INTERVENCE V OBLASTI SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce: Bc. Ivana Brezarová
Vedoucí práce: ThDr. Kateřina Brzáková Beksová, Th.D.
Liberec 2014
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji vedoucí diplomové práce ThDr. Kateřině Brzákové Beksové, Th.D. za metodické vedení, cenné rady, připomínky, trpělivost a pomoc při vypracování diplomové práce.
Rovněž bych ráda poděkovala ředitelce základní školy Mgr. Janě Kneřové, která mi umožnila realizovat výzkum. Poděkování patří i učitelkám, které mi poskytly materiály pro tvorbu diplomové práce. Ráda bych také poděkovala dětem a jejich rodičům, kteří se výzkumu ochotně zúčastnili.
Název diplomové práce: Intervence v oblasti specifických poruch učení na základní škole Jméno a příjmení autora: Bc. Ivana Brezarová
Akademický rok odevzdávání diplomové práce: 2014/2015
Vedoucí diplomové práce: ThDr. Kateřina Brzáková Beksová, Th.D.
Anotace
Diplomová práce byla zaměřena na problematiku intervence specifických poruch učení na základní škole. Jejím cílem bylo charakterizovat výukové metody zaměřené na žáky s možnými projevy specifických poruch učení a zjistit jejich využívání v málotřídní základní škole. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která se zaměřovala na objasnění podmínek pro inkluzivní vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, definovala podmínky fungování v málotřídních školách. Věnovala se specifickým poruchám učení v obecné rovině, přičemž vymezovala projevy, příčiny a vlivy těchto poruch na edukaci žáků. Uváděla přehled výukových metod a možnosti zařazení preventivních programů ve školním prostředí. V empirické části bylo obsaženo vlastní výzkumné šetření na málotřídní škole včetně analýzy jeho výsledků. Předmětem výzkumu byla aplikace výukových metod v běžných vyučovacích hodinách: práce se zabývala tradičními a aktivizujícími metodami a zařazováním intervenčních opatření.
Klíčová slova: legislativní rámec vzdělávání, vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, málotřídní škola, mladší školní věk, specifické poruchy učení, výukové metody, prevence a včasná intervence při školních obtížích.
Title of the thesis: Intervention in the Area of the Specific Learning Disabilities at Primary School
Author: Bc. Ivana Brezarová
Academic year of the thesis submission: 2014/2015 Supervisor: ThDr. Kateřina Brzáková Beksová, Th.D.
Annotation
This thesis dealt with problems of intervention of specific learning disorders at primary school. Its aim was to characterize teaching methods directed on pupils with possible specific learning disorders. It also discovered how these methods are used at a small primary school with merged classes. The thesis consisted of two crucial parts.
The theoretical part focused on the conditions which were essential for inclusive education of pupils with specific learning disorders, it defined the conditions for the functioning at a small primary school with merged classes. Specific learning disorders were theoretically analysed – including its characteristics, causes and their impact on education of these pupils. There was presented a list of teaching methods, options of preventive programmes at school environment in the thesis. The results of a research from a small primary school with merged classes were presented and its data were analysed in the empirical part. The aim of the research was an application of the methods in school lessons. The thesis focused on traditional and activating methods and incorporation of intervention arrangements.
Key words: legislative frame of education, education of pupils with specific learning disorders, small primary school with merged classes, lower school age, specific learning disorders, teaching methods, prevention, early intervention in case of the school problems.
.
7
Obsah
SEZNAM OBRÁZKŮ ... 8
SEZNAM TABULEK ... 9
ÚVOD ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1 LEGISLATIVNÍ RÁMEC VZDĚLÁVÁNÍ ... 11
1.1 Rámcový a školní vzdělávací program pro základní vzdělávání ... 12
1.2 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ... 13
1.3 Pojem málotřídní škola ... 13
1.3.1 Specifika vývoje dítěte školního věku ... 15
2 VYMEZENÍ POJMU SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ... 16
2.1 Příčiny a projevy specifických poruch učení ... 18
2.2 Vliv specifických poruch učení na edukaci žáků ... 20
3 VÝUKOVÉ METODY ... 21
3.1 Klasifikace výukových metod ... 22
3.2 Metody tradičního vyučování ... 24
3.3 Inovativní výukové metody ... 24
4 PREVENCE A VČASNÁ INTERVENCE ŠKOLNÍCH OBTÍŽÍ ... 25
4.1 Preventivní programy ... 27
4.1.1 Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky ... 28
4.1.2 Počítačové programy ... 29
EMPIRICKÁ ČÁST ... 30
5.1 Cíl diplomové práce ... 30
5.2 Charakteristika výzkumného prostředí ... 30
5.2.1 Charakteristika zkoumané školy ... 32
5.3 Použité metody ... 33
5.4 Screening specifických poruch učení ... 34
5.4.1 Vyhodnocení screeningu čtení a psaní ... 36
5.4.2 Vyhodnocení dotazníku pro rodiče ... 44
5.5 Vyhodnocení rozhovorů ... 46
5.6 Průběh vyučovacích předmětů ... 49
6 PREZENTACE DAT ZÍSKANÉ VÝZKUMNÝM ŠETŘENÍM ... 55
DISKUZE ... 61
ZÁVĚR ... 62
NÁVRH OPATŘENÍ ... 64
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 65
SEZNAM PŘÍLOH ... 67
8
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obrázek 1: Ranní zdravení ... 19
Obrázek 2: Čtení z tabule ... 19
Obrázek 3: Čtení z tabule ... 19
Obrázek 4: Hra mucholapka... 19
Obrázek 5: Hmatové rozlišování ... 19
Obrázek 6: Diktát písmenek ... 19
Obrázek 7: Hra na piráty ... 20
Obrázek 8: Samostatná práce ... 20
Obrázek 9: Sčítání pomocí víček ... 20
Obrázek 10: Hra na obchod ... 21
Obrázek 11: Sčítání jednociferných čísel ... 21
Obrázek 12: Řešení slovních úloh ... 21
Obrázek 13: Sčítání dvojciferných čísel ... 21
Obrázek 14: Trénování násobilky ... 22
Obrázek 15: Počítání minutek ... 22
Obrázek 16: Zápis čísel do miliardy ... 22
Obrázek 17: Špachtle, otazník... 23
Obrázek 18: Strukturované místo ... 23
Obrázek 19: Hrací kostky ... 23
Obrázek 20: Úkoly navíc ... 23
Obrázek 21: Individuální pomůcka žáka L4 ... 23
Obrázek 22: Obrázek pro udržení ticha ... 23
Obrázek 23: Týdenní plán pro 2. ročník ... 24
Obrázek 24: Týdenní plán pro 3. ročník ... 25
9
SEZNAM TABULEK
Tabulka 1: Přehled základních škol v Mikroregionu Tanvaldsko ... 30
Tabulka 2: Počty tříd v jednotlivých školách ... 31
Tabulka 3: Vyhodnocení screeningu čtení a psaní ve 2. ročníku ... 36
Tabulka 4: Vyhodnocení screeningu ve 3. ročníku ... 37
Tabulka 5: Vyhodnocení screeningu ve 4. ročníku ... 38
Tabulka 6: Vyhodnocení screeningu v 5. ročníku ... 40
Tabulka 7: Konkrétní přístupy a opatření používané ve výuce ... 48
Tabulka 8: Četnost využití klasických výukových metod ... 56
Tabulka 9: Četnost využití aktivizujících výukových metod ... 57
Tabulka 10: Četnost využití komplexních výukových metod ... 57
10
ÚVOD
Tématem diplomové práce je intervence v oblasti specifických poruch učení na základní škole. O tuto problematikou jsem se začala zajímat již před několika lety, kdy jsem nastoupila do jedné venkovské základní školy jako vychovatelka a učitelka. Při této práci jsem začala přicházet do kontaktu s dětmi se specifickými poruchami učení. Touha poskytnout jim co nejvhodnější péči, mě vedla k tomu, že jsem si začala klást celou řadu otázek. Jakou mají tyto poruchy příčinu? Jak zjemnit jejich dopady? A nespočet dalších.
