B-uppsats, ht-2007
”Alla ska behandlas lika…”
Jämställdhetsarbete på förskola med uppdelning i flickor och pojkar som verktyg eller reproducering av stereotyper
Innehållsförteckning
1.
INLEDNING……….………... 3
1.1Syfte och frågeställningar ……….….4
1.2Avgränsning ………...…..5
2.
METOD OCH MATERIAL….……...………...…...6
2.1 Workshopmaterial………...6
3. TEORI...8
3.1 Queerteori... ...84. FORSKNINGSLÄGE...10
4.1 Forskning i förskolemiljö...10 4.2 Barnkulturellt perspektiv...115. ANALYS………...13
5.1 Förskolans styrdokument...…...………...13 5.2 Praktisk jämställdhet………...16 5.3 Workshopen...175.4 Alla barnen ska leka tillsammans och andra visioner om förskolan..……...18
5.5 Alla ska bemötas lika av pedagogerna och andra visioner om förskolan …....21
5.6 Självständiga flickor som önskvärd normbreddare ………...…21
5.7 Omhändertagande pojkar som önskvärd normbreddare …...…...22
6. SAMMANFATTANDE DISKUSSION………..…...24
1. Inledning
Idag finns det inskrivet i läroplanen att (för)skola ska arbeta aktivt mot stereotypiserande könsroller, vilket medför att alla förskolor i Sverige ska följa detta.1 Riktlinjerna i läroplanen, att motverka stereotypiserande könsroller, riskerar dock att bli synnerligen tolkningsbara och direkt avhängigt den som tolkar. Det kan medföra att jämställdhet uteslutande handlar om kategorierna flickor i kontrast till pojkar. En viktig aspekt av att kön uppmärksammas beror på en ojämn maktfördelning där mannen görs till norm. Det finns dock flera interagerande maktfaktorer, som lätt osynliggörs i en sådan dikotomi. Därmed ska det bli intressant att applicera en mer queerteoretisk ansats för att studera om en sådan uppdelning eventuellt osynliggör andra maktfaktorer.
Jämställdhetsarbete på förskola medför förhoppningsvis en hel del intressanta reflektioner och värdefulla förändringar för den allmänna verksamheten. Det kan dock finnas en risk att arbetet blir av temporär isolerad karaktär, med förenklade tids- och kostnadseffektiva lösningar, där de verksamma pedagogernas delaktighet går förlorad. Det handlar inte om att kritisera en redan hårt belastad arbetsgrupp med pekpinnar, utan att tillsammans hitta lösningar och en vilja att inkludera nya lösningar. Jag vill referera till Kristina Henkels ord om att jämställdhet inte handlar om att dra ifrån, utan om att lägga till.2 Personligen tror jag att det krävs en vaksamhet så jämställdhetsarbetet inte blir ett periodvis aktuellt ämne som indirekt motverkar sitt syfte och istället reproducerar och förstärker särartstänkande, där helheten runt kön och omgivande interagerande maktdimensioner osynliggörs.
I denna studie har jag valt att koncentrera mig på en förskolas workshopmaterial om jämställdhet,3 för att utläsa en eventuell heterosexuell matris.45 Materialet är lånat av jämställdhetskonsult Henkel som höll i workshopen och en förälder på förskolan har åt mina vägnar ställt förfrågan om jag fick använda materialet, vilket godkändes av berörda. I studien används fortsättningsvis beskrivningarna förskola(n) och workshop(en) /workshopmaterialet för att underlätta flödet i texten. Om inget annat anges i texten så är det den berörda förskolan
1 Läroplanen för förskola, Lpfö 98, Skolverket, Fritzes, Stockholm, 2006, s.4.
(2007-12-14). http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067
2 Henkel, En jämställd förskola, teori och praktik, Jämställt.se Förskola och skola,
Stockholm, 2006, ur bokens ”Inledning” (ej sidangivelse).
3 Workshopen presenteras utförligare under ”2.1, Workshopmaterial” i uppsatsen.
4 Judith Butler, Könet brinner! (texter i urval av Tiina Rosenberg), Natur & Kultur, Stockholm, 2005, s.10. 5 Den heterosexuella matrisen utifrån Butlers begrepp kommer att utvecklas mer under kap. ”3.1 Queerteori” i
och workshopmaterialet i den här studien som åsyftas. Jag har valt att material och förskola inte namnges då det inte fyller något direkt syfte i den här studien, samt att det förekommer direkta citat i analysen där jag vill värna om integritetsaspekten. Min tanke är inte att hänga ut någon, utan istället se dessa uttalanden i en representativ form för s.k. goda exempel som kan granskas för att skapa tankar och möjligheter till ett mer queerteoriskt arbetssätt med jämställdhet. Anledningar till att jämställdhetskonsult Henkel namnges beror på refereringar till hennes bok En jämställd förskola teori och praktik samt i egenskap av källa för originalmaterialets förvaring.
Workshopen utspelade sig på en föräldrakooperativ förskola med genusinriktning i samarbete med anlitad jämställdhetskonsult. Material från workshopens genomgång bestod delvis av stödord angivna på stora blädderblocksark men även mer personligt nedskrivna visioner om jämställdhet av samtliga närvarande.
Jag kommer i analysen att närmare studera ett urval av de individuella svaren som framkom av föräldrar och pedagoger på workshopen. Utvalda intressanta citat och exempel påverkas därmed av min egen subjektivitet. Det finns ett värde i att se närmare på en jämställdhetsinriktad förskola i denna studie, enligt min uppfattning. Eftersom det möjliggör en granskning av en uttalad och önskvärd genusmedvetenhet, istället för att även inkludera diskussioner för eller emot jämställdhet som inte är min problemställning här.
Den här studien blir en intressant personlig resa för mig där ”gamla sanningar möter nya lösningar”. Eller som Butler menar så räcker det inte att ställa upp på den befintliga normens ramar och förändra inuti den, istället behöver hela grunden ifrågasättas.6 Jag vill därmed komma ifrån en förenklad kritik och utmana mig själv att fundera vidare på om det skulle vara möjligt på en praktisk nivå.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att analysera en förskolas workshopmaterial, utifrån en queerteoretisk ansats. Workshopmaterialet fungerar därmed som underlag till mina funderingar rörande jämställdhetsarbetens kategorisering utifrån kön och eventuell förstärkning av särart. Jag vill fundera vidare på om det finns möjligheter att inkludera flera faktorer i jämställdhetsarbeten, utan att osynliggöra kön i maktanalysen. Det känns även
6 Judith Butler, Genus Ogjort: Kön, Begär och Möjlig Existens, Nordstedts Akademiska förlag, Stockholm,
viktigt att närmare studera förskolans styrdokument och ta hjälp av barnkulturell forskning i denna studie.
Mina frågeställningar för denna studie är präglat av workshopens utformning och medföljande kategorier. För att förstå upplägget på den här studiens frågeställningar kan det vara givande att nämna själva workshopens upplägg, då första och andra frågan berör visionen för en jämställd förskola relaterat till: barnen(1) kontra pedagogerna(2). Medan andra och tredje frågan handlar om möjligheter till att bredda normen för pojkar(3) respektive flickor(4).
