UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2009Ht4391 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Litteraturvetenskapliga Institutionen
Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde, 15hp
En fråga om tolkning och uppfattning
Lärares skönlitterära val och elevers läsintresse på gymnasiet
Författare: Handledare:
Lisa Gembert Patrik Mehrens Betygsättande lärare:
Marta Edling
Sammanfattning
Undersökningens övergripande syfte var att undersöka lärares syn på och val av skönlitteratur i kursen svenska B på gymnasiet. Dessutom att se hur den valda skönlitteraturen användes i undervisningen samt enligt vilka arbetssätt lärarna valde att arbeta. Dessa faktorers påverkan på elevernas läsintresse inom studieförberedande program respektive yrkesförberedande undersöktes också. Allt detta hade sin utgångspunkt i styrdokumenten. De två metoder som användes var samtalsintervjuer med lärarna samt enkätundersökning med eleverna. Sex lärare intervjuades – tre undervisande inom studieförberedande program samt tre inom yrkesförberedande program. Det var 81 elever sammanlagt från de båda studieinriktningarna som svarade på enkäten. Lärarnas primära motiv till läsningen av romaner i kursen svenska B var att utveckla elevernas kritiska tänkande, reflekterande och analyserande. Med hjälp av dessa verktyg skapar sig eleverna sedan kunskap om litteraturhistorien. Vidare så visade det sig att valen av skönlitteratur i kursen svenska B generellt sett är mycket styrda av den individuella läraren och dennes tolkning av läroplanen och kursplanerna. Kursen svenska B utformas olika beroende på skolornas och lärarnas tolkningar och uppfattningar av styrdokumenten. Enkäterna visade bland annat att elevernas läsintresse är mycket större inom de studieförberedande programmen än inom de yrkesförberedande och lärarnas val av romaner influeras av detta.
Nyckelord: Skönlitteratur, gymnasiet, lärarintervjuer, litteraturval, läsintresse
Inledning ...4
Syfte ...4
Bakgrund ...5
Modersmålsämnet och litteraturläsning förr ...5
Svenskämnet och litteraturläsning i dag ...6
Tidigare forskning ...8
Studieinriktningar och läsning av skönlitteratur ...9
Frågeställningar och precisering av syftet ... 10
Metod ... 11
Forskningsmetoder ... 11
Intervjuerna ... 11
Enkäten ... 12
Etiska reflektioner ... 12
Urval ... 13
Lärarna... 13
Eleverna ... 13
Redovisning och analys av resultat ... 15
Lärarna och eleverna ... 15
Motiv till skönlitteraturläsning ... 15
Val av skönlitteratur ... 17
Elevernas läsintresse ... 19
Uppfattningar om elevernas romanläsning ... 22
God litteratur respektive dålig och synen på klassiker ... 24
Läsning av modern litteratur ... 27
Arbetssätt ... 29
Styrdokumenten ... 31
Diskussion ... 33
Referenslista ... 36
Bilaga 1 – Intervjufrågor till lärarna... 38
Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna ... 39
Inledning
Skönlitteratur är något som alltid har intresserat mig. I takt med åldern och utbildningsnivå har också mitt intresse för att diskutera, analysera och tolka böcker ökat. Diskussion och tolkning tillsammans med andra ser jag som ovärderligt för att få ut det mesta möjliga av litteraturen jag läst. Gruppdiskussioner och grupparbeten för reflektion och djupare förståelse av litteratur är något som starkt förespråkas i lärarutbildningen och som även praktiseras i dagens svenska skolor. Som blivande lärare i svenska tycker jag att läsning av skönlitteratur i undervisningen är både viktigt och givande för eleverna och jag vill därför undersöka hur den väljs och används i undervisningen i svenska skolor.
Judith A. Langer (2005) säger att ”Litteratur spelar en viktig roll i våra liv /.../. Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut.” (s 17) Visst är det så, men kan vi få våra elever att förstå detta? Min egen uppfattning om läsning av skönlitteratur i skolan är att den ofta ses som något självklart och något som alla lärare får sina elever att göra, men det utan att egentligen reflektera över vad som läses. Mina erfarenheter från min verksamhetsförlagda utbildning understryker detta och jag tycker att skönlitteratur många gånger hanteras och undervisas separat utan någon djupare anknytning till de övriga momenten som ingår i ämnet svenska. Detta stärker min nyfikenhet på vad som egentligen utgör lärares motiv till att låta elever läsa specifika texter samt vad dessa val har för konsekvenser för eleverna. Vidare vill jag undersöka valen av skönlitteratur i undervisningen ur både lärares och elevers perspektiv samt om och i så fall hur dessa val skiljer sig för elever inom studieförberedande program och för elever inom yrkesförberedande program på gymnasiet. Vi vet redan att det tenderar att vara så att elever som läser på studieförberedande program har en mer positiv attityd till skönlitteratur än elever vid yrkesförberedande program, liksom vi vet att flickor generellt sett läser mer än vad pojkar gör (Jidebom & Wiktorsson, 2005; Andersson, 2007). Dessa resultat leder mig till att vilja vidare utforska relationen mellan lärares val av skönlitteratur i undervisningen inom respektive studieinriktning och elevernas läsintresse. En viktig utgångspunkt för detta kommer att vara den frivilliga skolans olika styrdokument.
Syfte
Det övergripande syftet för mitt examensarbete är alltså att undersöka lärares syn på och val av skönlitteratur samt hur den används i undervisningen inom studieförberedande program respektive yrkesförberedande program i kursen Svenska B på gymnasiet och dessutom vilka konsekvenser dessa faktorer får för elevernas läsintresse. En utförligare precisering av syftet och mina frågeställningar presenteras lägre fram i uppsatsen.
Bakgrund
Modersmålsämnet och litteraturläsning förr
Skolans syn på ämnet svenska och läsningen av litteratur inom ämnet har förändrats mycket genom åren. Det som då kallades för modersmålsämnet – ämnet svenska i dag – fick så sent som 1856 tydliga anvisningar samt en ordentlig timplan (Svedner, 1999, s 7). Fram till 1807 hade det varit det latinska språket som var undervisningsspråket och det hade fortfarande en framträdande roll i skolans värld innan 1856. När det gällde litteraturläsningen under den här tiden förespråkades högläsning samt att eleverna lärde sig texter utantill. Modersmålsundervisningen var i allra högsta grad fostrande och det man läste och lärde sig utantill hade religiöst och moraliskt innehåll, som till exempel katekesen. Litteraturen behandlades mycket ytligt med fokus på retoriska och grammatiska iakttagelser (Svedner, 1999, s 26). År 1905 skapades en kombination av realskola och gymnasium för utbildning på högre nivå och där fanns det endast en linje som undervisade i latin. Det var i stället det svenska språket som var det huvudsakliga bildningsämnet och timtalet för ämnet svenska ökade drastiskt (Thavenius, 1991). Det var också för tiden runt 1905 som litteraturundervisningen tog fart på allvar och blev ett av de mer dominerande inslagen i svenskämnet. 1918 skapades för första gången i Sverige ett skolsystem under statlig och kommunal ledning, som innehöll lärlingsskolor, yrkesskolor och fackgymnasier.
Även flickskolorna kom att höra till det statliga utbildningssystemet. Ämnet svenska undervisades inom alla utbildningarna med undantag för en del yrkesskolor (Thavenius, 1991). Enligt kursplanen för gymnasiet 1909 skulle eleverna göras ”förtrogna med det viktigaste af svensk litteratur och dess utveckling fram till våra dagar.” (Svedner, 1999, s 28) Detta betydde dess värre att undervisningen i litteratur på gymnasiet utmärktes av en kanon av författare och verk som inte ifrågasattes. Skolans val av litteratur skulle vidare fylla två funktioner; att belysa litteraturhistoriens utveckling samt att befästa elevernas kärlek till det svenska språket och dess uppkomst.