V rámci diplomové práce jsem se proto rozhodla realizovat výzkum metod a postupů používaných v běžných vyučovacích hodinách na málotřídní škole. Specifičnost výuky je zde dána spojením dvou nebo více ročníků v jedné třídě. Práce je zaměřena na žáky se specifickými poruchami učení, kteří jsou běžně integrováni na základních školách.
Průzkum se však týká všech žáků málotřídní školy.
V současné době již běžně chápeme, že je mnohem efektivnější těmto poruchám předcházet nebo alespoň zmírňovat jejich projevy, než čekat na plné, a žel často i nezvratné, rozvinutí ve školním věku. Tento fakt je sice dobře znám, ale přesto často opomíjen, ať již vlivem neznalosti, či určité pohodlnosti ze strany rodičů, kteří „problém specifických poruch“ jednoduše převelí na školní zařízení. A tak se ve své pedagogické praxi na prvním stupni základní školy s problematikou specifických poruch učení setkávám poměrně často.
Při nápravě potíží odhalených až ve školním věku je nutné zaměřit se souběžně jak na vlastní nácvik osvojování dovedností trivia, tak na reedukaci zjištěných deficitů. To klade vysoké nároky jak na rodiče, tak na učitele, ale především na samotné děti, což může velmi negativně ovlivnit nejen jejich úspěšnost ve škole, ale i jejich další psychický vývoj.
Teoretická část práce osvětluje pojmy specifické poruchy učení, prevence specifických poruch učení a málotřídní škola. Zabývá se také podmínkami vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Dále je uveden přehled vyučovacích metod používaných v běžných vyučovacích hodinách na základních školách.
Empirická část je pak zaměřena na výzkum výukových metod a intervenčních opatření na málotřídní škole. Pro tento účel jsem využila strukturovaný rozhovor, pozorování a studium písemné dokumentace preventivního programu, který byl na škole realizován.
11
TEORETICKÁ ČÁST
1 LEGISLATIVNÍ RÁMEC VZDĚLÁVÁNÍ
Legislativní rámec, který vymezuje a upravuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci běžné základní školy v České republice je poměrně obsáhlý. Mezi základní legislativní dokumenty, zabývající se integrativní a inkluzivní výukou žáků se specifickými poruchami učení patří zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů.
Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení upravuje §16, zařazuje žáky se specifickými poruchami učení do kategorie žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.
I když převládá zmíněná tendence integrace a inkluze žáků s SPU, v systému českého školství, nadále pevně figuruje také systém speciálního školství, který se uplatňuje u dětí, kterým by inkluze v tradičních třídách nepřinesla ideální variantu vzdělávání. Princip inkluzivního vzdělávání netkví pouze v tom, zařadit žáka se specifickými poruchami učení do běžné třídy, ale dbá také na to, aby mu byl v této třídě umožněn takový způsob vzdělávání, který plně respektuje jeho individuální rozdíly a aktuální potřeby vzdělávání.
Inkluzivní vzdělávání závisí na konkrétní činnosti učitele ve třídě. V rámci obecně závazných předpisů se nově definují stupně podpůrných a vyrovnávacích opatření a jim odpovídající prostředky speciálně pedagogické podpory poskytované žákům (Bartoňová 2012, s. 12).
Podmínky a obsah vzdělávání pro inkluzivní edukaci dětí s SPU na jednotlivých stupních škol stanovuje vyhláška č. 73/2005 Sb., v novele č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Obecné podmínky základního vzdělávání řeší vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.
Důležitou a nepostradatelnou roli při integraci těchto žáků na školách hrají, krom samotných pedagogů, také výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové nebo školní speciální pedagogové. Ke specializovaným poradenským zařízením patří taktéž pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra (Vyhláška č. 72/2005 Sb., §3, odst. 1, §7, odst. 1).
12
1.1 Rámcový a školní vzdělávací program pro základní vzdělávání
V souladu s principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní.
Vše co je nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků, (klíčové kompetence, vzdělávací obsah a tak dále) vymezuje RVP. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:
• Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk)
• Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
• Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
• Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
• Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)
• Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
• Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
• Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
• Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
RVP ZV stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a je východiskem pro tvorbu ŠVP. Vytvořené ŠVP jsou podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů.
Na úrovni ŠVP je možné přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků. Ze stejného důvodu je možno stanovit i odlišnou délku vyučovací hodiny. Do ŠVP se zařazují speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním vzdělávacím potřebám žáků podle druhu zdravotního postižení nebo zdravotního znevýhodnění (MŠMT 2013).
13
1.2 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení
Budeme-li pátrat v samotném obsahu vzdělávání žáků se SPU, zjistíme, že se v zásadě příliš neliší od vzdělávání ostatních žáků. Logicky se tedy vynoří otázka, v čem spočívá odlišnost takového vzdělávání. Není totiž dána odlišností obsahu vzdělávání, liší se především samotnými postupy a metodami výuky a úzkou spoluprací s poradenskými pracovišti. U žáků s poruchou čtení a psaní je třeba při použití specifických postupů a metod výuky posilovat hlavně schopnosti porozumět čtenému a psanému textu, pracovat s učebnicí, slovníky a dalšími tištěnými materiály.
U kompetencí souvisejících s řešením problémů je u žáků se specifickými poruchami učení nutné speciálně pedagogickými postupy podporovat schopnost koncentrace a potlačovat hyperaktivitu a impulzivní jednání a další nežádoucí projevy, které většinou poruchy učení doprovázejí. V oblasti komunikace se mohou projevovat obtíže v písemné komunikaci, jejich zvládnutí bývá záležitostí nápravy čtení, psaní či pravopisu (Bartoňová 2005, s. 230, 231).