Därav blir mina frågeställningar följande:
- Går det att utläsa den heterosexuella matrisen utifrån workshopens visioner för en jämställd förskola relaterat till barnen?
- Går det att utläsa den heterosexuella matrisen utifrån workshopens visioner för en jämställd förskola relaterat till pedagogerna?
- Går det att utläsa den heterosexuella matrisen utifrån workshopmaterialet om flickor? - Går det att utläsa den heterosexuella matrisen utifrån workshopmaterialet om pojkar?
1.2Avgränsning
2. Metod och material
I den här studien analyseras ett workshopmaterial (om jämställdhet på förskola) utifrån feministisk queerteori.7 En tydlig beskrivning presenteras av workshopens material, för att förstå underlaget till den kvalitativa undersökningens tolkningsmöjligheter.
2.1 Workshopmaterial
Det material som ligger till grund för studien är från en workshop (2007) med jämställdhetskonsult Henkel på en föräldrakooperativ förskola med uttalad jämställdhetsinriktning. Henkel anlitas regelbundet för handledning samt utbildning om jämställdhetsarbete inom skolväsendet. Hennes akademiska bakgrund ligger inom statsvetenskap med inriktning på genus i kombination och förskola, varvid jag kompletterar den aktuella workshopen med Henkels bok En jämställd förskola teori och praktik. Boken innehar handfasta råd för att enkelt och praktiskt genomföra positiva direkta jämställdhetsförändringar i förskolans miljö, där det inspirerande uttrycks att någon förändring är bättre än ingen alls.8 Teoretiskt komplexa ämnen lyfts fram på ett lättförståeligt sätt i boken, även för den som inte är insatt i genusteoretisk ansats, som exempelvis förklaringar av heteronormativitet.
Under själva workshopen aktualiserades diskussioner angående hur barn kan bemötas och inte bör bemötas för att undvika grogrunder för könsstereotyper. Nyckelord från dessa diskussioner antecknades på stora blädderblocksark, vilka jag fick låna. Det som togs upp här var exempelvis; lekens förutsättningar, möjligheter att handskas med konflikter på olika sätt och hur barn kan bekräftas utan att bli objektiviserade eller tillskrivna könsstereotypiska egenskaper. Blädderblocksmaterialet kommer inte att användas som referens i uppsatsen, men gav ändå en viss förförståelse till materialet för min del. Tyngdpunkten hamnar istället på workshopens moment där de närvarande föräldrarna och pedagogerna själva fick skriva ner sina svar på papperslappar. I denna del av workshopen ställdes olika frågor till de närvarande av jämställdhetskonsulten. Därefter användes separata A4-blad från kollegieblock som ibland delats och rivits av till flera lappar. På en varsin papperslapp fick sedan deltagarna på workshopen ange just sina svar, på de frågor som jämställdhetskonsulten ställde. På vissa papperslappar förekom delar av ord från den ställda frågan, för att i andra fall referera till frågans nummer. Såsom jag har förstått och tolkat
7 Queerteori är egentligen inte är ett perspektiv, utan olika dynamiska förhållningssätt att kritiskt granska
heterocentrism i samhället. Detta utvecklas i uppsatsens kap. ”3.1 Queerteori”.
8
materialet så innebar det att workshopens frågor var uppdelade i två huvudkategorier, med två sammanhängande frågor på varje del, och totalt besvarades fyra frågor var av varje förälder/pedagog.
Det området som först tillfrågades formulerades uttryckligen på en av lapparna med orden ”En jämställd förskola – vision vart vi vill komma” utifrån vad barnen (fråga 1) respektive pedagogerna behöver (fråga 2) för att detta ska kunna nås. Workshopens andra del utgick ifrån normkritiska reflektioner även här genom citat: ”Pojkar ges möjlighet till att bredda normen” (fråga 3) och ”Flickor ges möjlighet till bredda normen” (fråga 4).
Allmänt kunde jag utläsa av materialet att barnen skulle behandlas lika och att pedagogerna skulle göra detta möjligt. De närvarande vuxna fick även skriva ner hur normen kunde breddas för flickor genom att skriva ner några egna förslag samt en likadan procedur för hur normen kunde breddas för pojkar. Upplysningsvis kunde det vara möjliggörande för flickorna att få tillgång till att vara gränssättande, tydliga och fysiska för att i pojkarnas fall beröra känslouttryck, närhet och intimitet. Det var originalmaterialet som jag fick tillgång till och till viss del kan det ses som värdefullt, eftersom det då inte var renskrivet eller tolkat först, men samtidigt innebar en del tid. När jag förde in de hastigt handskrivna orden från små papperslappar till datorn, kom jag även materialet närmare. Det var inte alltid så enkelt att tyda en hastigt nedskriven handstils kortfattade ord, som säkert kunde ha en association till workshopens övriga diskussioner, men det tvingade mig samtidigt att verkligen reflektera över ordens innebörd och vilka skillnader det kunde innebära. Jag hade även mejlkontakt med jämställdhetskonsulten när något var oklart.
i materialsammanställningen. Jag är dock medveten att ett sådant arbete skulle präglas av ytterligare komplexitet och tidsomfattning, men jag kan ändå se den motiverad.
3. Teori
Nedan följer en utförligare presentation av feministisk queerteori som appliceras i studien.
3.1 Queerteori
Vad är då egentligen queer? Det svårgreppbara att arbeta med queerteoretiskt angreppssätt är dess dynamiska karaktär, vilket inte låter sig definieras i exakta termer. Vilket även var queerteorins ursprungstanke.9 Enligt Don Kulick måste queerteorin för att vara värd sitt namn, vara obekväm (även i situationer där den vinner acceptans).10 Att vara queer kan inte tolkas som en egentlig identitet, utan innebär ett kritiskt förhållningssätt till det normativa. Queerteori är därmed en blandning av olika kritiker mot det heteronormativa i samhället. Heteronormativitet kan ses som en ”självklarhet” runt att alla förutsätts vara heterosexuella i samhället, med en förväntan att leva utifrån en sådan norm.11
Queerteori ser mycket till kön, genus och begär i relation till varandra.12 I denna studie har jag valt att fokusera på queerteori och Butler, då hon aktualiserades inom feministisk queerteori under 1990 talet. Feministisk queerteori med Butler i spetsen bidrog därmed till ett slags paradigmskifte genom dess medföljande kritik av tidigare heterocentrisk feministisk forskning och politik.13 Butler reflekterar även över ett samband mellan heterosexualitet och etnicitet. Jag tycker därför det är viktigt att synliggöra feminismens paradigmskifte utifrån Black feminisms kritik om ett etnocentriskt perspektiv inom den feministiska forskningen, då den ständigt osynliggjorde allt annat än vit norm men ändå utgav sig för att vara universell.14
Butlers två centrala tankegångar är genealogi och performativitet.15 Genealogi handlar om de processer som ligger bakom att någon blir oreflekterat självklart, det som anses vara ”normalt”. Det innebär inte en fokus på könets uppkomst istället berörs hur
9
Tiina Rosenberg, Queerfeministisk agenda, Atlas, Stockholm, 2002, s.11.