Efter andra världskriget skedde den största förändringen inom svensk skola och massutbildningen av svenska folket var ett faktum. Det blev obligatoriskt att gå nio år i grundskola och i och med det fick fler unga möjlighet att fortsätta studera även på gymnasiet. År 1965 kom den nya läroplanen – Lgy 65 – som gällde för gymnasieskolan som var en treårig utbildning, samt för fackskolan som var tvåårig. Svenskämnets uppdelning i Lgy 65 bestod förenklat av två delar, språk och litteratur, som skulle integreras i undervisningen. Uppdelningen i gymnasieskola och fackskola kan sägas speglar dagens studieindelning i studieförberedande program respektive yrkesförberedande program inom det frivilliga skolväsendet. Precis som för dagens yrkesförberedande program var antalet timmar öronmärkta för ämnet svenska i fackskolan lägre än i gymnasieskolan – liksom ambitionen. I fackskolan skulle litteraturundervisningen sträva efter den till synes lägre ambitionen att ”stimulera intresset för
skönlitteratur och främja förmågan till aktiv läsning.” (Malmgren, 1991, s 111), medan den i gymnasieskolan skulle ”dels ge en litteraturhistorisk orientering och kunskaper om litteratur, dels utveckla eleverna som läsare.” (Malmgren, 1991, s 111) Man skulle dock kunna säga att det var i läroplanen från 1965 som synen på litteraturläsning omformulerades och fick en utförligare motivering. Elevernas djupare medvetenhet om litteraturen eftersträvades och det sades att läsandet av litteratur kunde bidra till att främja den personliga utvecklingen. Eleverna skulle alltså inte längre endast veta om litteraturen utan också söka kunskap genom litteraturen (Svedner, 1999, s 25). På den här punkten kan Lgy 65 ändå sägas ha bidragit till startskottet för den litteratursyn som vi ser utvecklad i de läroplaner som gymnasieskolan har att rätta sig efter i dag. Däremot fanns kanontänkandet kvar i allra högsta grad fram till mitten av 1970-talet, då det sakta började avta. Kursplanerna innehöll utförliga beskrivningar och rekommendationer om vilken litteratur som skulle läsas. Tyngdpunkten låg på litteraturhistorien och anknytningen till elevernas egen verklighet lyste med sin frånvaro (Persson, 2007). Den för tiden moderna litteraturen hade ingen plats alls i undervisningen och det fanns inget tvivel om vad som räknades till central litteratur och vad som i stället var otänkbart att läsa i skolan.
Svenskämnet och litteraturläsning i dag
I styrdokumenten för ämnet svenska på gymnasiet i dag står det att ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter.” Vi kan här fråga oss vems kulturarv det egentligen är som skall undervisas och hur det ser ut i dag? Svaret kan inte bli annat än att den litterära kanon som var så självklar i skolan före andra världskriget och långt in på 1970-talet inte är så självklar längre. Kultur har alltid varit förknippat med läsning av skönlitteratur och litteraturläsningen har alltid fått stå som bärare av kulturarvet samt har fått vara den västerländska kulturens historiska ryggrad. På 1800-talet talade man om ”ett folk, ett språk, en litteratur” (Persson, 2007, s 7). Detta var sant förr och i och med det blev det litterära utbudet automatiskt mindre. Alla elever i den svenska skolan kunde relatera till och förstå i stort sett samma litteratur, vilket i sin tur onekligen gjorde urvalet av litteraturen i skolan lättare och mer självklart än det är idag. Folket, språket och kulturen var inga viktiga eller avgörande nämnare för förståelsen av den litteratur man valde att undervisa om. Citatet ovan stämmer dock inte längre.
Sverige är i dag ett mångkulturellt land och den svenska kulturen är inte längre den enda som existerar i vårt land. Mångfalden av kulturer i vårt samhälle avspeglas naturligtvis även i skolorna och detta borde därför också speglas i den litteratur som lärarna väljer att läsa med sina elever.
Dagens styrdokument ger mycket liten vägledning i vad som ska läsas, hur mycket som ska läsas och, kanske framför allt, varför skönlitteratur ska läsas. Kursplanen i svenska lämnar dessa frågor öppna för tolkning av den enskilde läraren på ett mycket individuellt plan. Kanske ännu mer när det vidare står att ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten”. Detta i sig ger ett mycket tvetydigt budskap i och med att det vidare i
samma kursplan står att ett av målen att sträva mot i svenskämnet är att ”Eleven får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från andra tider”. Detta kan inte tolkas på något annat sätt än att kanoniseringen trots allt fortfarande existerar och att mångkulturen ändå får ta ett kliv åt sidan för den västerländska traditionen. Man utgår ändå fortfarande från att den ”personliga och kulturella identiteten” tillhör det nordiska kulturarvet.
I den aktuella läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, står det bland annat att skolans ansvar är att se till att eleverna ska kunna ”söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (s 10). Det är också skolans ansvar att se till att varje elev efter avslutad gymnasial utbildning ”har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning till olika livsfrågor och värderingsfrågor” (Lpf 94, s 11). Båda dessa utdrag ur läroplanen visar hur oerhört stor betydelse litteraturläsningen i allmänhet och skönlitteraturen i synnerhet har för svenskämnet i dag samt vilket djup den har nått. Läsning av skönlitteratur kan i dagens skola vara till stor hjälp i många av de moment som bygger upp ämnet svenska på gymnasiet. Skönlitteraturläsningen bidrar inte bara till att utveckla elevernas läsförmåga, språk- och ordförståelse samt skrivförmåga utan kan också vara en viktig faktor i deras personliga utveckling, deras tänkande, deras identitetsutveckling samt deras förmåga att förstå sina egna och andras mänskliga värden och kulturer, allas rättigheter och demokrati. Skönlitteraturläsning handlar i dag inte längre om att lära sig om författaren och dennes liv utan i stället om att läsa och skapa ett möte mellan eleven som läsare och det skrivna. Vi kan bara anta att detta i sin tur leder till att skönlitteraturen som läses i skolorna ser mycket olika ut beroende på var den läses och av vem. Magnus Persson (2007) säger att ”Litteraturstudiets överordnade legitimeringsgrund har förskjutits från en betoning av andlig odling och estetisk fostran till en betoning av olika aspekter av det kulturella.” (s 85)
Definition av skönlitteratur och litterär kanon
Det har nu blivit hög tid att förklara och definiera vad jag i min uppsats menar med skönlitteratur. Ordet litteratur har många betydelser och är ett begrepp som också har olika betydelser för olika människor. Termen kommer ytterst från latinet och ordet littera som betyder bokstav. Det var alltså till en början undervisning av bokstäver. I Sverige i dag talar vi i stort om två skilda litteraturbegrepp; det som är skrivet, inte muntligt, och det som är tryckt och som fått en viss spridning (Englund, 1991). Dessa båda begrepp är mycket vida och det går naturligtvis att därefter smalna av begreppen i till exempel fiktion och fakta och sedan ytterligare i olika genrer. I min undersökning har jag varit tvungen att avgränsa det vida begreppet litteratur till skönlitteratur och därefter ytterligare begränsa mig till att låta termen skönlitteratur stå för endast de hela, fiktiva romaner eleverna läser inom ramen för kursen svenska B på gymnasiet. Jag har alltså inte inkluderat lyrik, dramer, noveller eller textutdrag i min undersökning. Jag har heller inte inkluderat det vidgade litteraturbegreppet så som massmedier och film. Anledningen till min begränsning att endast innefatta romaner är dels storleken på min uppsats och dels mitt intresse
för romanläsning. Jag hade för det första inte haft tid eller plats till att sortera skönlitteraturen efter olika genrer som lyrik eller drama och sedan redovisa de olika resultaten. För det andra är det i valen av romaner som lärarna i dag har ett frirum. De kan relativt fritt bestämma vilka romaner eleverna ska läsa och detta gör mig nyfiken på hur valen av just fiktiva romaner ser ut och vad som är motiven till dem.