Při práci s žáky se specifickými poruchami učení jsou kladeny velké nároky na samotného pedagoga. Je velmi složité, vytvořit jakýkoli sumář správných postupů a metod, neboť specifické potřeby jednotlivých žáků jsou natolik odlišné, že to, co pomůže jednomu, může mít neblahý dopad na jiného. Na druhou stranu přeci jen existuje několik postupů, které lze do určité míry paušalizovat. Při práci s dítětem se SPU by měl pedagog respektovat pracovní tempo dítěte, věnovat mu dostatečnou pozornost a zaměřit se na častější opakování probraného učiva. Důležité je také dodržovat stanovená pravidla, umožňovat žákovi častější odpočinek a relaxaci. A v neposlední řadě úzce spolupracovat s rodiči a shodnout se na jednotném přístupu.
1.3 Pojem málotřídní škola
Nyní se zaměříme na pojem málotřídní škola, který sice není oficiálním názvem školní instituce, přesto je však značně rozšířený a používaný nejen veřejností, ale také odborníky zabývajícími se problematikou málotřídních škol. Za typickou málotřídní školu můžeme považovat takovou školu, v jejíž alespoň jedné třídě jsou vyučováni žáci více než jednoho ročníku.
V prostředí českého školství se jedná zpravidla o první stupeň základní školy. Učitel málotřídní třídy musí výuku organizovat tak, aby během vyučovací hodiny byly učením zaměstnány děti všech ročníků (Trnková, Knotová, Chaloupková 2010, s. 11, 12).
14
Organizace základního vzdělávání je dále definována již dříve zmiňovaným zákonem v § 46, základní vzdělávání v základní škole má 9 ročníků a člení se na první stupeň a druhý stupeň. První stupeň je tvořen prvním až pátým ročníkem a druhý stupeň šestým až devátým ročníkem. V místech, kde nejsou podmínky pro zřízení všech 9 ročníků, lze zřídit základní školu, která nemá všechny ročníky (Zákon č. 561/2004Sb., § 46, odst. 2).
Prováděcím předpisem vymezujícím počty žáků ve školách a třídách je vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Ta určuje pro jednotřídní školy nejméně 10 žáků ve třídě, pro školy dvojtřídní nejméně 12 žáků v průměru na 1 třídu, pro školy trojtřídní pak nejméně 14 žáků v průměru na 1 třídu, pro školu tvořenou čtyřmi a více třídami prvního stupně nejméně 15 žáků v průměru na 1 třídu (Vyhláška č. 48/2005 Sb., § 4, odst. 2–5).
Na prvním stupni školy lze do jedné třídy zařadit žáky z více než jednoho ročníku prvního stupně. Na druhém stupni školy nelze do jedné třídy zařadit žáky z více než jednoho ročníku druhého stupně. Do jedné třídy nelze zařadit žáky prvního a druhého stupně (Vyhláška č. 48/2005 Sb., § 5, odst. 2).
Opustíme-li nyní řeč zákonů a vyhlášek můžeme konstatovat, že tzv. málotřídní školy jsou specifické svým umístěním, organizací i pedagogickou prací. Jedná se o školy malé a nacházející se zpravidla v sídlech s nízkým počtem obyvatel. Takovéto školy často nedisponují ani všemi pěti ročníky základní školy. Někdo by možná mohl pochybovat o nutnosti existence těchto „trpasličích škol,“ je však nutné si uvědomit, a shoduje se na tom většina odborných autorů, že tyto školy nemají pouze vzdělávací poslání, ale že jsou nepostradatelným socializačním a kulturním nástrojem.
Některé obce zřizují alespoň několik ročníků ZŠ, především proto, aby umožnily nejmenším dětem docházku v místě bydliště bez nutnosti dojíždění (Trnková, Knotová, Chaloupková 2010, s. 114).
Uvědomíme-li si veškerá specifika organizace málotřídních škol, je zřejmé, že zvláštním způsobem bude probíhat také samotná výuka. Učitel musí klást u žáků větší důraz na schopnost samostatné práce. Pracuje-li s dětmi jednoho ročníku, měli by být ostatní žáci schopni pracovat samostatně na přidělených úkolech.
15
Tuto dovednost začínají učitelé rozvíjet již od prvního ročníku, nelze však očekávat, že všechny děti budou schopné pracovat samostatně a podávat přitom dobré výkony. Učitel podpoří rodiče méně samostatných žáků, aby doma s dětmi dále pracovali, a tím je vedli k samostatnosti. Pomoc však neznamená, že pracujeme za dítě, ale že mu představujeme oporu a podporu při jeho vlastní práci (Meritum 2010, s. 15).
1.3.1 Specifika vývoje dítěte školního věku
Mladší školní věk je v mnoha ohledech přelomovým obdobím v životě každého dítěte. Doposud většinu času dítěte vyplňovala hra, jen málo svázaná přesnými pravidly a podmínkami, nyní však přichází řád v podobě školních povinností. Dítě se musí postupně naučit potlačovat svá momentální přání a přizpůsobit se životu ve školní lavici.
Není překvapením, že tuto novou a často nevítanou situaci nepřijme každé dítě snadno. Sedět na místě, poslouchat, nepokřikovat a dokonce nemluvit na své vrstevníky.
Soustředit pozornost, pracovat podle nejrůznějších pravidel, to vše se musí dítě postupně naučit. Adaptace na tyto nové podmínky tak může trvat i několik měsíců.
Psycholog Pavel Říčan o tomto dodává: Dítě i teď prochází těžkostmi a zmatky, divočí a pláče, hraje si a sní (…). Rozhodující však je, že prostředkem k tomu všemu je pro ně jednoznačně škola a školní práce, která je má vyzbrojit na cestu k těmto nejvyšším metám (Říčan 2006, s. 14).
Dítě se stává školákem. Vklouzává do role, kterou si nevybralo zcela dobrovolně a vědomě, zajistil mu ji jeho věk a odpovídající intelektová úroveň. Role školáka zatím přesnější náplň nemá. Její představa se v této době realizuje jen na symbolické úrovni, ve formě hry. Dítě ve hře předvádí, co o škole ví, a svoje zkušenosti doplňuje, popřípadě modifikuje fantazií. Role školáka je teprve ve stádiu očekávání, lokalizovaného do budoucnosti, a proto nemá větší subjektivní význam (Vágnerová 2000, s. 134, 135).
Děti samy, proto často vidí školu především jako povinnost, nutnost, které se nemohou vyhnout. Jejich postoj k prvním žákovským povinnostem utváří pak do značné míry jejich rodiče. To jak o škole mluví, jaký jí přikládají význam, jak se o školní úspěchy a výsledky žáka zajímají, jaké cíle na něho kladou. To vše na dítě působí a ovlivňuje úspěšnou adaptaci na novou roli. Škola není pouze vzdělávací instituce přinášející nepřeberné množství nových informací a vědomostí, ale představuje také důležitý socializační prvek a je pro správný vývoj dítěte velmi důležitá.
16
Škola přispívá k socializaci dítěte jiným způsobem než rodina, dítě si zde osvojuje jiné role a s nimi spojené kompetence. Pro úspěšnost v této oblasti jsou potřebné trochu jiné vlastnosti, schopnosti a dovednosti, než jaké jsou důležité pro výuku. Tak se může například docela dobře stát, že dítě bude mít dobrý prospěch, ale neuplatní se mezi ostatními dětmi ve třídě (Vágnerová 2000, s. 136).