10 Don Kulick, (red) Queersverige, Natur & Kultur, Stockholm, 2005, s.20. 11 Rosenberg, s.12.
12
Ibid., s.63.
13 Ibid., s.69.
14 Valerie Bryson, Feminist Political Theory, Palgrave macmillan, New York., U.S.A., 1992, andra upplaga
2003, s. 226f.
15
föreställningar runt könet normaliseras 16 Performativitet handlar om att göra sitt kön, snarare än att vara det.17
Butler menar att genom binära oppositioner, där motsatspar hela tiden förutsätts och formar normering, så förutsätter även denna dikotomi ett ojämställt förhållande. ”I Judith Butlers maktanalys ingår att undersöka hur feminint och maskulint genus och till dem knutna kroppar och begär skapas, vidmaktshålls och förstärks genom en rad påpekanden om vad som
inte är önskvärt beteende hos genusbäraren. Därmed ge intrycket att det finns en essentiell
genuskärna att avvika ifrån.”.18 Genom att exempelvis fokus hamnar på homosexualitet i förhållande till heterosexualitet, så skapas en dikotomisk hierarki om en slags önskvärdhet.
En annan uppmärksammad aspekt från Butler som är grundstommen i denna studie handlar om uppdelningen i flickor och pojkar. ”Därför blir uppdelningen i maskulint eller feminint kön och dessas sexuella begärriktningar till sin könsmotsats begripligt endast i en heterosexuell hegemoni som samtidigt bygger på etnisk isärhållning och tabun mot homosexualitet.”.19 Genom ”avvikande från genuskärnan” i form av homosexualitet, så heterosexualiseras kvinnligt respektive manligt kön. Pia Laskar framhåller hur denna heterosexualisering även står i direkt relation med etnicitetstabun.20
Butler kritiserar även användningen av det allmängiltiga begreppet kvinna då den kan osynliggöra skillnader mellan kvinnor, vilket sammanfattningsvis ger uttryck för den tidigare nämnda vita, heterosexuella medelklasskvinnan som norm. Exempelvis etnicitet som tidigare nämndes, kan utifrån vissa kontexter och positioneringar vara av mer avgörande betydelse för makt än kön, utan att för den skullen osynliggöra sambandet mellan makt och kön.
En genomgående kritik i Butlers resonemang handlar om kategoriseringar av kvinnor och män utifrån en antagen heteronorm. Butler utvecklar sitt kritiska resonemang runt detta begärspel som dialogiskt förutsätter att maskulinitet hänger samman med maskulint kön och känner begär till femininitet förankrat i ett feminint kön som också innehar detta begär till dess motsats. Det förväntade begärspelet anses därmed påverka den heterosociala kontakten. En sådan förväntad spänning resulterar då i en ”nödvändig” åtskillnad och uppdelning av könen där genus kopplas samman med stabila formers kön. Det är sådana förväntade
16 Laskar, Ett bidrag till heterosexualitetens historia. Kön sexualitet & njutningsformer i sexhandböcker
heteronormativa begärspel som kallas den heterosexuella matrisen och genom den definieras det som anses vara socialt godkänt, men framförallt det som inte anses vara det.21 Utifrån Butlers definition av den heterosexuella matrisen försöker jag kritiskt se om den går att återfinna i workshopmaterialet.
4. Forskningsläge
Det finns en omfångsrik bredd på de källor som jag anser vara av relevans för denna studie, därför kommer en lite tydligare presentation av de olika inriktningarna i följande underkapitel.
4.1 Forskning i förskolemiljö
I Annika Månssons intressanta avhandling ”Möten som formar” ser hon på barn och pedagogers samspel utifrån ett genusperspektiv.22 På ett ställe beskriver hon hur pedagogen får fylla i ett formulär för att synliggöra sin egen behandling utav barnet beroende på kön. I formuläret ska det bara noteras när barnet själv söker kontakt med pedagogen, inte när pedagogen söker kontakt. Därefter ska pedagogen ange på vilket sätt barnet närmar sig, utifrån givna kategorier som exempelvis söker bekräftelse, uppmärksamhet, delat fokus eller har en fråga osv. Pedagogen ska förutom att ange barnets intention även kryssa i om det är en flicka eller pojke.23 Ett formulär som detta kan vara nödvändigt för att uppmärksamma den egna olikbehandlingen av flickor och pojkar för att genomdriva förändringsarbete på förskola, även om jag se en fara med ett sådant formulär. Barnperspektivet redovisas alltför mycket utifrån den vuxnes tolkning av barnets intention, vilket så ofta sker i frågor som rör barn. I sämsta fall kan resultatet av en sådan studie bli en tolkning av en tolkning. Den uppdelning som sker som sker av flickor och pojkar ihop med kontakten, istället för att utläsas från materialet, kan också problematiseras vidare.
Ett exempel som Månsson beskriver handlar om att pedagogerna får namnge barnet istället som medveten strategi, för att sedan ta sig an materialet.24 Här kan dock
integritetsaspekten bli ett problem, dock kan det vara en bra språngbräda för nya idéer om hur kategoriseringar kan ske i efterhand istället för att vara förutsättningen i formulär. Månsson använder sig mycket av videofilmning av olika situationer förskolan. När hon sedan granskar
21
Rosenberg, s.71.
22 Månsson, Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett
genusperspektiv, avhandling, Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2000.
23 Ibid., (bilaga 4), s. 251. 24
materialet är det positivt att hon använder en medbedömare och på så vis får en god
interbedömarreliabilitet (jämför sin och medbedömaren tolkning efter att båda har gjort sin egen tolkning vilket visar sig stämma väl).25
En intressant aspekt av Månssons studie visar på hur de mest stereotypa könsspecifika egenskapstillskrivningarna har genomgått en förändring. Vanligt förekommande beskrivningarna av flickorna blir som bestämda och självständiga medan pojkarna ses ha behov av närhet och kroppskontakt. Självständighetsbegreppet är dock något som Månsson ser på med försiktighet, då ordet även kan innebära att utföra stereotypt traditionellt kvinnliga sysslor (hjälpfröken). Flickorna beskrivs ofta med egenskaper som signalerar intellekt och pojkarna beskrivs med fysiska och kroppsliga egenskaper. Flickor i kombination med förnuft kan tolkas som en avvikelse från traditionell könsdiskurs.26 Det verkar också gå mot ett genombrott av mindre kategoriseringar, även om det uppstår ett glapp mellan de verbala beskrivningar och själva handlingarnas överensstämmelse.27 Månssons situerade kunskap inom förskolan tror jag underlättar bryggan mellan teori och praktik. Hon föreslår b. la avdelningsrotation och positiva ”kollegaobservationer”, där hon betonar hur viktigt det är att situationen präglas av trygghet framför negativ kritisering. Kollegaobservationer ser hon som en möjlighet för förskolan att utvecklas både på ett individuellt och mer allomfattande plan.28
4.2Barnkulturellt perspektiv
Jag har ett stort intresse av hur föreställningar om barnet och barndomen ser ut och innehar en fil. kand. i Barnkultur. Barn är ju en stor grupp individer i vårt samhälle som i många situationer inte för sin egen talan och inte får sina rättigheter tillgodosedda. Föreställningen om barnet styrs mycket av en kontextuellt föränderlig beskrivning med vuxnas syn och behov av hur barn bör vara.29 Därför blir det också viktigt att se på situationer runt barn utifrån dessa kontexter, där ibland vuxnas goda intentioner kan fungera diskriminerande för barn. Jämställdhetsarbeten bör därför även kritiskt granska de vuxnas makt i förhållande till barn.