Begreppet kanon betyder i det här fallet den litterära kanon i skolan vars vara eller icke vara är så ofta omdiskuterat. Skolans litterära kanon består av ett urval av normerande litteratur som anses vara grundläggande läsning.
Tidigare forskning
Så tidigt som 1938 skrev Louise Rosenblatt sin uppmärksammade bok Literature as Exploration som handlar om att i undervisningen skapa ett ”givande samspel (transaktion) mellan text och läsare.” (Rosenblatt, 2002, s 5) Rosenblatt var i detta avseende långt före sin tid när hon definierade litteraturläsning som ett möte mellan läsaren och texten och att läsningen av ett och samma litterära verk aldrig kan upplevas på samma sätt två gånger. Hon sade vidare att ”En lärare som undervisar om litteratur och med hjälp av litteratur arbetar i en kreativ, dynamisk och föränderlig situation.” (Rosenblatt, 2002, s 8) Det här var inte alls synen på litteraturen i undervisningen vid den tiden, som vi sett ovan i denna uppsats, och det har dröjt till i dag innan denna syn har infriats. Det finns mycket forskning kring hur skönlitteratur används i undervisningen samt hur viktig läsning är för barns och ungas språkutveckling. Stephen Krashen (1993) är en annan förespråkare för läsning av skönlitteratur i skolan och han föreslår ”free voluntary reading” i skolorna för att få eleverna att läsa. Krashens forskning visar att genom att avsätta tid i skolan för att låta eleverna läsa vad de själva vill, så utvecklas bland annat deras läsförståelse, skrivförmåga, ordförråd och deras stavning. Krashen (1993) säger att “Reading is the only way, the only way we become good readers, develop a good writing style, an adequate vocabulary, advanced grammar, and the only way we become good spellers.” (s 23) Det är intressant att notera att Krashen endast talar om litteraturläsningens fördelar när det gäller språkutveckling, medan Rosenblatt lägger tyngdpunkten vid den tankemässiga- och känslomässiga utvecklingen vid läsning av skönlitteratur. Judith A. Langer (2005) är i sin bok Litterära föreställningsvärldar – litteraturundervisning och litterär förståelse inne på samma spår som Rosenblatt och kallar det Rosenblatt talar om för uppbyggandet av föreställningsvärldar.
Människors föreställningsvärldar förändras hela tiden tillsammans med vår utveckling. ”vi bygger hela tiden föreställningsvärldar när vi lär oss själva, om andra och om världen.” (Langer, 2005, s 24) Att läsa skönlitteratur är ett utmärkt sätt att bygga och utveckla sin föreställningsvärld.
Den svenska forskningen om läsning av skönlitteratur i gymnasieskolan måste jag säga är knapphänt. Den mesta forskningen om litteratur i allmänhet och skönlitteratur har utförts med elever i yngre åldrar och med fokus på språkutveckling. De undersökningar som dock finns har sin tyngdpunkt, liksom Rosenblatts och Langers, på att läsning leder till elevernas utveckling till
tänkande och reflekterande människor i världen. Som vi sett ovan är detta också utgångspunkten för den svenska gymnasieskolans olika styrdokument i dag. Cai Svensson (1988) menar i sin bok Att ge mening åt skönlitteratur – om barns och ungdomars utveckling till läsare att elever på gymnasienivå bör ha tillägnat sig en viss livserfarenhet samt tillräcklig läsvana för att kunna föra samtal och diskussioner om skönlitteraturen de läser i undervisningen. Han säger vidare, liksom Rosenblatt, att skönlitteraturen får liv och betydelse genom tolkning av läsaren. Svensson (1988) säger vidare att ”litteraturen är ju [...] ett fenomen där språket skall uppmärksammas för sin egen skull.”
(s 111) Brodow (1996) utvecklar Svenssons tankar och säger att ”litteraturen har en socialisationseffekt” (s 180). Att läsa skönlitteratur hjälper eleverna att på ett mycket konkret sätt få upp ögonen för, sätta ord på och diskutera existentiella och etiska frågor samt moraliska dilemman. Här blir lärarnas val av skönlitteratur mycket viktig. Den skönlitteratur som läses i skolan måste väljas med eftertanke. Magnus Perssons forskning i boken Varför läsa litteratur?
(2007) visar den kulturella förändring som Sverige har genomgått och som borde avspeglas i skönlitteraturläsningen i skolan samt tolkningen av termen kulturarv. Persson (2007) talar också om de två studieinriktningarna i dagens gymnasieskola och belyser hur olika ämnet svenska och skönlitteraturläsningen kan förete sig i dessa två.
I mina efterforskningar inom ämnet skönlitteraturläsning inser jag att den mesta forskningen har gjorts på elever i de yngre åldrarna och då i perspektivet språkutveckling. Den forskning som har gjorts på gymnasiet är till största delen genusspecifik med fokus på skillnaderna på läsintresse och bokval mellan könen. Lärarnas åsikter och motiv med skönlitterturläsningen kommer mycket sällan till uttryck liksom de skillnader som finns mellan de två studieinriktiningarna.
Studieinriktningar och läsning av skönlitteratur
I dagens gymnasieskola har vi två studieinriktiningar; den ena förbereder eleverna för vidare studier på universitet och högskola och den andra förbereder för ett specifikt yrke;
studieförberedande program respektive yrkesförberedande program. Oavsett om det program eleverna går är studieförberedande eller yrkesförberedande så är gymnasieutbildningen treårig.
Ämnet svenska hör till ett av gymnasieskolans kärnämnen och alla elever, oavsett studieinriktning, läser både A- och B-kurserna i svenska. Svenska B ses som den ”högre” kursen som bygger vidare på och fördjupar den ”lägre” kursen svenska A (Persson, 2007). Alla elever läser också kurserna efter samma kursplaner, med samma mål och betygskriterier. Den enda skillnaden är tiden under vilken kurserna läses. Elever som går ett yrkesförberedande programmen har i regel fyra terminer på sig att läsa kursen svenska B till exempel, medan elever som går ett studieförberedande program läser kursen på tre terminer. Det finns alltså ingenting i kursplanen för svenska B som säger att läsningen av skönlitteratur ska behandlas olika inom de båda studieinriktningarna. Eleverna ska dessutom läsa många skönlitterära verk under B-kursen
och som det står i kursplanen för svenska B, ska elevens mål vara att efter avslutad kurs ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker”. Detta betyder att litteraturhistoria är ett av momenten i kursen svenska B. Detta i sin tur betyder att litteraturen som eleverna skall tillägna sig under B-kursen är hårdare styrd av lärarna och kursplanen, då litteraturen skall bidra till bildning och ha en djupare innebörd än litteraturen i A-kursen (Persson, 2007). Detta ser vi också exempel på i ovan nämnda utdrag ur kursplanen – ”ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk”.
Frågeställningar och precisering av syftet
Som vi nu förstår är det ingen nyhet att försök till förändringar i skolan tar mycket lång tid att genomföra och att det är en utdragen process. Som vi har sett är orsakerna till detta dels skolans historiska förankring i gamla traditioner, dels också den långa väg förändringar måste gå innan de faktiskt når eleverna på den enskilda skolan. Läsning av skönlitteratur i undervisningen är inget undantag. Mina frågeställningar grundar sig i svenskämnets- och litteraturläsningens historia och utveckling och mynnar ut i de didaktiska frågeställningarna av i dag – Varför läser man skönlitteratur i dagens skola? Vad är det för skönlitteratur som lärarna väljer att läsa med sina elever? Hur arbetar man med den valda skönlitteraturen? Jag vill vidare undersöka dessa tre didaktiska frågor i relation till vad eleverna tycker om läsningen av skönlitteratur i skolan och om lärarnas val påverkar elevernas läsintresse. Det är också relevant att jämföra lärarnas didaktiska val och elevernas läsintresse i relation till vilken studieinriktning eleverna har valt. Motiven till läsning av skönlitteratur i skolan är förankrade och förklarade i de aktuella styrdokumenten och jag har därför använt dessa som utgångspunkt för min undersökning. Allt detta har lett mig till att formulera mina frågor som följer:
1. Vad är motiven till läsning av skönlitteratur i gymnasieskolan? Hur ser lärares val av skönlitteratur ut i kursen Svenska B inom studieförberedande program i jämförelse med yrkesförberedande? Gör dessa val att kursen kan sägas vara olika för de båda studieinriktningarna och vad säger styrdokumenten om detta?
