individnivå. Undervisningen är alltid under skolans ansvar men man måste ha föräldrarna med sig. Man måste känna att man drar åt samma håll. Tyvärr gör man inte alltid det... Vi lägger på våran planering att de här ska ni jobba hemma, t.ex. att ni övar gångertabellerna hemma när ni lagar mat tillsammans eller att här får ni en läsloggbok som ni signerar den sidan som ni har läst.
(L2) Eftersom vi inte kan skriva att de här är föräldrarnas ansvar så blir de inte heller att vi håller den
kontakten: hur går de för er där hemma, eftersom det ligger ju egentligen bara på vårt ansvar. Så den relationen är ju inte så stark.
(L3)
Planeringen av undervisningen sker på liknande sätt. Klassläraren tar hand om planeringen av sin undervisning och specialpedagogen/ specialläraren tar hand om sin undervisning och dess planering. Lärarna betonar dock att de kommunicerar med specialläraren/specialpedagogen och går igenom vad som är viktigaste att träna just den här gången.
Lärarna föredrar en blandning i undervisningen. L1 gör en grov planering som är till hela klassen men som hon sedan anpassar beroende på elevernas behov. L2 och L3 betonar att ett varierande arbetssätt som innebär alla sinnen är något att föredra i undervisningen för alla elever. L3 beskriver att katederundervisning där eleverna arbetar med samma uppgifter fungerar bäst när man arbetar ensam med 33 elever.
18
Jag tycker att man ska blanda, både de här att man står och berättar saker och att man laborerar och att dom får forska eller att dom skriver av för att… Alltså alla sätt passar för nån så att alla har chansen att ta åt sig. Och att det blir mer varierande för dom. Och för mig också. Alltså den stora massan, alltså jag försöker ha en planering som passar för den stora massan och sen får jag vinkla in det åt olika håll om man vet att det finns några som behöver.... Man individanpassar säkert mer än man tänker sig. Men grovplaneringen är ju för alla. Alla ska åt samma mål. Alla ska nå målen för trean.
(L1) De är ju inte så att för att jag har 23 individer här så att dom lär sig på 23 olika sätt, så är de inte. Och de här med multipla intelligenser…Nej, alla elever är ju auditiva och taktila och så. Om jag anpassar min undervisning bara på auditiva då lär dom sig bara via det. Nej de går ju inte, en blandning är bäst. Jag måste undervisa med alla dom multipla intelligenserna.
(L2)
Skolornas arbetsätt med åtgärderna för elever i behov av särskilt stöd varierar. En skola skriver likadana åtgärder för alla skolans elever som har ett åtgärdsprogram på skol- och gruppnivå. Lärarna beskriver att skolnivån handlar om lokaler och delningen av personalen.
Gruppnivån omfattar undervisningen såsom om planering av halvklasser och arbetet enskilt med specialpedagog. Individnivå består av personalen och materialet eleven arbetar med.
Eleverna arbetar med anpassat läromedel. Det förekommer i två av tre fall att hemuppgifter ges som en åtgärd på individnivån. Lärarna arbetar ibland med en helklass. De anpassar sin undervisning genom att blanda olika undervisningsstilar, använda olika sinnen men även att använda katederundervisning.
5.5 Lärarnas erfarenheter av arbetet med åtgärdsprogram
Lärarna tycker om arbetet med åtgärdsprogram. De anser att åtgärdsprogram är ett verktyg för dem för att strukturera sitt arbete och att man kan kontrollera vad eleverna har för behov och hur man har planerat för att hjälpa eleven. L1 beskriver att det är ett sätt att visa att man gör någonting åt svårigheterna som eleven är i. L2 vill genom ett åtgärdsprogram understryka allvaret med skolans kunskapskrav och måluppfyllelse. Hon anser dock att åtgärdsprogram inte är ett verktyg för henne när eleven har svårigheter med det sociala. Då är målen
omfattande och därför vet inte läraren vad hon ska arbeta med.