25
Lage Wedin & Rolf Sandell, Psykologiska underökningsmetoder, Studentlitteratur, Lund, 1995, s.28.
26 Månsson, s.177ff. 27 Ibid., s.192. 28 Ibid., s.215f. 29
Barn beskrivs inte längre i förenklade ordalag som passiva mottagare av ”könsroller” vilket vuxna bara kan lägga på dem.30 Kontexten är mer nyansrik än sådan och barn är också själva aktiva i sitt genusskapande och sina positioneringar, men det innebär inte att ansvaret för jämställdhet ligger hos barnen eller att de vuxna inte påverkar. Det är ändå de vuxnas erbjudanden som möjliggör alternativ i det som kallas borderwork,31 där gränserna för femininiteter och maskulinteter ständigt bevakas och positioneras utifrån vad som anses tillhöra flicka eller pojke i förhållande till flera olika rådande diskurser. Jämställdhetsarbete kan därmed vara en förutsättning för att barn ska erbjudas flera möjliga sätt att friare positionera sig på. Det tycker jag är en viktig aspekt av jämställdhetsarbetet.
Barnkulturellt perspektiv är således precis som många andra tvärvetenskapliga ämnesområden inte stöpt i en teori. Det betyder att precis som queerteorin ifrågasätter en heterocentrism kan barnkulturella perspektiv mycket förenklat sägas ifrågasätta en slags ”vuxen-centrism” ihop med en maktanalys, där ett tolkningsföreträde och vems normer som råder problematiseras. Samtidigt återfinns även här en paradox att balansera precis som inom genusvetenskapen, genom att uppmärksamma utan att förstärka särartstänkande om barn som kategori. Därför tycker jag det finns en god anledning att nämna ett exempel inom just det barnkulturella forskningsfältet, eftersom min studie handlar om att utläsa vuxnas visioner om barns behov, vilket är viktigt att medvetandegöra.
Jag har valt Eva Änggårds avhandling som berör dialogen mellan barns bilder i ett bildskapande inom barngruppen, där den vuxnes ideal ofta krockar med barnens.32 Änggård visar hur den vuxnes föreställning av hur önskvärda unika bilder bör se ut utifrån en föreställning av barns inre naiva sätt som bör komma till uttryck.33 När barnet då målar efter en färdig mall och/eller precis som sin kompis, ses detta inte som ett egentligt riktigt bildskapande i den vuxnes ögon. När då Änggård seriöst försöker ge en bild av vad som är barnperspektiv34 respektive vuxenperspektiv, framkommer detta bildskapande utifrån en välrepresenterad förståelse om olika syften för bildskapande. Barnens bildprocess sker mycket
30 Anette Hellman, ”Förskolebarns konstruktion av maskuliniteter”, ur Manlighet i fokus- en bok om pedagoger,
pojkar, och maskulinitetsskapande i förskola och skola, Liber, Stockholm, 2005, s.159.
31
Lars Brink,”Bröderna Lejonhjärta. En receptionsstudie i år 3”, ur Modig och stark – eller ligga lågt.
Skönlitteratur och genus i skola och förskola, red. Lena Kåreland, Natur & Kultur, Stockholm, 2005, s.185f.
32 Eva Änggård, Bildskapande – en del av förskolebarns kamratkulturer, Tema Barn, Linköpings universitet,
2005.
33
En föreställning som kan ses ihop med Pablo Picassos uttalande att det tog honom ett helt liv att lära sig måla som ett barn.
34 Barnperspektiv är vuxnas försök att se utifrån barnens synvinkel, vilket inte bör sammanblandas med Barnens
perspektiv vilket skulle förutsätta att det var barn som forskade och därmed fullständigt representerade denna
i nuet under skapandet och det färdiga resultatet är inte alltid det primära.35 Genom att exempelvis studera en grupp barn visar det sig hur några kompisar skapar bildarbete så likt varandra som möjligt och/eller utifrån en färdig mall. Det kan uttrycka ett kulturellt vedertaget upphöjande av föreställande fotolik konst, som omedvetet uppmuntras genom exempelvis frågeställningar om vad bilden föreställer. Det kan även vara kompromissat utifrån kamratsocialiseringar och som markör för vänskap. Bilden blir därmed en kamrathandling. Det tycker jag visar på en viktig symbolisk aspekt att ha i åtanke, genom att på allvar försöka inta ett barnperspektiv, eftersom det livet som vuxna har beslutsposition om ska levas av barnen med en vardag som är deras.
5.
Analys
Vid studiet av workshopmaterialet som en granskning av förskolan, anser jag det vara viktigt att även granska styrdokumenten som omger förskolan. Eftersom dessa styrdokuments är något som alla Sveriges förskolor ska följa. Styrdokumentens uttalade uppfattning om genusperspektiv på förskola är därför något som kan tas i beaktning även i förskolor som inte arbetar jämställdhetsinriktat. Därför granskas även styrdokumenten närmare för att förmedla en mer omfångsrik bild av förskoleverksamhetens kontext.
5.1
Förskolans styrdokumentFörskolans verksamhet ingår idag som en självklar del i det svenska samhället, där kommunen är dess huvudman och de ekonomiska resurserna för förskolan ser olika ut. Gemensamt för all förskola och skola är dess krav på att leva upp till läroplanen och följa skollagen. Styrdokument kan därför ge en fingervisning om och hur jämställdhet förespråkas, vilket blir en riktlinje att följa även för förskolor som inte har uttalat intresse för dessa frågor. Vad står det då i dessa styrmedel som ska underlätta en jämställd förskolepedagogik? Enligt
Skollagen ska verksamheten ”främja jämställdhet mellan könen”.36 Det är således enligt lagen förbjudet att inte främja jämställdhet mellan könen, såsom jag uppfattar det. Genom att vända på vad man inte får göra blir också detta påstående mer laddat. Många kan nog komma på förskoleverksamhet som inte främjar jämställdhet mellan könen. Denna lag är utan tvivel synnerligen tolkningsbar och hur många blir fällda för att inte främja jämställdhet? Syftet med
35 Karin Aronsson, Barns världar – barns bilder, Natur & Kultur, Stockholm, 1997, s.148.
36 Skollagen (1985:1100) 1 kap. 1, Svensk författningssamling (SFS), Sveriges Riksdag, 2007. (2007-12-14).
en lag brukar ju vanligtvis vara att det finns en behjälplig angivelse för när den överträds. Samtidigt finns det givetvis en varsamhet att lagstadga detaljstyrning av verksamheten.