2. Hur ser lärare inom de båda inriktningarna på ’god’ litteratur respektive ’dålig’ och vad är synen på klassiker? Vad föredrar eleverna att läsa? Hur förändras lärares litteraturval med tiden jämfört med vilken litteratur som är populär bland eleverna och hur påverkar detta elevernas läsintresse i skolan?
3. Finns det skillnader mellan studieförberedande program och yrkesförberedande program när det gäller användandet av skönlitteratur i undervisningen och arbetssättet med den samma?
Metod
Forskningsmetoder
Forskning kan utföras genom både kvantitativa metoder, till exempel frågeundersökningar, och kvalitativa metoder, till exempel samtalsintervjuer. Kvantitativa ansatser ger mer ytliga beskrivningar av ett forskningsområde, men är på grund av sina många undersökta fall mer generaliserbara än de kvalitativa ansatserna som ger djupare, mer ingående beskrivningar av färre undersökta fall. Båda används dock vid empiriska studier där observationer av verkligheten är avgörande för att verifiera eller falsifiera antaganden (Esaiasson et al, 2007). Jag har valt att använda mig av både en kvantitativ och en kvalitativ metod i min undersökning. Jag tycker att det är viktigt att försöka belysa både lärares och elevers syn på skönlitteraturen inom den frivilliga skolan och med fokus på kursen svenska B. Anledningen till att jag har valt att undersöka hur litteratur uppfattas av elever som läser svenska B är att de har kommit långt i sin utbildning och att de förväntas hantera relativt avancerad skönlitteratur. Jag har valt att utgå från samtalsintervjuer med lärarna och sedan jämföra deras svar med elevernas åsikter genom en kompletterande enkätundersökning. Den första metoden är således av kvalitativ karaktär och den andra av kvantitativ karaktär.
Intervjuerna
Mina samtalsintervjuer utförde jag med lärare för att få en djupare och mer ingående förståelse för deras motiv till valen av den skönlitteratur som de använder sig av i undervisningen. Jag kom fram till att det var viktigt att låta de intervjuade lärarna få resonera kring sina val och motiven för valen med hjälp av öppet formulerade frågor och genom möjligheten att kunna ställa följdfrågor.
Detta i förhållande till dels vilket gymnasieprogram de undervisar inom och dels till relevanta styrdokument. Jag anser att intervjumetoden var mer passande i den här situationen än vad någon annan vetenskaplig undersökningsmetod skulle ha varit då genomförandet av intervjuer gjorde att jag kunde ta fasta på de så viktiga oväntade svaren som annars skulle gå förlorade (Esaiasson et al, 2007). Jag ville försöka sätta mig in i de intervjuade lärarnas olika världar och försöka förstå dem och därigenom deras varierande beslut och val av skönlitteratur. Det var lärarnas tankar och åsikter som jag var ute efter. Frågorna jag ställde till lärarna var desamma till alla eftersom jag ville kunna jämföra svaren från respektive lärare (Bilaga 1 – Intervjufrågor till lärarna). Jag ville också kunna jämföra de utvalda lärarnas svar med redan tidigare utförd forskning. Intervjuerna utformades därför som respondentundersökningar. Mitt tillvägagångssätt för att dokumentera de utförda intervjuerna var att jag spelade in dem för att få ett så korrekt material som möjligt.
En nackdel med användandet av samtalsintervjuer som metod i min undersökning var den begränsade tid jag hade till mitt förfogande. Tiden hindrade mig från att samla in ett större underlag för data. Det var helt enkelt inte realistiskt att intervjua fler lärare än vad jag gjorde.
Detta betyder att lärarnas svar på frågorna som jag ställde till dem är specifika för just mina utvalda lärare. Resultaten går därför inte att generalisera eller applicera på en större population.
De går dock att jämföra med tidigare utförd forskning.
Enkäten
Anledningen till att jag valde att utföra en enkätundersökning med eleverna var därför att jag ville få svar från så många elever som möjligt. Det finns självklart alltid många fler elever i en klass än det finns lärare och därför var det tvunget för fler elever att få göra sin röst hörd och för att jag skulle få ett korrekt resultat. En lärares val av litteratur påverkar ett stort antal elever på ett mycket varierande sätt. Jag tyckte att det var viktigt att belysa detta och då passade en enkätundersökning bra. Enkäten som eleverna svarade på bestod till största delen av standardiserade frågor med olika svarsalternativ. Enkäten innehöll även två öppna frågor för svar som behövde elaboreras (Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna). Även min enkätundersökning var en respondentundersökning eftersom jag var intresserad av elevernas tankar och åsikter om skönlitteraturen i skolan samt hur deras läsintresse såg ut. Det positiva med en enkätundersökning är att den relativt snabbt och enkelt kan förvandlas till användbar och lätthanterlig data för tolkning av resultaten. Resultaten skulle sedan kunna fungera generaliserande och där i genom antas stämma även för elever i andra klasser på flera skolor inom respektive program. Jag skulle kunna tänka mig att mina enkätresultat skulle överensstämma med resultat från andra likvärdiga skolor och klasser. Det som kan ses som negativt med en enkät å andra sidan är att elevernas svar blir mer ytliga än lärarnas. Om tid hade funnits skulle jag ha kunnat komplettera enkäterna med intervjuer även med eleverna.
Etiska reflektioner
I min undersökning har jag utfört samhällsvetenskaplig forskning som ”handlar om att beskriva och förklara samhälleliga fenomen” (Esaiasson et al, 2007, s 25) och jag har därför varit tvungen att ta hänsyn till forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Innan jag utförde mina intervjuer med lärarna och delade ut min enkät till eleverna informerade jag mina respondenter om min undersökning och försäkrade mig om att de förstod mitt syfte (Vetenskapsrådet, 2009). Jag försäkrade mig om respondenternas samtycke till deltagande och informerade om att deltagandet var helt frivilligt. Det var speciellt viktigt att lärarna förstod att det var en vetenskaplig studie de deltog i eftersom utförandet gjordes i form av samtalsintervjuer och gränsade till det vardagliga samtalet (Esaiasson, 2007). Jag behövde dock inte be om samtycke för deltagande från elevernas föräldrar därför att alla medverkande elever var över 15
år. Slutligen var jag tvungen att garantera att uppgifterna som lämnades av respondenterna endast skulle komma att användas till min undersöknings specifika syfte och att eventuella personuppgifter inte skulle komma att lämnas ut så att respondenterna kan identifieras eller spåras.
Urval
Lärarna
Jag valde att utföra samtalsintervjuer med sex olika lärare som alla undervisar på gymnasieskolor i samma universitetsstad i Sverige. Tre av dessa lärare undervisar inom studieförberedande program på gymnasiet och tre inom yrkesförberedande program. Detta urval resulterade i att jag fick lika många representanter för respektive studieinriktning. Även könsfördelningen mellan studieinriktningarna var så jämn som möjligt – det vill säga en manlig och två kvinnliga lärare inom studieförberedande program och två manliga lärare och en kvinnlig inom yrkesförberedande. Detta för att kunna utesluta påverkande faktorer beroende på kön. De tre intervjuade lärarna som undervisar inom studieförberedande program arbetar alla på samma skola. Två av dem inom naturvetarprogrammet och en inom journalistikprogrammet som motsvarar samhällsvetarprogrammet. Dessa tre har benämningen S1, S2 och S3 i resultatredovisningen. Lärare S1 har undervisat 16,5 år totalt inom gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Lärare S2 har undervisat 10 år på gymnasiet och slutligen lärare S3 har undervisat totalt i 15 år, med en liten avstickare på högstadiet.