Vi har haft väldigt bra samarbete med den andra pedagogen och specialpedagogen. Men jag vet att de finns många som känner att de är ganska diffust. Jag kanske har haft, vi kanske har haft de så att vi har tolkat de väldigt enkelt och hamnat i underkant medans andra kanske gör det i överkant och då blir de väldigt stort och svårt att veta.
(L3)
L3 tycker att arbetet med åtgärdsprogram är smidigt och konkret men hon betonar att det finns säkert lärare som tycker att arbetet är otydligt. Hon beskriver också att det kan finnas
variation på hur lärare tolkar åtgärdsprogrammen.
Samtliga lärare tycker inte att åtgärdsprogrammen tar för mycket tid från deras arbete.
L1 anser att detta arbete ingår i lärarens uppgifter och därför tar den inte någon extra tid. Hon betonar att eleverna ska ta den tiden de behöver. L2 har en elev som har åtgärdsprogram. Hon anser att arbetet med åtgärdsprogram inte tar mycket tid men om hon hade 4-5
åtgärdsprogram så skulle det ta mycket tid.
19
Just nu tar de inte mycke tid eftersom jag har bara ett men då när jag har haft fyra fem, då tar de mycket tid.
(L2)
L3 anser att det tar tid att påbörja ett åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen som redan är igång tar inte speciellt mycket tid. Hon tycker att fyra åtgärdsprogram i en klass inte är extremt mycket arbete men att helst skulle hon inte ha några alls.
Att göra de i grunden, de tar ju lite tid. Man ska ändå ha lite att stå på. De ska vara beskrivningar och ibland utredningar men ibland skriver man kortare. Men de är ändå större process att påbörja de
arbetet…Men när dom är väl igång och de ska utvärderas och så, då är dom inte så tidskrävande. Jag har ju fyra åtgärdsprogram som jag är huvudansvarig för. Helst skulle jag ha ju ett eller inget, men de känns inte att de är extremt många just nu.
(L3)
Om lärarna har behov av tips och råd för sin undervisning frågar de oftast sina kollegor eller letar information på nätet. L1 har en biträdande rektor som ibland handleder lärarna i hennes skola. Lärarna upplever att rektorn har kännedom om skolans åtgärdsprogram men handleder inte lärarna i deras arbete med åtgärdsprogram.
Åtgärdsprogrammet anses vara ett konkret verktyg som ger struktur till arbetet, möjligheten att kontrollera besluten och som understryker allvaret på kraven och målen för eleven. En del lärare anser inte att arbetet med åtgärdsprogrammet är något tidskrävande förutom när man utarbetar ett åtgärdsprogram från början. Lärarna betonar att arbetet vore tidskrävande om de hade ännu flera åtgärdsprogram och att de helst inte vill ha några alls.
5.6 En sammanfattande analys baserad på läroplansteorin
Resultatet visar att transformering sker mycket liknande på de utvalda skolorna. Mallen till åtgärdsprogrammet är likadan för alla dessa skolor och den följer Skollagens (SFS 2010:800) riktlinjer. Åtgärdsprogrammen beskriver elevens behov och de kort- och långsiktiga målen (Se den fjärde punkten, Tabell 1). Rektorerna har kännedom om åtgärdsprogrammen men de deltar inte aktivt i utredningen eller utarbetandet av åtgärdsprogram. Rektorn ansvarar att en utredning och eventuella åtgärder genomförs för elever i behov av särskilt stöd (se den första punkten, Tabell 1). Skillnaden mellan dessa skolor är skolan som beskriver åtgärderna på organisation- och gruppnivån likadant för alla skolans elever som har ett åtgärdsprogram medan de andra skolorna utgår från de svårigheterna eleven är i.