Je zřejmé, že začátek školní docházky je pro dítě zlomovým momentem a nová forma socializace nesnadným úkolem. Doposud jsme však hovořili o dětech plně vyvinutých, nezatížených žádným defektem. Jak se ale s tímto důležitým mezníkem vypořádávají děti se specifickými poruchami učení? Právě na tuto otázku se dále zaměříme.
2 VYMEZENÍ POJMU SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ
V odborné literatuře se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení, přičemž nejnovější literatura slovo
„vývojové“ již neuvádí. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme (Bartoňová 2007, s. 6).
Definic samotného pojmu existuje poměrně velké množství, za všechny tedy uvedeme významnou definici expertů z USA, kterou preferoval i prof. Matějček: poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení nebo s jinými vlivy prostředí, není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Bartoňová 2007, s. 9).
Specifické poruchy učení negativně ovlivňují vzdělávací proces, rozvíjení kognitivních funkcí a klíčových kompetencí. Jak již bylo zmíněno, děti se SPU netvoří homogenní jednotku se stejnými problémy, naopak představují rozmanité a různorodé společenství.
Můžeme se setkat se žáky, u nichž převládají potíže pouze ve čtení, psaní, případně jen v matematice, ale je možné, že se jednotlivé poruchy učení mohou u téhož žáka navzájem kombinovat (Šauerová, Špačková, Nechlebová 2012, s. 21).
17
Žáci se specifickými poruchami učení se mohou projevovat sociálními a emocionálními problémy. Mohou se vzhledem ke svým vrstevníkům vyznačovat fyzickou i emocionální nezralostí. Často mívají problém orientovat se v sociálních situacích. Špatně se vyjadřují, nedokážou se poučit ze svých chyb a podávají velké výkyvy ve své výkonnosti. Toto vše může přispět k tomu, že trpí pocity úzkosti, frustrace, častými depresemi.
Specifické poruchy učení jsou stále jedním z velkých témat současného školství.
Naštěstí již je dávno pryč doba velkých, uzavřených ústavů pohlcujících každou odlišnost.
Postup k řešení jakéhokoli problému se otevírá vždy stejným počinem – přiznáním jeho existence. Poté se již mohou rozvíjet náměty k jeho řešení. Děti dostávají možnost zapojit se do běžných tříd, fungovat a rozvíjet se v podnětném prostředí. Děti se specifickými poruchami učení se díky snaze učitelů, psychologů, výchovných poradců a autorů odborné literatury mohou adekvátně a přirozeně rozvíjet ve společnosti svých vrstevníků, kamarádů.
K aktuálním tématům řešeným na poli vzdělávání žáků se SPU řadíme přístup k výuce cizích jazyků, využití mediálních prostředků se zaměřením na informační technologie. Další výzkumy jsou věnovány otázkám stylů učení u těchto jedinců. Výskyt jedinců trpících specifickou poruchou učení je obtížné vyčíslit, u nás se uvádí přibližně 2–4 % jedinců, přičemž u chlapců je výskyt asi třikrát vyšší.
10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80 – F89 Poruchy psychického vývoje:
F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení
F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání
F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností
F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce
F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy (Bartoňová 2007, s. 6–9).
18
2.1 Příčiny a projevy specifických poruch učení
Projevy i příčiny poruch učení jsou různé. V současné době již existují nezvratné důkazy o tom, že různé vývojové poruchy jsou ovlivněny geny. Poruchy však mohou mít svůj původ také v mozkových poškozeních, která vznikají v prenatálním období (onemocnění matky, kouření, pití alkoholu, užívání drog, nedostatečný přívod kyslíku plodu), v perinatálním (dlouhotrvající porod, problémy s pupeční šňůrou), nebo v období postnatálním: těžké zažívací potíže kojenců, infekční onemocnění, úrazy. Za původce můžeme taktéž považovat prvek sociální – tedy nepříznivý vliv prostředí: situace v rodině, postoj učitelů, spolužáků.
Dyslexie je specifická porucha čtení, za jednu z jejích hlavních příčin je považován fonologický deficit (obtíže s dekódováním slov, diskriminací jednotlivých hlásek, narušená schopnost hláskové syntézy, fonologické manipulace, automatizace fonetických dovedností). Jako další příčina se uvádí vizuální deficit (obtíže se zrakovým rozlišováním), např. stranově obrácených tvarů a drobných detailů, rozlišování figury a pozadí, problémy v oblasti vnímání barev nebo neschopnost pohotové zrakové identifikace písmen.
Důležitou roli zde hraje schopnost zrakové analýzy a syntézy, problémy v oblasti zrakového vnímání způsobuje také porucha pravolevé a prostorové orientace nebo nedostatečná zraková paměť. Deficit může být v motorické a v senzoricko-motorické oblasti. Dyslexie může souviset s problémy při lateralizaci a spolupráci mozkových hemisfér (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 12)
Dyslexie se projevuje obtížemi ve čtení, kdy je porušeno čtení jako vlastní akt. Čtení je buď pomalé, namáhavé, neplynulé, s menším výskytem chyb (tzv. pravohemisférové čtení), nebo naopak rychlé, překotné, se zvýšenou chybovostí (tzv. levohemisférové čtení).
Dítě s dyslexií mívá problémy s intonací a melodií věty, nesprávně hospodaří s dechem, někdy opakuje začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku, přeskakuje řádky a hůře se orientuje v textu.
Při čtení se objevují typické specifické chyby:
• záměny písmen tvarově podobných, například b-d-p, a-o-e, m-n, l-k-h,
• přesmykování slabik, např. lokomotiva-kolomotiva,
• vynechávání písmen, slabik, slov, vět,
• přidávání písmen, slabik, slov i vět,
• vynechávání diakritických znamének nebo jejich nesprávné umístění,
• domýšlení koncovek slov (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 13, 14).
19
Děti mívají problémy i při reprodukci čteného textu, obdobné obtíže mohou vznikat také tehdy, když dítě používá nesprávnou techniku čtení, tzv. dvojí nebo také tiché čtení.
Výkon ve čtení ovlivňují poruchy řeči, jsou to především specifické asimilace, artikulační neobratnost (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 14)
Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Podkladem této poruchy bývá nejčastěji porucha motoriky, dále porucha automatizace pohybů, motorické a senzoricko- motorické koordinace. Roli zde hrají nedostatky ve zrakovém vnímání a prostorové orientaci, případně paměti, představivosti, pozornosti, smyslu pro rytmus. Obtíže vznikají rovněž při problémech v lateralizaci, nejproblematičtější bývá typ zkřížené laterality. Bývá porušeno psaní, jako vlastní akt. Jedná se o funkční poruchu motorických drah vedoucí signál z receptoru do centra mozku a zpět k výkonnému orgánu. Děti mají problémy s osvojováním, zapamatováním, převodem tiskacích písmen na psací, zachováním správného tvaru. Obdobné problémy vznikají při nesprávném držení psací potřeby. Velmi častá je chybovost, dochází k záměnám tvarově podobných písmen (m-n, o-a, r-z, l-k-h, S-L-Z) i záměny tvarově podobných číslic (7-4, 3-8, 6-9). Vznikají chyby při časově limitovaném psaní, v důsledku soustředění na výkon psaní. Způsob sezení při psaní bývá nevhodný, děti jsou rychleji unavitelné. Dysgrafie může mít vliv i na další formy grafického projevu, ovlivňuje výkon v geometrii. Je logické, že řešení obtíží v grafickém projevu například zvýšeným tlakem na snahu dítěte, sníženým či přísnějším hodnocením žádný výrazný nebo dlouhodobější efekt nepřináší, ale naopak situaci ještě zhoršuje (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 15–23).
Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vzniká na podkladě poruchy fonematického sluchu, narušena je sluchové percepce, schopnost sluchového rozlišování, schopnost sluchové analýzy a syntézy, sluchová orientace i sluchová paměť. Děti s dysortografií mívají často zhoršený jazykový cit. Kvůli těmto potížím mívají děti problémy zejména při psaní formou diktátu, dochází ke specifické chybovosti.
K typickým specifickým dysortografickým chybám patří:
• vynechávání písmen, slabik, slov i vět,
• přidávání písmen, slabik, slov,
• vynechávání, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének,
• přesmykování slabik,
• záměny zvukově podobných hlásek, zvláště znělých a neznělých,
20
• záměny zvukově podobných slabik, nesprávné rozlišování měkkých a tvrdých slabik,
• nedodržení hranic slov v písmu, gramatické chyby,
• komolení slov jako důsledek specifického logopedického nálezu.
Vždy je nutné zjistit případnou disproporci mezi ústním a písemným výkonem.
Při ústním ověřování znalostí dosahují podstatně lepších výsledků, protože pravidla pravopisu se dokážou naučit, nedokážou je však adekvátně aplikovat v praxi (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 23–26).
Dyspinxie je specifická porucha kreslení, je charakteristická nízkou úrovní kresby.
Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha postihující vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, nepamatuje si melodii, není schopno reprodukovat rytmus. Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci výchov, ale i v řeči (Bartoňová 2007, s. 12).
2.2 Vliv specifických poruch učení na edukaci žáků
Jak již bylo několikrát zmíněno, SPU tvoří různorodou skupinu, vyžadující pestré a individuální postupy při jejich řešení. Specifické poruchy učení se u dětí nevyskytnou ze dne na den, na jejich vzniku se podílí řada činitelů. Vývoj poruch učení je chápán jako proces, který můžeme postihnout v několika stadiích:
1. stadium. U žáka je zřejmý výkonnostní deficit, jeho výkon ve čtení, psaní jsou ve srovnání s ostatními žáky podprůměrné, pokroky v učení jsou zanedbatelné.
2. stadium. Žák si uvědomuje svůj neúspěch na základě negativních reakcí, které na něj velice působí. Ztrácí chuť k učení, je neustále kárán učiteli, žáci na něj reagují posměchem.
3. stadium. Žákovi viditelně chybí uznání. Na základě těchto zkušeností začíná žák stále více volit kompenzační mechanismy.
4. stadium. Příčiny selhávání přičítá žák sám sobě, má snížené sebevědomí, trpí pocity viny. Vlastní úsilí považuje za bezvýznamné, neboť jeho výsledky jsou hodnoceny nedostatečně (Bartoňová 2005, s. 235–237).
21
3 VÝUKOVÉ METODY
Při práci s žákem trpícím některou poruchou učení nemůžeme při výuce postupovat, řekněme podle běžných standardů. Žák s SPU se neučí tak rychle jako jeho vrstevníci, chápe pomaleji, potřebuje většinou více času na činnost, kterou jiný zvládne bez problémů.
Učitel musí, chce-li dítěti poskytnout nejadekvátnější prostředí k rozvoji, zvolit individuální přístup.
Ne vždy však pedagog, i když vyčerpá své možnosti, znalosti a dovednosti, které mu podmínky ve škole dovolují, dokáže žákovi pomoci. V takovém případě je nutné, aby se obrátil na odborníky ve škole i mimo ni, konzultoval s výchovnými poradci, školními psychology či s pedagogicko-psychologickou poradnou.
Dalším faktorem, který je pro správný vývoj dítěte se specifickými poruchami učení nepostradatelný, jsou rodiče. Bez jejich kooperace se školou a učitelem, není plnohodnotný rozvoj žáka možný. Je důležité, aby byl postup učitele i rodičů v souladu a nevnášel do výuky dítěte nežádoucí zmatky.
Děti, které trpí specifickými poruchami učení, vyžadují zpravidla pomoc rodičů již v prvním pololetí první třídy. Výkony dětí příliš brzy neodpovídají jejich očekávání. Další zklamání přichází, když se s dítětem učí, ale výsledky se nedostavují. Jejich práce není oceněna ani lepším výkonem dítěte, ani učitelem, který se domnívá, že domácí příprava není dostatečná. Odborná literatura nás učí, že dítě s dyslexií vyžaduje k nácviku čtení specifické metody učení. Podstatou jevu samého je, že odolává klasickému způsobu výuky čtení (Pokorná 2010, s. 23).
Aby byl učitel schopen zvolit správnou metodu vyučování pro svoji třídu a jednotlivé diferenciované skupinky žáků v ní, potřebuje značnou sumu znalostí o osobnosti svých žáků a o procesu učení. Při bližším prozkoumání uvidí, že je tvořena množstvím individualit, lišících se schopnostmi, charakterem i způsobem učení. Stejně tak jako se liší způsoby, jakými jednotliví žáci přistupují ke svému učení, podobně se liší učitelé způsoby, kterými vyučují. Mluvíme o tzv. o stylech vyučování.
Styl (učení, vyučování) je chápán jako integrovaná, individuální charakteristika činnosti subjektu (žáka, učitele). Styl učení je žákem preferovaný způsob, jakým se učí, jeho způsob uvažování o učivu i postupech jeho zvládání. Vyučovací styl je učitelův způsob vidění učiva, žáka, výukových metod, učení a vyučování, komunikace se žáky, který se promítá do jeho vyučování (Maňák, Švec 2003, s. 30).
22
Učební styly se nejčastěji člení na vizuální, auditivní a kinestetický. Jinými slovy někteří žáci potřebují mít maximum informací zprostředkovaných zrakem a naučí se především to, co někdy vidí, čili jejich styl učení je převážně vizuální (zrakový). Jiní si naopak potřebují o tématu povídat a důležité je pro ně to, co říká při vyučování učitel, jejich styl je spíše auditivní (sluchový). Žáci, kteří se při učení potřebují hýbat, dobře si pamatují vše, při čem je třeba vykonávat nějakou aktivitu a jejich styl učení je označován za kinestetický (pohybový), (Meritum 2010, s. 76).
Výuková metoda, styly a strategie učení učitele, jeho osobnost, počet a diferenciace žáků ve třídě, ale i materiální vybavenost, to vše tvoří živý pulzující celek, který ve svém důsledku určuje, jak se bude samotná výuka a život ve třídě reálně odvíjet.