De tre intervjuade lärarna som undervisar inom yrkesförberedande program arbetar på två olika skolor. Dessa lärare undervisar inom energiprogrammet, hotell- och restaurangprogrammet samt designprogrammet. Dessa tre har benämningen Y1, Y2 och Y3 i resultatredovisningen.
Lärare Y1 har undervisat 33 år sammanlagt på gymnasiet. Lärare Y2 har undervisat 9 år och lärare Y3 är den yngsta av dem alla och har undervisat i 4 år inom den frivilliga skolan.
Eleverna
Jag utförde min enkätundersökning bland elever inom både studieförberedande program och yrkesförberedande program på gymnasiet. Eleverna tillhör skolor i samma universitetsstad i Sverige som de intervjuade lärarna undervisar i. Alla eleverna är dock inte elever i klasser eller grupper som de intervjuade lärarna undervisar. Jag ser inte heller detta som någon nödvändighet för min undersöknings validitet. Jag anser att huvudsaken är att eleverna läser svenska B på gymnasiet och att de representerar de två olika studieinriktningarna. Av de sammanlagt 81 eleverna som svarade på enkäten tillhör 50 stycken studieförberedande program och 31 stycken
yrkesförberedande program. De studieförberedande programmen representeras av elever inom naturvetarprogrammet och journalistikprogrammet/samhällvetarprogrammet, medan de yrkesförberedande programmen representeras av elever från energiprogrammet och elprogrammet. I de båda studieförberedande programmen är könsfördelningen relativt jämn – 27 kvinnor och 23 män – medan jag tyvärr inte har någon kvinnlig representant alls för de yrkesförberedande programmen. Anledningen till detta är att det var, över huvud taget, mycket svårt att få tag i elever inom de yrkesförberedande programmen som kunde svara på frågeundersökningen eftersom de var ute på praktik i sina respektive huvudämnen när min undersökning utfördes. Detta är också anledningen till att det totala antalet respondenter från de yrkesförberedande programmen är mindre än de från de studieförberedande. Eleverna som svarade på enkäten är representerar både år två och år tre på gymnasiet.
Redovisning och analys av resultat
Lärarna och eleverna
Motiv till skönlitteraturläsning
Frågeställning: Vad är motiven till läsning av skönlitteratur i gymnasieskolan?
Lärarna
Alla de sex intervjuade lärarna, oavsett om de undervisar inom ett studieförberedande program eller ett yrkesförberedande program, tycks vara överens om att läsningen av skönlitteratur har otroligt stor betydelse för eleverna. De gemensamma nämnarna är bland annat att läsningen av romaner utvecklar elevernas läs- och skrivförmåga samt deras ordförråd. En annan gemensam övertygelse för åtminstone fem av de sex intervjuade lärarna är att de tycker att romanläsning berikar elevernas sätt att tänka i ett vidare perspektiv samt får dem att reflektera, analysera och kritiskt granska. Två av lärarna som undervisar inom yrkesförberedande program anser att skönlitteratur är detsamma som livskunskap och att läsningen hjälper eleverna att få upp ögonen för andra människor – hur de tänker och tycker – samt att förståelsen ökar för universella problem som har funnits i alla tider och som fortfarande finns i vår tid. Den av lärarna som har undervisat kortast tid på gymnasiet och som också undervisar inom ett yrkesförberedande program säger sig inte ännu ha skapat sig ett förhållningssätt till skönlitteraturundervisningen.
I övrigt tar sig motiven för läsningen i undervisningen samt lärarens roll i detta olika uttryck hos de olika lärarna men kontentan av det hela kan ändå tolkas och sammanfattas gemensamt – de vill alla få sina elever att bli läsare och därigenom hjälpa dem att utvecklas som tänkande individer och att utveckla deras förståelse för andra människor och andra världar. Lärare S1 säger att hon vill inspirera sina elever till läsning. Lärare S3 säger att hon vill hjälpa eleverna att öppna dörrar till ny litteratur som de annars inte skulle läsa och därmed utöka deras förståelse. Lärare Y2 säger att det viktiga är att visa engagemang och att själv brinna för den litteratur man presenterar för sina grupper, annars kan man inte entusiasmera sina elever.
Eleverna
Sammanställningen av elevernas svar på enkätfråga 11 (Fråga 11, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna) som var av den karaktären att varje elev hade möjlighet att ringa in flera olika svarsalternativ, ser ut som följer:
Figur 1 Elevernas svar – Varför tror du att man läser romaner i svenskundervisningen
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Bidrar till allmänbildning Ordförråd och språk Ökar intresset för litt. läsning Utvecklar fantasin Förståelse för andra kulturer Del av kursplanen Förstår inte alls
Besvarade alternativ (%)
Studie Yrke
De svar som utmärker sig här är att hela 92 procent av de svarande eleverna vid de studieförberedande programmen tror att de läser romaner i skolan för att det ökar ordförrådet och deras språkliga förmåga, vilket överensstämmer med lärarnas motiv. Siffran är lägre hos eleverna inom de yrkesförberedande programmen, men det är ändå över 50 procent av de svarande som tror att denna faktor är en bidragande orsak till varför man läser romaner i svenskundervisningen. Även svaret att romanläsningen bidrar till ökad förståelse för andra kulturer och levnadssätt, som kan relateras till lärarnas motiv om utökad förståelse för andra människor, kulturer och världar, får ett relativt högt procenttal hos eleverna inom de studieförberedande programmen. Det får dock inte så stort gensvar hos eleverna inom de yrkesförberedande programmen. Istället får svaret att romanläsningen bidrar till allmänbildningen ett större gensvar hos eleverna inom båda studieinriktningarna. Svaret att man läser romaner i skolan därför att det står i kursplanen är det alternativ som har störst procentuell likhet mellan de båda studieinriktningarna. Om detta liknande resultat beror på att eleverna i fråga har blivit informerade om vad som står i kursplanen av sina respektive lärare när kursen började, eller om det helt enkelt ses som en självklarhet att man läser romaner i ämnet svenska och det därför finns en förförståelse om att det måste stå i kursplanen, kan vi bara spekulera i. Det är hur som helst uppseendeväckande att detta är det svar som flest elever tillhörande de yrkesförberedande programmen har angett som en orsak till att man läser romaner i undervisningen. Kan det vara så att deras ifrågasättande av läsning av romaner har fått svaret att ”det står i kursplanen”? Till sist är det värt att kommentera att endast 4 procent av eleverna inom de studieförberedande programmen svarade att de inte alls förstår meningen med romanläsningen i svenskundervisningen, medan 35,5 procent av eleverna inom de yrkesförberedande programmen angav detta svar.
Val av skönlitteratur
Frågeställning: Hur ser lärares val av skönlitteratur ut i kursen Svenska B inom studieförberedande program i jämförelse med yrkesförberedande?
Lärarna
En av de faktorer som styr lärarnas val av den skönlitteratur som läses i undervisningen inom kursen svenska B och som är gemensam för alla de intervjuade lärarna, är tillgången på böcker. I allmänhet verkar det vara så att det finns ett begränsat utbud av romaner i klassuppsättning på de olika skolorna och att det inte nödvändigtvis är så att de klassuppsättningar som finns är av den sort som lärarna väljer att läsa med sina klasser. Min tolkning av lärarnas svar angående deras val av romanerna är att de försöker kringgå problemet med otillräckliga klassuppsättningar genom att istället välja romaner utifrån olika teman. Detta betyder att eleverna kan läsa olika romaner men inom ett och samma tema. Exempel på olika teman som lärarna väljer för romanerna kan vara Nobelpristagare, de olika litteraturhistoriska epokerna (vilka är utmärkande för kursen svenska B), dystopi/utopi etcetera. Att arbeta tematiskt med romaner är något som alla de intervjuade lärarna väljer att göra, oavsett vilket program de undervisar inom. Val av teman för skönlitteraturläsningen motverkar inte bara problemet med ramfaktorer såsom bristande bokbestånd, utan gör det också möjligt att anpassa litteraturen till elevgruppen och arbetsmetoden för att nå ett så bra resultat som möjligt. Att anpassa litteraturen till de elevgrupper lärarna har för tillfället är nämligen ytterligare en högt prioriterad och gemensam faktor som alla sex lärare anger som en avgörande orsak till valen av litteratur. Hänsynstagandet till elevgruppen i fråga tycks dock ske i mer eller mindre stor utsträckning och då oftare inom de yrkesförberedande programmen än inom de studieförberedande.