Realisering skiljer väldigt lite mellan skolorna men ganska mycket med Skollagens riktlinjer. Alla skolor skriver ett åtgärdsprogram för eleven i behov av särskilt stöd och det kan skrivas i flera ämnen där läs- och skriv, matematik- och beteendesvårigheter är de förekommande (Se den tredje och den sjunde punkten, Tabell 1). Åtgärdsprogrammen utgår inte från elevens förmågor och intressen (Se den femte punkten, Tabell 1). Majoriteten av skolorna ger eleven hemuppgifter som en åtgärd (Se den åttonde punkten, Tabell 1).
Åtgärdsprogrammen utarbetas tillsammans med elevens vårdnadshavare men de flesta skolor låter inte eleven delta i mötet (Se den sjätte punkten, Tabell 1). I alla skolor ges
stödundervisning av specialpedagogen/ specialläraren eller fritidspedagogen utanför
klassrummet även om rektorn inte har gett något särskilt beslut om det (Se den andra, nionde och tionde punkten, Tabell 1). Åtgärderna på hemmaplan, utarbetandet utan elevens
delaktighet och utan tanke på hens förmågor samt undervisningen utanför klassrummet
20
stämmer inte överens med Skollagens riktlinjer. Lärarna upplever dock åtgärdsprogrammet som ett verktyg i deras arbete (Se den elfte punkten, Tabell 1).
Tänker man på faktorerna som läroplansteorin anger så handlar mottagandet i den här studien om hur eleven har utvecklat sig. Studieresultatet visar att elevens åtgärdsprogram följs upp och utvärderas mellan en till fyra gånger per termin (Se den fjärde punkten, Tabell 1).
Syftet med examensarbetet är att kartlägga genom kvalitativa intervjuer hur
åtgärdsprogram fungerar som ett verktyg för lärare vid planering av undervisning för elever som är i behov av särskilt stöd. Lindes sätt att se läroplansteorin har varit ett tydligt
utgångsläge för att bygga upp ramar till arbetet. Studiens grund står på styrdokumenten.
Därför har en sammanfattande analys gjorts med hjälp av läroplansteorins ramar. Här nedan visas det en tabell där jag har utgått från Skollagens och Skolverkets formuleringar om arbetet med åtgärdsprogram som har sin koppling i studiens syfte. Citaten jämförs med
studieresultatet.
Tabell 1 Resultatredovisning med utgångspunkt i Skollagen och Skolverket (2008).
Citat ur Skollagen (SFS 20101:800) och Skolverket (2008)
Stämmer Helt
Stämmer delvis
Stämmer inte alls
”Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation” (Kap. 3, 8 §).
L1, L2, L3
”Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses”
(Kap. 2, 25§).
L1, L2, L3
”Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt
stöd” (Kap. 3, 9§). L1, L2, L3
”Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas” (Kap.
3, 9§).
L1, L2, L3
”Skolans åtgärder utgår från positiva förväntningar på eleven och bygger på elevens förmågor och intressen” (Skolverket 2008:15).
L1, L2, L3
”Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när
ett åtgärdsprogram utarbetas” (Kap. 3, 9 §). L3 L1, L2
”Skolan beskriver sina åtgärder i ett och samma åtgärdsprogram om elevens behov av särskilt stöd finns i flera ämnen” (Skolverket 2008:15).
L1, L2, L3
”Fokus måste ligga på de åtgärder skolan har ansvar för”
(Skolverket 2008:16).
L3 L1, L2
”Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning” (Kap. 3, 7§).
”Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan”
(Kap. 3, 9§).
L1, L2, L3
”Åtgärdsprogrammet har en central roll i skolans
arbete med särskilt stöd genom att vara redskapet för personalen när det gäller planering och utveckling av den pedagogiska
verksamheten kring den enskilde eleven” (Skolverket 2008:6).
L1, L2, L3
Kommentar: Tabellen citerar Skollagen (SFS 2010:800) och Skolverkets ”Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram” (2008). Respondentens svar visas med sin individuella kod.