L ä r o p l a n e n
Kanske framgår en mer nyanserad bild i Förskolans läroplan vad främja jämställdhet mellan könen egentligen innebär? I läroplanen (Lpfö 98) finns förskolans värdegrund där det står att läsa ”… alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen…” samt ”Inget barn skall i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling.”.37 Det framgår fortfarande i förskolans styrdokument hur oerhört beroende eventuellt jämställdhetsarbete hänvisas till förskolans eget engagemang. Det som kan utläsas som uppdatering och mer inkluderande av vad jämställdhet innebär, handlar om ifrågasättande av heteronormativitet genom en mer specificerad angivelse av hur sexuell läggning hos anhörig inte får utgöra diskrimineringsgrund inom förskolan. Det har även bedrivits olika regnbågsprojekt inom förskolan för att synliggöra vad som kan förändras i förskolans verksamheter, som sedan har utvärderats av förskoleinspektionen.38
Fortsättningsvis går det att läsa i Läroplanen att ”Förskolan skall ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening.”. På en teoretisk nivå ser detta queerinspirerat och positivt ut, vilket tyvärr inte alltid behöver vara detsamma på en mer praktisk bas. Förslagsvis för att skapa sammanhang och mening för de olika livsmiljöerna, kan man exempelvis betrakta tillgången till böcker, sånger, sagor och ramsor som finns. Med stöd av tidigare C-uppsats i Barnkultur om barnböcker med homosexuellt tema,39 utifrån bilderbokens form och maskulinitetsteori, framkom att det endast fanns tre svenska barnböcker som innehade denna tematik varav en gick att köpa i bokhandeln.40 I nuläget har det kommit ytterligare en bok som handlar om positioneringar av femininiteter och maskuliniteter vilket skulle vara intressant att studera närmare.41 Båda böckerna innehar samma upphovsmakare, vilket säger en del om vilken stor lucka det finns inom detta område. Anledningen till att jag vill nämna
37 Lpfö 98, s.3.
38 Förskoleinspektörernas årsrapport 2005/2006 Förskola – Familjedaghem,
Utbildningsförvaltningen, Stockholm, 2007. (2007-12-14).
http://www.insyn.stockholm.se/ks/document/2007-02-07/Protokoll/30/30%20pm2007-26bilaga1.pdf
39 Carola Tenor, C-uppsats, ”Banbrytande eller fördomsfulla? En studie av form och innehåll i två svenska
barnböcker -med homosexuellt tema”, Centrum för barnkulturforskning, Stockholms universitet, ht-2006, s. 2.
40 Pija Lindenbaum, Lill-Zlatan och morbror raring, Rabén & Sjögren, Stockholm, 2006. 41
det är med hänsyn till eventuella krav på förskolan att använda mer jämställt material som ett sätt att arbeta mer queerinspirerat, vilket inte underlättas av det bristfälliga utbudet. Vilket även kräver ett ifrågasättande av bokförlag och bokhandlare.
S k o l v e r k e t
Det var i dagsläget intressant att på Skolverkets hemsida se liknande information om det bristfälliga bokutbudet. Skolverket uppmärksammar att många läroböcker innehar onyanserade och stereotypa beskrivningar som kan uppfattas kränkande eller diskriminerande, vilket projektet Under Ytan arbetade vidare med fram tills november 2007. Hänvisat projekt kan bäst beskrivas genom följande citat: ”Projektet Under ytan, som handlar om normer och värderingar kring sexuell läggning i skolan, vill lyfta fram att ett stort problem för förskolans verksamhet är den totala avsaknaden av böcker som visar på andra familjer än den heterosexuella kärnfamiljen. Idag finns endast en barnbok att köpa som visar samkönade par.”.42 För att arbeta mer queerinspirerat på förskolan så är det en förutsättning enligt mig att även resterande kuggar i hjulet ifrågasätts och inte bara förskolan allena. Detta lyfts inte fram för att fungera ursäktande för de faktiska möjligheter som finns för att på olika sätt förändra det tillgängliga materialet, men det förutsätter mer av pedagogerna och verksamheten och för att underlätta även i förskolor som inte har en uttalad genusmedvetenhet är det nästan en förutsättning för att möjliggöra en breddning av rådande bokutbud.
L a g e n o m l i k a b e h a n d l i n g
I förskolans styrdokument finns även en Likabehandlingsplan som ska efterföljas enligt följande citat: ”Att främja barns och elevers lika rättigheter.” fortsättningsvis står det även ”Att motverka diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder.”.43 Lika rättigheter och lika behandling motsvarar nog för många den demokratiska anda som ska prägla läroplanens värdegrund, då syftet med lagen om likabehandling är att stävja diskriminering. Den är av väsentlig karaktär och innehar en självklar god intention som jag inte ifrågasätter. Det behövs dock en granskning för vilka normer som styr utgångsläget för att behandla alla individer lika, så det inte skapas en illusion av att när lagen oreflekterat följs så problematiseras inte rådande
42
Equalprojekt Under ytan: Upprop för icke heteronormativa barnböcker!,Malmö, 2007. (2007-12-14).
http://www.ytan.se/?p=2878&aid=3570
43 Lagen om likabehandling (2006:67), ”Lagens ändamål”, Utbildnings- och kulturdepartementet,
Regeringskansliet, Stockholm, april 2006. (2007-12-14).
hegemoniska norm. I studien Det osynliga regnbågsbarnet på förskolan lyfts just problemet med färdiga mallar stöpta i kärnfamiljsnormen fram.44 Ett exempel som jag även själv reflekterat över när jag besökt förskoleklasser, är just kapprummet. Där det finns en plats med namn till varje barn att hänga sina ytterkläder vid och på hyllan ovanför tillhör en ”papplåda” att lägga tillhörigheter i. På papplådan står sedan förutom barnets namn i mitten även resterande familjs namn. När jag betraktade dessa lådor blev familjeförhållanden direkt påtagliga och jag undrade hur det kändes för det barnet som hade en avliden förälder bredvid en kompis med många namn på sin låda. Hur kan denna oombedda redovisning upplevas av barn till ensamföräldrar, regnbågsfamiljer, barn utan syskon för att nämna några. Är det inte egentligen en heterosexuell kärnfamiljsnorm som likabehandling underblåser i detta läge? Där mamma, pappa, barn och något syskon motsvarar tanken med min familj på lådan. Skapar detta måhända frågor som ingen vuxen hade velat svara på oförberett i arbetsplatsens kapprum till vem som än kan tänkas undra. Eller synliggör det att kärnfamiljen inte är den enda familjen? Men på vems bekostnad undrar jag? Skulle det vara accepterat på en skola med vuxna? Det finns upplysningsvis alternativ till dessa lådor genom att istället ange namn på dem som betyder mycket för mig och står mig nära. Marion Young menar att samhället är präglat av den privilegierade gruppen med ett, utav flera möjliga, sätt att se världen på. Young menar att sociala grupper och skillnader inte alltid behöver innebära en fara men ”Vad som krävs är institutioner som erkänner och respekterar de skillnader som faktiskt finns mellan olika sociala grupper.”.45
5.2 Praktisk jämställdhet
Det blir tydligt för mig när jag funderar vidare på praktiska jämställdhetsåtgärder utifrån queerteoretiska influenser, att det krävs en vaksamhet för att inte maktstrukturer runt kön ska osynliggöras.