Lärarna inom de studieförberedande programmen säger att de relaterar sina val av skönlitteratur mycket till kursplanen i svenska B och använder romanerna eleverna läser istället för traditionella läromedel. Som nämnts tidigare så syftar litteraturläsningen i kursen svenska B till att behandla litteraturhistorien och lärarna inom de studieförberedande programmen tycks vara noga med att romanerna som läses får representera just de olika epokerna i litteraturhistorien, till exempel realismen, naturalismen eller romantiken. Elevernas egna val samt den litteratur som lärarna själva föredrar kommer här i andra hand, medan bildningsmomentet om litteraturhistorien kommer i första hand. En av lärarna, S2, poängterar att man ibland till och med väljer att läsa sådant som man själv inte tycker om för att exemplifiera en specifik tankeströmning, eller som lärare S3 säger: ”För att eleverna ska förstå samhället när man studerar litteratur genom tiderna.”
Två av de tre lärarna inom de yrkesförberedande programmen håller med om att läsningen av romaner i kursen svenska B ska relateras till den epok man behandlar inom litteraturhistorien, även om detta trots allt inte görs i samma utsträckning som inom de studieförberedande programmen. Inom de yrkesförberedande programmen väljer man dessutom färre och lite kortare verk som representanter för de olika epokerna, än vad man tycks göra inom de
studieförberedande. Anledningen till detta anges vara att de kortare textutdragen minskar arbetsbördan och också motvilligheten hos eleverna. Man arbetar med kortare textutdrag även inom de studieförberedande programmen, men anledningen till det är i stället tidsbrist som förhindrar läsandet av hela verk, inte elevernas motvilja. Alla de tre lärarna som undervisar inom yrkesförberedande program nämner det vidgade textbegreppet, det vill säga filmvisning, som ett alternativ till att läsa romaner.
På frågan om hur många romaner lärarna väljer att låta sina elever läsa under kursen svenska B är skillnaden stor mellan lärarna inom respektive studieinriktning. De tre lärarna inom de studieförberedande programmen är rörande överens om att eleverna i snitt bör läsa tre romaner per termin, det vill säga nio romaner totalt under kursen svenska B, även om två av lärarna anser detta vara en utopi på grund av tidsbristen. De tre lärarna inom de yrkesförberedande programmen är inte riktigt lika eniga. Två av lärarna anser att eleverna bör läsa fyra romaner under kursen, medan den tredje anser att eleverna bör läsa minst två romaner. Det bör här observeras att detta antal romaner avser hela kursen svenska B, vilket betyder att eleverna inom yrkesförberedande program inte nödvändigtvis läser en roman per termin.
Eleverna
I relation till lärarnas utsago ovan kan vi här nedan se vad eleverna svarade på frågan om de tycker att de läser lagom många romaner i kursen svenska B (Fråga 5, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna).
Figur 2 Elevernas svar – Jag tycker att vi läser lagom många romaner i svenskundervisningen
0 10 20 30 40 50 60
Stämmer bra Stämmer ganska bra
Stämmer ganska dåligt
Stämmer inte alls
% Studie
Yrke
Det är ungefär 32 procent av eleverna inom de yrkesförberedande programmen som tycker att det stämmer bra att de får läsa lagom många romaner i undervisningen och 26 procent som tycker att det stämmer ganska bra. Över hälften av eleverna inom de yrkesförberedande programmen är alltså nöjda med antalet romaner som de läser. Detta resultat kan tyckas
förvånande med tanke på vad lärarna säger om dessa elevers motvilja till att läsa romaner. En lärare påpekade dock för mig att många av hennes elever i år 2 inom de yrkesförberedande programmen faktiskt ännu inte har läst någon roman alls eller har endast läst en roman. Med detta i åtanke som en förklaring till resultaten blir det kanske istället mer intressant att titta på resultatet för de elever som anger att de inte alls läser lagom många romaner i
svenskundervisningen. Det är 16 procent av eleverna inom de yrkesförberedande programmen som tycker att detta inte stämmer alls.
Inom de studieförberedande programmen kan vi konstatera att den övervägande majoriteten av elever tycker att de får läsa lagom mycket – 78 procent om vi lägger ihop ’stämmer bra’ och
’stämmer ganska bra’. Detta trots att, om vi ska gå efter vad lärarna angett, eleverna inom de studieförberedande programmen redan i år 2 har läst avsevärt många fler romaner än vad eleverna inom de yrkesförberedande programmen har gjort. Endast 2 procent av eleverna inom de studieförberedande programmen tycker att det inte alls stämmer att de får läsa lagom mycket.
Elevernas läsintresse
Lärarna
Alla sex intervjuade lärare är överens när de säger att de tror och hoppas att det skapar större läsintresse hos eleverna när de själva får vara med och välja den litteratur som ska läsas i undervisningen. Även om elevernas val är begränsat till ett av läraren redan bestämt tema och därigenom ett begränsat antal böcker, så får eleverna i alla fall möjligheten till ett visst val. Detta anser alla lärare motiverar eleverna till läsning samt skapar intresse. Lärarna inom de yrkesförberedande programmen återkommer till att prioriteten många gånger är att få eleverna att läsa över huvud taget samt att somlig litteratur är omöjlig att introducera på grund av läsmotviljan. Lärare S2 och S3 säger däremot, efter lite fundering, att de som lärare trots allt är involverade även i elevernas egna val av romaner också när eleverna får välja litteratur själva.
Valen görs i samråd med lärarna. De förklarar att de hela tiden försöker utmana sina elever genom att ge dem förslag på litteratur som är mer avancerad än vad de läser för tillfället. Lärare S2 säger vidare att eleverna helt enkelt inte får välja romaner själva i B-kursen, det arbetssättet hör hemma i svenska A. De är dock båda överens om att det är tråkigt att behöva tvinga människor till att läsa skönlitteratur som ska vara ett av livets glädjeämnen. Att tvinga människor skapar naturligtvis ett motstånd.
Eleverna
På enkätfråga 2 (Fråga 2, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna) – om eleverna är intresserade av att läsa skönlitteratur – kan vi se ett övervägande positivt utfall för eleverna inom de studieförberedande programmen (Figur 3). Detta är ett förväntat resultat, inte minst om man
utgår från de intervjuade lärarnas utsago. Sammanlagt 74 procent tycker att det ’stämmer bra’
eller ’stämmer ganska bra’ att de är intresserade av att läsa skönlitteratur. Inom de yrkesförberedande programmen är motsvarade resultat 16 procent, det vill säga endast fem av 31 elever är intresserade av att läsa skönlitteratur. De negativa svaren, ’att det inte stämmer alls’ eller
’att det stämmer ganska dåligt’, finner vi övervägande hos eleverna inom yrkesförberedande program.
Figur 3 Elevernas svar – Jag är intresserad av att läsa skönlitteratur
0 10 20 30 40 50 60
Stämmer bra Stämmer ganska bra
Stämmer ganska dåligt
Stämmer inte alls
% Studie
Yrke
Resultaten ovan förstärker det intryck som lärarna för de yrkesförberedande programmen ger om att det finns en stor motvilja för skönlitteraturläsning i allmänhet och i undervisningen hos många elever inom dessa program. Det ska dock tilläggas att resultaten kunde ha sett annorlunda ut om det hade funnits kvinnliga elever representerade inom de yrkesförberedande programmen då kvinnor, som nämnts tidigare, tenderar att generellt sett läsa mer än män. Detta är också något som lärarna inom de yrkesförberedande programmen säger – att man bör se elevernas läsintresse och viljan till att läsa som något könsbundet i första hand.