21
6 Diskussion
6.1 Metoddiskussion
I studien har jag undersökt lågstadielärarnas arbete med åtgärdsprogram. Undersökningen är inte uttömmande utan den ger en liten inblick i praktiken. Jag har intervjuat tre lågstadielärare som arbetar på olika kommunala skolor i en medelstor stad. Den kvalitativa studien har passat väl i arbetet eftersom jag har undersökt lärarnas erfarenheter. Intervjuguiden har varit ett stöd till arbetet. Frågorna var väl genomtänkta men området var för brett i mitt arbete. Men det är bättre att veta för mycket än för lite.
Denna här forskning ska vara pålitlig och aktuell. Jag har varit kritisk till mina egna värderingar för att de inte skulle påverka studieresultatet och analysarbetet negativt. På grund av en noggrann transkribering av intervjuerna har jag kunnat gå tillbaka till respondenternas tankar och erfarenheter. Detta har hjälpt mig att visa ett trovärdigt resultat som jag bevisar genom att citera respondenterna. Jag anser att studiens syfte och resultat stämmer väl överens med varandra och även att studiens teori stämmer överens med syftet och resultatet. Studien har alltså nått både en god begreppsvaliditet och en god resultatvaliditet. Det
fenomenografiska perspektivet och läroplansteorin har hjälpt mig att begränsa studiens resultat för att se att teorin stämmer överens med syftet.
Med hjälp av detta arbete har jag utvecklat mina kunskaper om åtgärdsprogram och dess instruktioner av Skollagen. Jag har även utvecklat mig som lärare och fått många nya idéer hur jag kan anpassa min undervisning för elever i behov av särskilt stöd och hur
åtgärdsprogrammet kan bli ett verktyg för mig som lärare. Jag har även utvidgat mina kunskaper i forskningsarbete och som intervjuare.
En begränsning av studien har varit de få lärarintervjuerna. Jag har kontaktat 66 lärare varav fyra har svarat på min e-post och där tre har tackat ja. Jag gissar att det varit så få svar för att lärarna har tidsbrist och därför vill de inte engagera sig i mitt examensarbete. Jag blir även fundersam om lärarna känner sig obekväma med frågor om åtgärdsprogrammet. Även om intervjumängden har varit mycket liten och därför kan resultatet inte generaliseras anser jag att jag har lyckats kartlägga till viss del hur lågstadielärarna arbetar med
åtgärdsprogrammet i dagens skola. Studien hade kanske fått ett djupare resultat genom en dokumentstudie då jag hade granskat skolornas åtgärdsprogram mer i detalj. Med en sådan komplettering till intervjuerna hade jag kunnat göra en jämförelse med mitt resultat. Detta hade varit tidskrävande men säkert värdefullt.
6.2 Åtgärdsprogrammet i skolans vardag
På vilket sätt utarbetas ett åtgärdsprogram enligt ett antal lågstadielärare? Utarbetas åtgärdsprogrammen enligt Skolverkets riktlinjer?
Studien visar att lärarna skriver ett åtgärdsprogram antingen ensam eller med
specialpedagogen/ specialläraren och föräldrarna. Skollagen (SFS 2010:800) betonar samarbetet mellan skolan och hemmet. Detta anses ha god påverkan på elevens lärande och utveckling (Skolverket 2008:16). På majoriteten av de undersökta skolorna får dock eleven inte delta i detta arbete. Asp-Onsjös (2006:195) studie visar att i nästan hälften av fallen deltar varken eleven eller föräldrarna i utarbetandet av åtgärdsprogram. Dessa resultat ger uttryck åt att skolorna försöker ha samarbetet med hemmet men själva eleven kan bli bortglömd vid
22
planeringen av sin studiegång. Frågan är ändå hur väl föräldrarna känner sin delaktighet i utarbetet av åtgärdsprogram om ett åtgärdsprogram är färdigskrivet redan före mötet.
Åtgärdsprogrammet har varit ett obligatorium i den svenska grundskolan sedan år 1994.