”Kategorin kön är den politiska kategori som gör samhället heterosexuellt.” menar Monique Witting.46 Eftersom grunden i jämställdhetsdiskursen förutsätter dikotomin kvinna/man, präglas den även av en inbyggd paradox.47 För att se förtryck utifrån kön, krävs även att specificera kön och därmed framgår frekvent en heterosexuell matris som grund för
44 Maria Hulth & Ninnie Ingelson, Det osynliga regnbågsbarnet på förskolan. En
enkätundersökning om normer, olikheter och särskiljandets betydelse, D-uppsats,
Genusvetarprogrammet, Södertörn högskola, 2005, s.47.
45 Rosenberg, s.16. 46 Butler (2005), s.36.
47 Ulrika Dahl, ”Scener ur ett äktenskap: Jämställdhet och heteronormativitet”, ur Queersverige, (red. Don
detta arbete. Det innebär att flickor och pojkar blir i relation till varandra avhängigt det begärspel som finns däremellan. Judith Butler kritiserar genus i förhållande till kön och varför det endast skulle finnas två slags genus likväl som själva skärningspunkten och konstruktionen mellan genus och kön. Det innebär att Butler erbjuder en omvälvande teori som ifrågasätter hela det biologiska könet essens.48
Det får mig att fundera vidare på Kompensatorisk jämställdhetspedagogik, som är en metod att dela in barn i enkönade grupper som arbetsmetod (inte slutgiltigt mål). På det viset ska pedagogerna undvika dubbla budskap och barnen få större möjlighet att bredda normer vilket därmed positivt påverkar jämställdheten inom den gemensamma gruppen sedan. Det understryks dock att det krävs en medvetenhet varför kompensatorisk jämställdhetspedagogik som arbetsmetod appliceras, för inte motverka syftet.49 Vad händer då med en sådan åtgärd vid Butlers distinktion där även kön anses skapat genom upprepade handlingar?50 Så som jag uppfattar Butler borde då den enkönade uppdelningen inneha en förstärkning av den heterosexuella matrisen och en förväntan på ett begärspel mellan flicka och pojke.
5.3 Workshopen
På en mer generell basis så framgår i workshopmaterialet att alla barn ska behandlas lika och att flickor och pojkar ska behandlas olika. En paradox som är värd att granska närmare.
Jag utläser att detta kan bero på de två huvudkategoriernas olika utformning av frågor, där en mer allmän vision om förskolan verkar forma en individ (likhet) medan den andra frågedelen om normbreddning tyder på skilda behov utifrån kön (olikhet). Eller är det egentligen samma betydelse i svaren? Där omkringliggande stereotypa föreställningar tvingar till åtgärder som skiljer sig åt mellan könen och därför önskas olika normbreddare, medan en framtida vision mer syftar till att det då oavsett kön ska vara möjligt att behandla barnen lika? Det som fallerar tanken om att svaren inte motsäger varandra, genom likhet kontra olikhet, är att den efterfrågade visionen skulle innehålla bemötande utifrån dagsläget för att nå ett sådant mål. Utifrån ett rakt samband i teorin borde därmed visionen innebära en önskan att barnen ska bemötas olika för att motverka stereotyper om det skulle följa svaren från normbreddaren.
48
Butler (2005), s.46f.
49 Henkel, s.69f & Kajsa Svaleryd,”Genuspedagogik- ett sätt att förändra verksamheten” ur Manlighet i fokus- en
bok om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola, (red.) Nordberg, Marie,
Liber, Stockholm, 2005, s.201f.
50
Det bör inte heller underskattas vilken makt som ligger i frågeställningar, då detta kan innebära helt olika utgångslägen.
De olika citaten från att vidga normer för flickor och pojkar genom olika behandling för att undvika stereotyper har stundtals prägel av att stereotypa tillskrivningar utifrån kön har skiftat plats. Pojkar ska lära sig närhet och flickor att ta plats. Det får mig att associera till samhälls- och psykologiforskaren Bronwyn Davies som har studerat
berättelsestrukturers uppdelning och tillskrivningar utifrån kön. Davies anser att: ”Vi måste
försöka utveckla en ny form för berättande. Det är nödvändigt om barn ska ta oss [vuxna] på allvar när vi talar om för dem att ett bipolärt, motsatinriktat mönster för manligt och kvinnligt varken är väsentligt eller acceptabelt...”.51 Det är då väsentligt att vi vuxna följer denna uppmaning själva genom nya sätt att tänka, istället för en omvänd tillskrivning utifrån ett visst kön. Vid en del feministiska sagor för barn sker just denna skiftning av samma innehåll mellan könen. Det anser jag innebär en risk, då det inte breddar och möjliggör flera typer av positioneringar. I en annan typ av feministiska sagor får däremot huvudpersonen positionera sig oavsett kön med både femininiteter och maskuliniteter. Det innebär därmed att det direkta sambandet mellan ett visst kön utifrån bara femininiteter eller som står i motsats till varandra likt en heteronorm, helt tappar sin betydelse och istället möjliggör flera sätt att göra kön på.
Workshopens citat som analyseras hänger självklart samman med frågornas utformning, detta är således något som kan användas för att få en bredd i tolkningsmöjlighet men även innebära en påverkan i svarets utformning. En kritik till själva frågorna utifrån queerteoretisk ansats berör att flickor och pojkar har delats upp i varsin given kategori, som därmed anses förstärka en förväntad spänning mellan könen. Det utgångsläget kan även göra att uppsatsens nämnda citat präglas av en tydligare uppdelning i kön, än annars skulle vara fallet. Det jag tydligt kan läsa av utifrån workshopens utformning utan att själv ha deltagit, är just uppdelningen i flickor och pojkar i två utav frågorna samt att barnen inte deltog. Det medför att någon ytterligare granskning av workshopen inte är tillförlitlig då jag själv inte har deltagit eller har tillfredsställande information om detta. Det är inte heller mitt syfte med undersökningen.