Om vi jämför resultaten i Figur 3 ovan med dem vi fick på frågan om eleverna inom de yrkesförberedande programmen tycker att de läser lagom många romaner i undervisningen (Figur 2) så stärker dessa resultat antagandet att de tillfrågade eleverna inom de yrkesförberedande programmen ännu inte läst särskilt mycket i kursen svenska B. Jag måste nog tolka resultaten så att enkätfråga 5 (Fråga 5, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna) skulle ha gett ett mycket mer negativt utslag om det var så att eleverna hade varit tvungna att läsa mer än de i själva verket har gjort.
På frågan om eleverna tycker att de får vara delaktiga i valen av de romaner de läser i skolan (Fråga 6, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna) är det övervägande resultatet hos eleverna inom de studieförberedande programmen, 72 procent, att det ’stämmer ganska dåligt’ eller att det ’inte stämmer alls’ (Figur 4). Detta resultat stämmer dock mycket bra överens med vad lärarna inom de studieförberedande programmen till slut kommer fram till. Lärarna menar att elevernas egna
val av romaner främjar läsintresset, men i kursen svenska B finns det inget utrymme för egna val.
Resultaten för eleverna inom de yrkesförberedande programmen är som väntat mer jämt fördelade över alla de fyra svarsalternativen, men så anger också lärarna inom dessa program att de låter eleverna själva välja romaner i större utsträckning.
Figur 4 Elevernas svar – Jag får vara delaktig i valen av de romaner vi läser i skolan
0 10 20 30 40 50 60
Stämmer bra Stämmer ganska bra
Stämmer ganska dåligt
Stämmer inte alls
% Studie
Yrke
På frågan om lärarna väljer romaner som eleverna tycker passar dem (Fråga 7, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna), finner vi de övervägande resultaten för båda studieinriktningarna inom de båda negativa svarsalternativen (’stämmer ganska dåligt’ och ’stämmer inte alls’) (Figur 5).
Eleverna inom de studieförberedande programmen är dock även här generellt sett mer positivt inställda till lärarnas val av romaner vilket säkerligen går hand i hand med att dessa elever allmänt sett har ett större läsintresse (Figur 3).
Figur 5 Elevernas svar – När läraren väljer romaner är det sådana som passar mig
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Stämmer bra Stämmer ganska bra
Stämmer ganska dåligt
Stämmer inte alls
% Studie
Yrke
Uppfattningar om elevernas romanläsning
Lärarna
De flesta av de intervjuade lärarna anser att intresset för läsningen av romaner hos eleverna, oavsett studieinriktning, är mycket individuellt. En av lärarna inom de yrkesförberedande programmen säger att man borde fråga sig hur flickors intresse ser ut i jämförelse med pojkars snarare än att generalisera mellan de olika programmen. Lärare Y1 anser nämligen att pojkars motstånd till läsning av skönlitteratur är starkare än flickors. Lärare S1 och S3 hoppas att de genom sitt sätt att undervisa i litteratur skapar ett intresse för skönlitteraturläsningen i sina klasser och grupper och att eleverna tycker att det är roligt. I övrigt anser alla de tre lärarna inom de studieförberedande programmen att det inte finns några problem med att få deras elever att läsa romaner. Det finns inget motstånd och inte heller någon attityd att arbeta mot. Även om deras elever ogillar att läsa romaner, så gör de det ändå. Att eleverna är studiemotiverade från början är något som alla tre är ense om hjälper. Lärare S3 påpekar dock att det över lag är svårare att få eleverna att läsa för nöjes skull i dag därför att de inte anser sig ha tid att sätta sig ner med en bok.
Anledningen till detta säger lärare S3 är att datorerna tar för mycket av elevernas tid. Lärare S3 anser vidare att ett annat problem med läsningen av skönlitteratur inom de studieförberedande programmen är att det blir en betygsjakt och en betygshets. Många elever läser romaner endast för att få bra betyg och de börjar räkna hur många sidor de har läst, som ett slags bevis på att de läser och de tycker därigenom att detta bör resultera i ett högre betyg. Lärare S3 får medhåll i detta av lärare S2.
Samtliga tre intervjuade lärare inom de yrkesförberedande programmen är ense om att motståndet till läsningen av romaner i skolan hos deras elever generellt sett är stort. Samtidigt är de alla noga med att förtydliga att spridningen av elevernas kunskapsnivå är stor. Det finns å ena sidan de elever som är riktiga bokslukare och å andra sidan de som skryter med att de aldrig läst en hel bok i hela sitt liv. De säger alla tre att många elever ser läsning av romaner som mycket jobbigt – ”för att inte säga dötrist” – och de är överens om att man som lärare får vara glad om de läser över huvud taget. Den största skillnaden mellan de båda studieinriktningarna tycks ändå vara att de elever inom studieförberedande program som tycker det är jobbigt med läsningen av romaner trots allt läser utan att klaga eller protestera nämnvärt, medan eleverna inom yrkesförberedande program faktiskt inte läser alls.
Eleverna
Detta leder osökt in på hur eleverna inom de båda studieinriktningarna upplever läsningen av romaner i skolan. Figur 6 nedan visar utan tvekan det som lärarna vittnar om, nämligen att det är eleverna inom de studieförberedande programmen som upplever det som givande att läsa skönlitteratur i skolan, medan eleverna inom de yrkesförberedande programmen inte upplever det så. Detta resultat kan också tolkas i ljuset av vilka elever som är mest intresserade av att läsa
skönlitteratur (Figur 3) och resultaten stämmer överens – det är eleverna inom de studieförberedande programmen som generellt sett är mest intresserade av att läsa skönlitteratur.
Om vi däremot tittar på Figur 7 nedan så ger det resultatet en annorlunda bild och gör att det hela blir lite mer svårtolkat. Den procent elever som inom de studieförberedande programmen angav att de inte alls upplever skönlitteraturläsning i skolan som givande borde överensstämma med den procent elever som tycker att det stämmer bra att skönlitteraturläsning i skolan är betungande. Detta stämmer dock inte då den första siffran är 6 procent medan den andra är 20 procent. Även procenttalet för elever inom studieförberedande program som tycker att det stämmer ganska bra att skönlitteraturläsningen i skolan är betungande är förvånande nog så högt som 34 procent. Lärarnas åsikt är att även om eleverna inom studieförberedande program ogillar att läsa, så gör de det ändå. Det verkar dock som att även om eleverna har lätt för att läsa romaner så hindrar inte det att de fortfarande kan se läsning som någonting betungande. Det anmärkningsvärda resultatet i Figur 7 för eleverna inom de yrkesförberedande programmen i sin tur är att det är så många elever som 36 procent som tycker att det stämmer ganska dåligt att skönlitteraturläsning i skolan är betungande. Detta procenttal är högre än det som anges för eleverna inom de studieförberedande programmen. Jag väljer dock att tolka dessa resultat som att bara därför att de yrkesförberedande eleverna inte upplever läsning av skönlitteratur som givande, så behöver det inte upplevas som betungande. För eleverna inom de yrkesförberedande programmen kanske det helt enkelt åter igen är så, att de ännu inte har läst så många romaner i kursen och att de romaner de faktiskt har läst inte har varit så betungande, men heller inte så givande. Det måste också tilläggas att de här två frågorna kanske inte skulle ha kommit efter varandra i enkäten och att enkätfråga 4 (Fråga 4, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna) som representeras av Figur 7 är oklart formulerad. Till sist ska det sägas att många elever inom de yrkesförberedande programmen frågade vad ordet betungande betyder när det fyllde i enkäten.
Detta kan också vara en bidragande faktor till missvisande resultat.