3.1 Klasifikace výukových metod
Pro pedagoga má přehled výukových metod značný význam, neboť výstižnou klasifikací si ozřejmuje podstatu a funkce jednotlivých metod. Je tedy určitou nezbytností jednotlivé metody nějakým způsobem uspořádat a logicky utřídit. Vytvořit odpovídající klasifikaci výukových metod není snadné, protože různí autoři používají odlišná kritéria.
V dřívějších didaktikách často najdeme třídění dle logického postupu na metody analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické apod.
Z hlediska fází výukového procesu se dají výukové metody dělit na motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační. Zřetel k počtu žáků podílejících se na výuce vyčleňuje metodu hromadné výuky, skupinové výuky a individuální výuky. Kritérium stupně aktivity a heurističnosti rozděluje metody na informačně receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné. (Maňák, Švec 2003, s. 46, 47).
Pokud bychom pokračovali, bylo by možné najít další způsoby, jak dělit výukové metody. Proto je nutné si stanovit, ze které odborné literatury budeme vycházet. Poměrně přehlednou klasifikaci výukových metod nabízejí již zmínění autoři J. Maňák a V. Švec.
Kritériem třídění se pro ně stala stupňující se složitost edukačních vazeb, rozlišili metody klasické, aktivizující a komplexní.
Faktem také zůstává, že spousta odborníků ve svých publikacích vychází z dělení výukových metod dle Maňáka a Švece a poměrně často na tyto autory odkazují.
1. Klasické výukové metody
Metody slovní - Vyprávění - Vysvětlování
23 - Přednáška
- Práce s textem - Rozhovor
Metody názorně-demonstrační - Předvádění a pozorování - Práce s obrazem
- Instruktáž
Metody dovednostně-praktické - Napodobování
- Manipulování, laborování a experimentování - Vytváření dovedností
- Produkční metody 2. Aktivizující metody
Metody diskusní
Metody heuristické, řešení problémů
Metody situační
Metody inscenační
Didaktické hry 3. Komplexní výukové metody
Frontální výuka
Skupinová a kooperativní výuka
Partnerská výuka
Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků
Kritické myšlení
Brainstorming
Projektová výuka
Výuka dramatem
Otevřené učení
Učení v životních situacích
Televizní výuka
Výuka podporovaná počítačem
Sugestopedie a superlearning
Hypnopedie (Maňák, Švec, 2003, s. 49), (Detailnější popis výukových metod je uveden v Příloze C).
24
3.2 Metody tradičního vyučování
Ve starověku a středověku bylo nejrozšířenější individuální vyučování, tato organizační forma výuky se vyznačovala tím, že učitel se věnoval vždy jen jednomu žákovi, ať už jako domácí učitel nebo ve škole s několika žáky, kde svůj čas jednotlivě mezi žáky dělil. Při individuálním vyučování učitel řídí činnost jednotlivých žáků, kteří mohou, ale nemusí sedět společně v jedné místnosti, avšak každý žák pracuje sám. Učivo je stanoveno pro jednotlivé žáky, kteří nejsou stejného věku. Individuální vyučování se v průběhu času ukázalo málo efektivní, s řadou nedostatků, neboť učitel se tak mohl věnovat jen velmi malému počtu žáků a také organizace výuky byla těžkopádná.
J. A. Komenský přinesl úplnou reformu v organizaci vyučování, tj. myšlenku hromadného vyučování, která odpovídala potřebám dané doby. Učební úlohy jsou stejné pro celou třídu, zadává je učitel a žáci je podle jeho pokynů řeší. Pedagogická komunikace je jednostranná, odehrává se pouze mezi žákem a učitele, konverzace mezi žáky navzájem je nežádoucí.
Hromadná výuka v naší škole přetrvává dodnes a to i přes reformní pedagogické směry vyskytující se od 19. století, jež sebou přinesly nové organizační formy výuky a také značné inovace i do organizační formy hromadné výuky, například princip diferenciace (Zormanová 2012, s. 36, 37).
3.3 Inovativní výukové metody
Inovativní výukové metody jsou charakteristické náročnější přípravou, než tomu je při použití klasických. Žák je ve výuce aktivním činitelem celého procesu, převážně se učí samostatným objevováním a zjišťováním informací, učí se vyhledávat informace, aktivně spolupracuje s ostatními žáky, učí se týmové práci.
Mezi inovativní výukové metody řadíme výukové metody, které Maňák a Švec (2003) označují jako aktivizační výukové metody tj. výuková metoda diskuse, situační výuková metoda, inscenační výuková metoda, metoda problémové a didaktické hry. Také některé z metod, jež Maňák a Švec (2003) označují jako komplexní výukové metody, tj. skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuku, individualizovaná výuka, metoda kritického myšlení, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené vyučování, učení v životních situacích, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning, hypnopedii (Zormanová 2012, s. 55).
25
4 PREVENCE A VČASNÁ INTERVENCE ŠKOLNÍCH OBTÍŽÍ
Pojem intervence pokládáme za vhodný neutrální shrnující termín pro veškeré aktivity cíleně ovlivňující dítě. Intervence zahrnuje veškeré aktivity, které vykonává učitel, spolužáci, odborníci ve škole i mimo školu, rodiče (i samotné dítě) za účelem zlepšení aktuálního i budoucího stavu a fungování konkrétního dítěte (Meritum 2010, s. 3).
Aby se dítě úspěšně adaptovalo na školní podmínky, musí si osvojit řadu nových schopností a dovedností. Pro mnohé děti je to velmi náročné období, a často může docházet k tomu, kdy jejich výsledky nemusí odpovídat představám pedagoga ani rodičů.
To že školák nesplývá s novým prostředím tak rychle a jednoduše jak jsme očekávali, však nemusí znamenat, že trpí nějakou specifickou poruchou učení. Není třeba hned vyslovovat podezření na diagnózu SPU, ale je žádoucí takovému dítěti poskytnout výraznější pozornost a podporu.
Podle Třístupňového modelu péče poskytuje školní speciální pedagog v rámci preventivního modelu konzultace učitelům a rodičům, a to v období individualizované péče učitele, která je zaměřena na překonávání zmapovaných obtíží. V následující etapě se školní speciální pedagog může zapojit do přípravy plánu pedagogické podpory s cílem komplexní podpory žáka v dílčích oblastech, pro které může také využít svých diagnostických přístupů. Žáci s rizikem školních obtíží mohou navštěvovat individuální či skupinové programy zaměřené na stimulaci dílčích funkcí nebo na rozvoj školních dovedností (Kucharská, a kol. 2013, s. 142).
První úroveň prevence a diagnostiky spočívá v běžné výuce. Učitel pracuje s celou třídou, v případě, že výsledky konkrétního dítěte neodpovídají požadavkům, jsou mu poskytovány intenzivnější pomocné služby. Do tohoto stupně je zařazeno i dítě, které je vyhodnoceno jako rizikové z hlediska rozvoje školních dovedností., například na základě informací z mateřské školy a od rodičů, přesouvá se do intenzivnějšího způsobu pomoci.