Innan dess skulle skolan ge stöd till elever i behov av särskilt stöd men ett dokument som åtgärdsprogram behövde inte formuleras. Nu har det gått nästan tjugo år sedan obligatoriet infördes i skolan och det finns fortfarande frågetecknen runt arbetet med åtgärdsprogram.
Enligt den här studien använder skolorna kommunens mall för åtgärdsprogrammet som följer de riktlinjer Skollagen och Skolverket anger. Men det finns variation bland beskrivningarna.
Det förekommer att åtgärderna på skol- och gruppnivå är de samma för skolans alla elever som har ett åtgärdsprogram. Studien visar även att åtgärdsprogrammen inte tar hänsyn till elevens förmågor. Tidigare forskning visar liknande resultat då elevens styrkor ofta inte beskrevs i åtgärdsprogrammen (Skolinspektionen 2010:48). Dessa brister i
åtgärdsprogrammen kan tolkas som att skolorna utgår alldeles för lite från elevens positiva egenskaper vid planeringen av hens vidareutveckling. Jag känner att skolan försöker finna olika lösningar till elever i behov av särskilt stöd men eftersom koncentrationen ligger främst på elevens svårigheter glömmer skolan att ta hänsyn till vilka styrkor eleven har. Eleven som inte ens får delta i utarbetandet av sitt åtgärdsprogram kan knappast uppleva delaktighet i sina studier. Då följer eleven sin studieplan bara för att vuxna har bestämt så. Jag tror att då är den inre motivationen för studierna är mycket liten
Framgångsrika arbeten kräver att skolan har rutiner i sitt arbete. Skolans styrdokument anger riktlinjerna om arbetet med åtgärdsprogram och till dem har Skolverket (2008)
publicerat allmänna råd. Men råden har blivit kritiserade på grund av dess otydlighet (Cervin 2013). Det är viktigt att pedagogerna har goda arbetsverktyg som gynnar elevernas lärande.
Förhoppningsvis kan de uppdaterade anvisningarna av Skolverket som ska publiceras under våren 2013 hjälpa skolorna att justera dessa brister på åtgärdsprogrammen så att lärarna arbetar med ett gynnsamt verktyg.
I vilka ämnen behöver eleverna särskilt stöd enligt lågstadielärare? Planerar lärarna åtgärderna enligt Skolverkets riktlinjer?
Enligt studieresultatet har elever i behov av särskilt stöd ett åtgärdsprogram i läs- och skriv, matematik- och beteendesvårigheter. Eleverna har ett åtgärdsprogram eftersom de inte kan följa undervisningen som majoriteten av eleverna kan. Stödåtgärder ges utanför klassrummet med specialpedagogen/specialläraren eller med fritidspedagogen genom färdighetsträning.
Det förekommer även att åtgärderna läggs som hemmets ansvar.
Eleven som särskiljs från sin ordinarie klass handlar om differentiering. Giota och
Emanuelsson (2011:37) pekar på att det väldigt sällan förekommer att problemen för elevens svårigheter letas i undervisningen eller på arbetssätten. Detta har kritiserats av SIA-utredning redan år 1974 som menade att skälen till elevernas svårigheter ska först och främst sökas i den miljön eleven arbetar i och inte hos individen själv (Persson 2008:139ff). Rosenqvist
(2007:114) menar att ju mer stödundervisning ges inom specialpedagogikens ramar desto mindre ligger koncentrationen på den ordinarie undervisningen. Då blir specialpedagogiken snarare som en lösning av klassens problem: man ger en skjuts till problemet och skjuter det till någon annan. Dessa påpekanden får mig att fundera på om skolan i stället borde satsa på den ordinarie undervisningen med hjälp av specialpedagogik för att gynna alla elever. Det som förespråkar detta är Skolverket som betonar att undervisningen utanför sin ordinarie grupp påverkar elevens hälsa negativt (Skolverket 2012b:58). Därför är det viktigt att rektorn