5.4 Alla barnen ska leka tillsammans och andra visioner om förskolan
I workshopmaterialet återfinner jag följande citat: ”Pojkar och flickor ska behandlas lika (att de kan leka med varandra utan att dela upp i pojkgrupp eller flickgrupp).”. Jag försöker tyda
51
denna lapp noga och ser att det innebär en stor skillnad... utifrån vem som delar barngruppen. Jag tolkar det som en önskan att barnen ska leka i könsblandade grupper, snarare än i enkönade. Men är det utifrån förskolans delning av gruppen eller barnens egen uppdelning? De båda olika tolkningarna kräver därmed två olika lösningar (även om de givetvis inte behöver utesluta varandra). Den ena innehar strategier för att förändra barnens lekförutsättningar, medan den andra syftar på de vuxnas tillämpning av kompensatorisk jämställdhetpedagogik som arbetsredskap. Uppsatsen avgörs dock inte av vad som exakt stod i citatet. Jag väljer ändå att presentera detta citat trots frågetecken eftersom det är oftast så verkligheten kan ta sig och då är det viktigt att synliggöra och medvetandegöra maktfördelning beroende på vem/vilkas perspektiv som appliceras vid de olika jämställdhetsåtgärderna, då möjligheterna att sätta in rätt resurser är avhängigt detta. Vid en närmare granskning av själva citatet jag tidigare nämnde: ”Pojkar och flickor ska behandlas lika (att de kan leka med varandra utan att dela upp i pojkgrupp eller flickgrupp)” betyder det enligt Butler att sådana biponära oppositioner, även skapar normaliseringsprocesser genom subjektens uppdelning i motsatspar. Det innebär då att de även ingår i en hierarki där det förstnämnda utgör normen,52 i detta fall blir det pojkar. Liknande exempel är: ”Att alla oavsett kön leker tillsammans” vilket enligt Butlers definition kan anta utifrån en heterosexuell matris att så inte är fallet. Genom ett förväntat begärspel mellan flickor och pojkar som det naturliga anses då en gemensam lek onaturlig och behöver hjälp för att ta sig över denna spänning.
Genom min personliga erfarenhet som familjegymnastikledare känner jag till eventuella behov av gruppindelningar för att underlätta verksamheten (vilket troligtvis även förekommer inom förskolan). Vid ett sådant tillfälle föreslog jag en gång för de andra medtränarna en uppdelning utifrån exempelvis färg på fotbeklädnader (som även det säkert kan ses ihop med vem som bär dem men ändå) för att någonstans försöka förändra i kategoriseringsgrunden och inte enbart genom kön. Därmed skulle en person kunna ingå i flera olika grupper och röra sig däremellan. Ett ytterligare förslag handlade om att blanda alla de svenska låtarna med någon arabisk barnlåt med igenkänningsbar melodi och ”rätt tempo” (en låt på engelska hade nog inte ens behövts presenterats). Inget alternativ gav något gehör och som jag förstod var argumenten att det blev för krångligt. Så visst kan jämställdhetsarbete i praktiken vara av annan natur än i teorin och det vill jag förtydliga min medvetenhet runt, för att undvika ett ovanifrånperspektiv.
52
Följande citat innehar ingen bipolär opposition då det står följande: ”Att varje barn ges möjlighet och utrymme att uttrycka och vara den de är utan begränsningar.” Här nämns överhuvudtaget inget som kan ses som begärspel mellan könen vilket skulle kunna ses ihop med ett mer queerinspirerat jämställdhetsarbete. Enligt Butler så krävs just en förändring i grunden och inte bara inom ramarna, men samtidigt menar hon att vi inte kan gå i och ur kön som roller eftersom en hel del som ingår i att göra sitt kön knappt är medvetet.
”Att alla barn har tillgång till allt material och de får alla möjlighet att använda dem.” står det i ett citat. Här blir förskolans miljöer viktiga, exempelvis hur möbleringen ser ut.53 Vid närmare granskning kan även en heterosexuell matris ses ur denna uppdelning, där flickor och pojkars förväntade lekmiljöer skiljs åt. Ofta har pojkarna även sin lekmiljö längre ifrån pedagogerna, vilket kan ses som autonomstärkande utifrån stereotyp könstillskrivning. Genom att integrera flera olika lekmiljöer med varandra genom medvetenhet om placering och val av leksaker så lockar även leken till att positionera sig bredare.
Det finns även intressant barnkulturell forskning ihop med genus för hur leksaker uppmuntrar till olika typer av lek genom sin utformning. Exempel på detta kan vara att ”flickdockan” har stora kommunikativa ögon och sällan kan stå själv och där håret går att kamma. Den passar då genom sin utformning för lek där dockan blir en person (omhändertagen) och barnet blir en person (omhändertagare) där kommunikation med dockan blir en del av leken. ”Pojkdockan” däremot benämns ofta figur och har istället små ögon/täckta av mörka solglasögonliknande saker, håret är ofta fast eller målat, dockan kan stå och händerna går att greppa med och genom sin utformning hålls dockan istället ut från kroppen och blir en förlängning av barnet som leker med den.54
Enligt min uppfattning så går det att påverka könsstereotypa leksaker till sin fördel. Jag tror det går att använda sig av kunskapen om leksakers funktion för att blanda dem och som möjlighet att ge flera förutsättningar till leken. Exempellistan kan göras lång men för att nämna ett kan vara ett dockskåp med en ”Stålmannen” som möjliggör nya positioneringar allt från att genom praktiska händer greppa kastruller men även flyga mellan våningarna. Jag menar dock inte att ett ifrågasättande och påtryckningar på leksaksindustrins särartstänkande inte ska motverkas. Leksaker med tillhörande reklam är allt för ofta utformade med en skarp gräns utifrån ett förväntat begärspel.
53 Henkel, s.73. 54
5.5 Alla ska bemötas lika av pedagogerna och andra visioner om förskolan
Det är även viktigt att se hur den heterosexuella matrisen ser ut bland pedagoger och föräldrar. I workshopmaterialet framgår följande citat: ”Att personalen har möjlighet att bredda sina könsroller”. Det är en viktig punkt att inte bara barnens situation problematiseras utan även de vuxnas. Det finns efterfrågan hos förskoleverksamheter efter just manlig
personal, för att fungera i enlighet med en genusmedvetenhet. Jag ifrågasätter inte värdet med det, men det är ändå intressant att utläsa en heterosexuell matris utifrån vad den manliga pedagogens kön förväntas representera.
Ett exempel som inkluderar sexualitet, likt Butler i förhållande till kön och kropp, är citatet ”Att snippa är lika självklart som snopp”. Det är en viktig förändring att flickors kön synliggörs och kan därmed innebära en självklarhet runt att snippan får finnas! Genom vuxnas bemötande så får barnet tidigt en uppfattning om tillskrivningar runt sitt kön, där tidigare oftast flickans snippa helt enkelt verbalt inte fanns. Därmed kan konstruktioner av kroppar och kön även utläsas ihop med heterosexualiteten, där snippa och snopp är de två givna kategoriseringarna och där dessa har fått inbördes status i form av att komplettera varandra genom olika tillskrivningar. Vad händer då med dessa föreställningar när den heterosexuella matrisen sätts ur spel, med förväntade stereotypa beskrivningar av snopp som aktiv och snippa som passiv. De tappar då sitt sammanhang framgår det, snippa i ett förväntat begärspel med snippa, tappar sin mening med en beskrivning av passiv precis som snopp i förhållande till snopp som aktiv. Dessa ords inbördes meningar visar sig stå i direkt relation med en heterosexuell matris och dess dikotomiska hegemoni.