Předpokládá se, že učitel využije plně možnosti, které nabízí metodika vyučování konkrétní oblasti.
Druhý stupeň pomoci je určen pro žáky, kteří po dobu přibližně šesti měsíců nereagují přiměřeně na individualizovaný přístup v běžné třídě. Pro tyto žáky je vedle standartní individuální péče určena skupinová intervence mimo vyučování. V této fázi by měl učitel konzultovat s dalšími odborníky.
26
Třetí stupeň je spojen s vyšetřením v odborné instituci, protože je evidentní, že k účinné pomoci dítěti je zapotřebí hlubší porozumění problému. Na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření je stanoven speciální postup intervence. Ten může být realizován ve škole nebo v poradenském zařízení. Teprve tento stupeň je spojen s možností přidělit jedinci diagnózu specifická porucha učení (Mertin 2008, s. 11–13).
Učitel hraje při odhalování i následné péči o dítě se SPU zásadní roli. Neměl by tak být pouze autoritou, která vydává pokyny, ale především pomocníkem, citlivým vnímatelem a hodnotitelem žákových výsledků. Měl by znát osobnost dítěte a vnímat tak změny v chování a školních výsledcích a díky tomu včas detekovat poruchu učení a začít s ní pracovat.
Pokud se zaměříme na prevenci specifických poruch učení, v praxi rozlišujeme prevenci primární, sekundární a terciální. Primární prevenci můžeme specifikovat jako jakékoli kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví. Působíme na jedince v souvislosti s jejich specifickými problémy již v období předškolního věku. Zaměříme se především na oblasti, které ovlivňují výkony ve čtení, psaní, praktických činnostech.
Na základě zjištěných specifik je možné pak zařazovat různé podpůrné metody, techniky.
V současné době můžeme již u dětí předškolního věku zaznamenat některé projevy, které by v pozdější době mohly předznamenat rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení.
Sekundární prevencí rozumíme již odchylku, poruchu, či jinou obtíž. V případě poruch učení se jedná o konkrétní preventivní programy, které stimulují jednotlivé narušené oblasti, vnímání, paměť, pozornost. Jsou to programy, které realizují pedagogicko-psychologické poradny, edukativně stimulační skupiny, metoda Dobrého startu, Soubor cvičení pro děti předškolního věku autorek Urbářové a Masárové, metodiky uplatňované u dětí s odkladem školní docházky.
Terciální prevence se týká postupů, které jsou směřovány k ochraně jedince, před zhoršováním jeho stavu, zamezují komplikacím, prohlubování problému. V případě osob se specifickou poruchou učení se jedná o jedince, u kterých porucha zasahuje i do oblastí sociálních a emocionálních. Tyto osoby potřebují již i terapeutický přístup (Bartoňová 2007, s. 67–69).
27
4.1 Preventivní programy
V předchozích kapitolách jsme hovořili o tom, že role školáka, kterou dítě dostane, není zvolená. Dítě si ji nevybere dobrovolně, je mu určena na základě jeho věku, ale také duševní vyspělosti. Velkou úlohu proto sehrává posouzení školní zralosti, které může odhalit fakt, že i když dítě dosáhlo požadovaného věku, není pro školní docházku dostatečně vyvinuté. V takových případech je poté možné nástup do školy o jeden rok oddálit. Faktem však zůstává, že u dětí s diagnózou SPU často ani tento odklad ve svém důsledku příliš nepomůže.
Screening je vyšetření, které provádíme u dětí předškolního věku a u žáků po nástupu do školního vzdělávání. Zkoumány jsou rizikové faktory, které přinášejí dítěti výukové potíže. Deficity v dílčích funkcích vedou k oslabení základních schopností a v souvislosti s tím k obtížím v učení. Screening sleduje a v preventivním programu rozvíjí:
• schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti,
• schopnost rozlišovat věci podobné od věcí totožných, analyzovat celek na části, tedy schopnost optické a akustické diferenciace,
• schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným, tedy funkce intermodálního kódování,
• schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti,
• úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru (Bartoňová 2012, s. 108, 109).
Ze statistik vyplývá, že nejvíce žáků se specifickými poruchami učení je odhaleno ve druhém ročníku základní školy, poté ve třetím a čtvrtém ročníku. Ve vyšších ročnících by počáteční diagnostika měla probíhat jen výjimečně.
Přesto bývá již v prvním ročníku dítě s poruchou nápadné: má obtíže v adaptaci, trpí poruchami pozornosti, problémy při počátečním nabývání dovedností čtení a psaní se postupně zvýrazňují. Ne vždy však jsou natolik nápadné, aby bylo dítě posláno k vyšetření (Švancarová, Kucharská 2001, s. 7).
28
Ke screeningu rizikových faktorů lze využívat testy a preventivní programy:
• Prediktivní baterie testů pro předvídání obtíží ve čtení podle A. Inizana upravila a ověřila B. Lazarová, tyto zkoušky však predikují nejen obtíže ve čtení, ale i úspěšnost dítěte ve škole vůbec.
• Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie pro předškolní věk, který upravila O. Zelinková, sleduje oblast vývoje sluchového vnímání a rýmování, jemné motoriky a tělesné stability, paměti a schopnosti kopírování tvarů.
• Škála rizika dyslexie pro předškolní věk M. Bogdanowicz sleduje oblast motoriky, senzomotoriky, laterality, prostorové orientace a orientace v tělovém schématu, zrakovou pozornost, paměť a vývoj řeči. Chybí však oblast sluchového vnímání, jež bývá u dětí s dyslexií a dysortografií nejvíce postižena.
• Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky A. Kucharské a D. Švancarové sleduje oblast zrakového a sluchového vnímání, motoriku, artikulační neobratnost, smysl pro rým a rytmus.
• Předcházíme poruchám učení B. Sindelarové vychází z teorie o deficitech dílčích funkcí.
• Diagnostika dítěte předškolního věku J. Bednářové a V. Šmardové sleduje oblast motoriky, zrakového a sluchového vnímání, paměti, vnímání prostoru a času, řeči, základních matematických představ, sociálních dovedností, sebeobsluhy a hry (Bartoňová 2012, s. 110).
4.1.1 Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky
Jedná se o diagnostický materiál, který si neklade za cíl vyšetřit detailně všechny oblasti, ale spíš poukázat na možné problémy v jednotlivých předpokladech pro čtení a psaní. Proto bychom ho zařadili mezi metodiky, tzv. depistáže. Včasným vyhledáváním dětí, které by mohly mít problémy ve čtení a psaní můžeme přispět k minimalizaci jejich problémů – od počátku pedagogického vedení v 1. ročníku může učitel modifikovat svůj přístup, může se dítěti věnovat cíleněji zaměřit se na jeho specifické potřeby. Důležitá je spolupráce s rodiči.