Figur 6 Elevernas svar – Jag upplever att det är givande att läsa skönlitteratur i skolan
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Stämmer bra Stämmer ganska bra
Stämmer ganska dåligt
Stämmer inte alls
% Studie
Yrke
Figur 7 Elevernas svar – Jag tycker att det är betungande att läsa skönlitteratur i skolan
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Stämmer bra Stämmer ganska bra
Stämmer ganska dåligt
Stämmer inte alls
% Studie
Yrke
God litteratur respektive dålig och synen på klassiker
Frågeställningar: Hur ser lärare inom de båda inriktningarna på ’god’ litteratur respektive ’dålig’ och vad är synen på klassiker? Vad föredrar eleverna att läsa?
Lärarna
Fyra av de intervjuade lärarna anser att man kan säga att det finns god respektive dålig litteratur, även om en av dem säger att det i elevernas ögon säkert hellre skulle identifieras som rolig respektive tråkig litteratur. Det lärarna vidare förklarar och är ense om är att dålig litteratur är sådan som representerar sämre kvalité dels ur språkligt avseende och dels ur stereotypiskt avseende. Sämre litteratur innehåller till exempel fler stereotypa karaktärer för att definiera könsrollerna. Två av lärarna nämner genren kiosklitteratur som tillhörande den sämre litteraturen.
De två lärarna, båda undervisande inom de studieförberedande programmen, som inte tycker att man kan omnämna litteratur som bra eller dålig, anser båda att allt som är skrivet är skrivet för olika syften och av olika orsaker. Detta gör att det inte finns någon litteratur som inte har en plats eller en funktion. De menar att så länge litteraturen ger någon slags läsupplevelse för läsaren, så kan den inte sägas vara dålig eller av sämre kvalité. De är dock båda överens om att elever som har förmågan att läsa mycket och som tycker om att läsa ska få möjligheten att upptäcka mer avancerad litteratur. Det är lärarens arbete att förverkliga detta. Eleverna behöver inte nödvändigtvis byta genre för det, men de behöver däremot utmanas så att de utvecklar sitt läsande. De bör läsa djupare litteratur som ger tolknings- och analysmöjligheter på ett utmanande sätt. De två lärarna konstaterar att det är när eleverna inte utmanar sig själva och utvecklar sitt läsande när de faktiskt klarar av det som litteraturen automatiskt blir skräp. Lärare Y3 poängterar dock att om litteraturen tvärt om är för svår för eleverna och gör att de inte förstår den och att de därigenom inte har någon behållning av den så blir även god litteratur skräp. Åter igen är alla de
intervjuade lärarna på ett eller annat sätt överens om att klassificeringen dålig litteratur respektive bra litteratur är starkt individuellt bunden till den enskilde eleven.
Frågan om vad genren klassiker egentligen är sammanfattas av alla lärare som litteratur som på ett eller annat sätt har överlevt genom tiden. Två av lärarna, en som undervisar inom studieförberedande program och en inom yrkesförberedande program, som båda har lång erfarenhet av den svenska skolan, säger i enlighet med svenskämnets historia att läsningen av klassiker var hårdare förr. Det var då redan bestämt vilka verk som eleverna skulle läsa. Det fanns en redan bestämd kanon. Det är inte så längre säger de båda. I dag har den individuella läraren ett frirum när det gäller valet av vilken litteratur som ska läsas i undervisningen. Detta anger de båda vidare som något mycket positivt. Det ger möjligheten att anpassa litteraturen till gruppen och individen. Lärare Y1 säger att:
Om det fanns en kanon [i dag] eller att vissa böcker var tvungna att läsas, då skulle hela gänget här få IG. Det vinner man ingenting på. Jag tycker hellre man ska välja sådant som på rätt nivå för eleverna får dem att tänka. Det tjänar ingenting till att sätta en bok i händerna på eleverna som de inte förstår någonting av. Det skapar bara motvilja.
Inom de yrkesförberedande programmen är lärarna eniga om att klassiker ofta är för svåra och att eleverna har svårt att relatera till dem. Klassiker får gärna läsas men de är förbehållna de elever som tycker om att läsa och som läser mycket. Ingen av de tre lärarna inom de yrkesförberedande programmen vill tvinga sina elever till att läsa klassiker då de anser att det endast förstärker motviljan mot läsning. Läsning av klassiker anses vara en utvecklingsfråga och alla elever når inte den utvecklingen i sitt läsande.
Lärarna inom de studieförberedande programmen är noga med att prata mycket om de klassiska romaner de väljer att läsa innan de presenteras för eleverna. De säger att det är viktigt att sätta de klassiker de väljer att läsa i sitt sammanhang och att förklara för eleverna varför de läser dem för att skapa ett intresse runt romanen i fråga. Alla de tre lärarna som undervisar inom de studieförberedande programmen tycker dock att eleverna ska ha läst några klassiker innan de går ut gymnasiet, men vilka klassiker det rör sig om varierar från lärare till lärare, från år till år och från elevgrupp till elevgrupp.
Eleverna
I samband med det här kan det vara intressant att först och främst titta på vilka genrer eleverna själva föredrar att läsa i skolan (Fråga 12, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna), för att sedan se om eleverna har någon åsikt om vad som är god litteratur respektive dålig (Fråga 15, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna). Enkätfråga 12 gav eleverna möjlighet att ge flera olika svar, medan enkätfråga 15 var en helt öppen fråga där eleverna svarade med egna ord.
Den genre som får övervägande flest svar från eleverna inom de yrkesförberedande programmen är deckare (Figur 8). Över hälften av de svarande eleverna angav detta svarsalternativ. Många elever inom de studieförberedande programmen valde även de detta svarsalternativ (40 procent), men det som trots allt valdes som den populäraste läsningen bland
dessa elever var klassiker (58 procent). Kan det vara så att de undervisande lärarna inom de studieförberedande programmen har lyckats i sin strävan att skapa intresse för litteratur med god kvalité hos sina elever? Klassiker valdes endast av 6,5 procent av de svarande eleverna inom de yrkesförberedande programmen. Att ingen av eleverna inom de yrkesförberedande programmen valde genren romantik som något som de helst läser kan förklaras med att det inte fanns några kvinnliga representanter för studieinriktningen i min undersökning. Genren fantasy kommer inte oväntat på tredje plats för eleverna inom de yrkesförberedande programmen, men endast med liten marginal till andraplatsen som är historiska skildringar, vilken också är en av de mer populära genrerna hos eleverna inom de studieförberedande programmen.
Figur 8 Elevernas svar – Vad läser du helst i skolan
0 10 20 30 40 50 60 70
Deckare
Science fic tion
Rom antik
Klassiker
Fant asy
Biogr afier
Historiska skildringar
Besvarade alternativ (%)
Studie Yrke
Majoriteten av eleverna som svarade på den öppna enkätfrågan som behandlade god respektive dålig litteratur (Fråga 15, Bilaga 2 – Enkätfrågor till eleverna) tillhörde de studieförberedande programmen. De kvalitéer som av dessa elever definierar god litteratur är ’bra skriven’,
’givande/relaterbar’, ’spännande’ och ’bra språk’. Det som definierar dålig litteratur är
’orelaterbar’, ’seg handling utan poäng’ och ’dåligt språk’. Det var mycket få elever tillhörande de yrkesförberedande programmen som svarade på samma fråga, men de som gjorde det hade kriteriet ’bra skriven’ högst upp på listan för definition av god litteratur samt ’orelaterbar’ högst upp på listan för dålig litteratur. Sammanlagt åtta elever jämt spridda över de två studieinriktningarna skrev att god litteratur respektive dålig litteratur är en fråga för den som läser – att det är en fråga om tolkning och uppfattning.
Språkets betydelse finns med i både elevernas och lärarnas syn på god litteratur respektive dålig litteratur. Annars är elevernas svar generellt sett mer subjektiva. Det som är svårt att relatera till för en elev kanske är glasklart för en annan etcetera. Enligt det tankesättet måste det väl sägas att de åtta elever och de två lärare som säger att god litteratur och dålig litteratur är en fråga om tolkning, förförståelse och läsvana samt att det är mycket individuellt slår huvudet på spiken.