Pomocí screeningové-depistážní, záchytové metody se vyhledávají děti vzhledem k nějakému jevu, pro nás budoucímu čtení a psaní. Část dětí svým výkonem v testu spadá do tzv. pásma ohrožení. U nich se projevují určité odchylky v dosažené úrovni předpokladů pro čtení a psaní oproti běžné populaci. Test má 56 položek ve 13 subtestech.
Ty obsahují 2 až 8 úkolů, součástí testu je obrazový materiál. Podstatná část testu je
29
zaměřena na sluchovou oblast, zjišťuje úroveň sluchové analýzy slov, schopnost rozlišení nejen první hlásky ve slově, ale i posouzení její přítomnosti uvnitř a na konci slova. Dítě sluchově diferencuje délky, měkčení typu „dě, tě, ně“ i „di, ti, ni“ a některé zvukově blízké hlásky. Sleduje pochopení interpretace rytmu pomocí bzučáku.
Dále test hodnotí zrakovou oblast, v jednotlivých úkolech ověřujeme schopnost diferencovat zrcadlově podobné tvary, nebo zjišťujeme krátkodobou zrakovou paměť.
Další sledovanou oblastí je artikulační obratnost, zde posuzujeme, zda je dítě schopno opakovat určité slovo správně. Intermodalita zjišťuje pamatování si názvů jednotlivých tvarů a jejich umístění. Úroveň jemné motoriky posuzujeme napodobováním předlohy, tedy vlastně opisem. Poslední sledovanou oblastí je schopnost tvoření rýmu, zde zjišťujeme, zda dítě dokáže vytvořit k dané předloze smysluplné rýmující se slovo (Švancarová, Kucharská 2001, s. 5, 6).
4.1.2 Počítačové programy
Mezi programy, jež mají předcházet vzniku SPU, patří např. Hry pro rozvoj myšlení a řeči. Jedná se o program z řady Chytré dítě, jenž je určen předškolním dětem ve věku 3–7 let a má za úkol podpořit psychický vývoj dítěte a systematickou přípravou usnadnit jeho přechod od školy.
Mezi programy preventivního charakteru lze ve vztahu k SPU zařadit program Naslouchej a hrej. Jedná se o program, jenž si klade za cíl rozvíjet sluchovou paměť, neboť tvoří základ pro myšlení a schopnost učení. Za kompletně pojatý program, jenž nabízí podporu pro rozvoj orientace a zrakového vnímání, lze považovat program DysCom.
Z dalších programů lze uvést např. programy Písmena a Slabiky, jedná se o programy, jež se zaměřují na identifikaci malých a velkých písmen, na jejich vizuální analýzu a syntézu. Podobně zaměřeným programem je program Písmohrátky, cvičení a hry, které program obsahuje, jsou určeny k odstranění kinetických a statických reverzí, k nácviku čtení pomocí analyticko-syntetické metody, k procvičení pravo-levé orientace.
Do oblasti podpory rozvoje matematických schopností patří např. Program Objevitel, Jedná se o program, jenž má žákům s rizikem dyskalkulie poskytnout specifickou výukovou podporu. Speciální softwarové programy by měly být běžnou součástí výukového prostředí žáků se SPU, ze strany žáků, lze tyto programy považovat za významný motivační prvek pro školní práci a současně za prvek, jenž zvyšuje jejich samostatnost při plnění dílčích úkolů (Zikl, a kol. 2011, s. 85–89).
30
EMPIRICKÁ ČÁST 5.1 Cíl diplomové práce
Cílem diplomové práce je charakterizovat výukové metody zaměřené na žáky s možnými projevy specifických poruch učení a zjistit jejich využívání v málotřídní základní škole. V práci se cíleně zaměřujeme na screening specifických poruch školních dovedností zejména u ohrožených žáků.
5.2 Charakteristika výzkumného prostředí
Prostředí, ve kterém děti prožijí své první roky a desetiletí života, má zajisté určující význam pro jejich další život. Každý region má různě hustou síť služeb, existuje v něm rozdílné množství institucí, které zabezpečují kulturní a sociální vývoj každého jedince.
Prostředí školy zásadně determinuje sociabilitu dítěte.
Na základě této úvahy považujeme pro potřeby předkládané práce lokalitu, ve které se sledovaná základní škola nachází – Mikroregion Tanvaldsko, za důležitou. Mikroregion Tanvaldsko je seskupení 12 obcí v okolí města Tanvaldu, ležících na úpatí Jizerských hor, většina obcí v nadmořské výšce nad 500 m. n. m. Mezi členské obce patří Tanvald, Harrachov, Desná v Jizerských horách, Kořenov, Velké Hamry, Plavy, Zlatá Olešnice, Smržovka, Jiřetín pod Bukovou, Albrechtice v Jizerských horách, Josefův Důl, Zásada (Tanvaldsko 2014).
Tabulka 1: Přehled základních škol v Mikroregionu Tanvaldsko Školní
rok
Adresa ZŠ Počty žáků
1.–5. ročník
Počet žáků s SPU
Počet žáků s SPUCH
Jiná integrace
2014–2015
ZŠ Sportovní 576 Tanvald 181 4 0 2
ZŠ Masarykova Školní 416Tanvald 148 2 6 2
ZŚ Údolí Kamenice 238 Tanvald 17 0 0 6
ZŚ Komenského 964 Smržovka 181 1 4 1
ZŠ Josefův Důl 208 45 3 0 1
ZŠ Albrechtice 226 35 2 0 0
ZŠ Krkonošská 613Desná v Jiz. h. 140 1 0 0
ZŠ Kořenov 800 26 0 0 0
ZŚ Jana Masaryka Nový svět 77
Harrachov 70 1 0 0
ZŚ Školní 541Velké Hamry 123 3 5 0
ZŠ Velké Hamry II 212 11 0 0 0
ZŠ Plavy 65 45 1 4 3
ZŠ Zlatá Olešnice 34 12 0 0 0
ZŠ Masarykova Zásada 264 85 1 0 0
31
Tabulka 1 uvádí v prvním sloupci adresy základních škol, v druhém sloupci nalezneme počty žáků 1. stupně ve školním roce 2014/2015. Předmětem zájmu jsou integrovaní žáci, tabulka tak vyčleňuje žáky s SPU a žáky s SPUCH. Zkoumaný vzorek je součástí Mikroregionu Tanvaldsko (údaje MěÚ Tanvald a MěÚ Železný Brod – odbor správní).
Barevné označení škol koresponduje s grafickým znázorněním.
Tabulka 2: Počty tříd v jednotlivých školách
Počet Počet v %
Jednotřídní 2 14
Dvojtřídní 3 22
Trojtřídní 2 14
Čtyřtřídní a vícetřídní 7 50
Graf 1: Počty tříd v jednotlivých školách
Graf č. 1 uvádí způsob organizačního členění škol, a to na školy úplné, které mají otevřeny pro každý ročník jednu třídu, nebo neúplné, které nemusí mít otevřeny všechny ročníky, anebo mají méně tříd než ročníků.
14%
22%
14%
50%
Počty tříd v jednotlivých školách
Jednotřídní
Dvojtřídní
Trojtřídní
Čtyřtřídní a více třídní
Graf 1: Počty tříd v jednotlivých školách