5.6 Självständiga flickor som önskvärd normbreddare
Angående en skiftning av klassiska stereotyper som nämndes inledningsvis, framkom att just något sådant inte var önskvärt i följande citat: ”Att flickor skulle få möjlighet att bry sig lite mer om sig själva och lite mindre om andra? Inte byta de traditionella könsrollerna, men ‘mötas’ vad gäller både empati och självförtroende.” [sic]. Som jag tolkar samma
pappersarks svar på frågan om pojkars breddning är den det motsatta, dvs. bry sig lite mer om andra och mindre om sig själva. Innebär det då att en sådan jämkning ändå gör att
bryr sig för lite, vilket då någonstans ändå byter position med fortfarande med en heteronormativ grund som förutsättning.
Det får mig att reflektera över jämställdhetsåtgärder på förskola där individen glöms bort i kategorin kön. Där alla flickor förväntas lära sig ta mer plats och alla pojkar förväntas bli ödmjukare. Hur blir påverkan vid ett sådant utgångsläge när en extrovert flicka och introvert pojke inte motsvarar en strukturell makt kopplat till kön. Intressant kan vara att notera de olika positioneringarnas makttillskrivningar. Det finns forskare som menar att det finns antalet fler liknande positioneringar mellan flickor och pojkar, än skillnader. Det är dock skillnaderna som konsekvent lyfts fram i forskning och därmed bidrar till en förstärkt uppfattning att könen är mer åtskiljda än vad de egentligen är. Jag tror inte heller att
kamratsocialisering och gruppdynamik ska underskattas, då en person kan inneha flera olika positioneringar. Dock kan det vara intressant att studera vad som styr frekvensen av olika positioneringar hos barn, för att kunna sätta in mer nyanserade åtgärder.
Ett citat om en önskan att vara normbreddare är att flickor ska: ”Få vara snabba, stor[a] och stark[a].”. Fysik som könsbunden beskrivning för pojkar är således något som även Månssons studie kom fram till och stödjer därmed denna normbreddare som väsentlig för flickor.55 I detta fall bedömer jag det inte som en existentiell form av att vara utan snarare att få bli beskrivna som fysiska. Det betyder annars underförstått att flickor inte är starka. Utifrån en heterosexuell matris så utgör exempelvis styrka först sin mening i kontrast till det motsatta. Stark och svag får därmed en skapad mening och blir i relation till varandra, och genom heteronormativa motsatsförhållanden länkas detta samman till kön.
En annan aspekt av allmänna jämställdhetsdiskussioner berör kvinna som objekt och mannen som subjekt, där mannens internaliserade blick kan fungera passiviserande för kvinnan. Detta förutsätter likväl en heteronormativ grund utifrån begärspelets förutsättningar. Det innebär även att nästa citat utgår ifrån en förutsättning att flickor passiviseras i en
könsblandad grupp, då en reducering till kön först får mening i förhållande till ett annat kön. ”Våga vara roliga! Att [flickor] inte reduceras till sitt kön.”.
5.7 Omhändertagande pojkar som önskvärd normbreddare
Ett vanligt svar vid jämställdhetsdiskussioner om barn av vuxna kan vara att flickor ska få leka med bilar och pojkar få leka med dockor. Därför anser jag nästkommande citat vara av stort värde: ”Killar få leka med dockor om de vill utan att detta bemöts med frågetecken.”.
55
Att pojkar ska få leka med dockor ser jag som något som ingår i en klassisk dikotomi avhängigt barnens kön, men ifrågasättandet att omgivningen tycker jag är mer intressant. Där omgivningen kan fungera begränsande för vald aktivitet, genom frågor eller ansiktsuttryck. En förutsättning jag kan se är att leksaksmaterialet inte heller är bristande, där ett utbud som presenteras för pojken är många nya bilar och tillbehör i kontrast till en halvtrasig docka utan tillbehör. En förenkling för att visa på hur vuxnas ekonomiska makt även kan styra leksaksprioriteringar, vilket självklart inte förutsätter ett passivt barn. Men det är vuxna som har makten att införskaffa förskolans material och därmed kan prioritera leksakernas ekonomiska fördelning, förutsatt att det är en konsumtion av nya leksaker som inhandlas.
En viktig aspekt vid jämställdhetsarbete är hur ett mer kortfattat språk används till pojkar, enligt Henkel.56 I nästa citat ges en klassisk bild av pojkar som behöver: ”Uttrycka sig i ord (känslor, allt) ge utrymme till andra.”. Utifrån mina kategoriseringsgrunder finner jag det intressant huruvida det gäller det individuella barnet (exempelvis sonen) kontra det
allmänna barnet (en föreställning av samhällets pojke). Vid jämställdhetsdiskussioner så
medför olika utgångspunkt även olika syn på behov. Det är nog viktigt att veta vilket barn som är utgångspunkten, då en uppfattning annars kan vara att sonen har ett rikt språk, medan den allmänna pojken inte har det. Det ena perspektivet behöver inte utesluta det andra, dock kan en medvetenhet om de olika perspektiven användas för att se eventuell diskrepans och som underlag för diskussioner.
Det citat som har ett uttalat ifrågasättande av heteronormen i
jämställdhetsarbetet är följande: ”Saker som pojkar ska ges möjlighet till: att vara bögiga/bögar/bi.” Genom detta exempel så synliggörs även ett jämställdhetsarbete som ifrågasätter det heteronormativa begärspelet. Det kan dock vara intressant att fundera vidare på vad att vara ”bögig” egentligen innebär. Är det egentligen en stereotyp
femininitetspositionering som förespråkas och ofta kopplas samman med begreppet ”bögig”? För hur är ”bögar” egentligen och visar svaret på ett osynliggörande av kvinnlig
homosexualitet, då detta inte kom upp under motsvarande fråga på flickor? Likaså kräver detta eventuellt ett motsatsförhållande till ”heteropersoner”. Det är detta som är det komplexa med språk, då det är ständigt föränderlighet och i relation till något annat.
56
6. Sammanfattande diskussion
Det finns en förväntan om att jämställdhetsarbete enbart handlar om flickor kontra pojkar och samspelet däremellan. Det behövs en medvetenhet runt hur kön som maktfaktor även kan samspela med andra över- och underordningar, som outtalade normer där jämställdhetsarbetet kan ta sin utgångspunkt ifrån, i form utav exempelvis heterocentrism eller etnocentrism. I förskoleverksamheten kan det vara viktigt att föra kritiska diskussioner och granskning av lekmaterial för att se vad som läggs in begreppet familj eller hur vuxna bemöter barn utifrån ett förväntat begärspel mellan flickor och pojkar.
Att arbeta mer queerinspirerat på förskolan har visat sig både vara svårare och lättare än jag tänkt. Genom små förändringar kan detta ske, tilliten inför olika förändringarna har under arbetets gång följt den arbetsprocess som genomgåtts. Det jag slutligen tycker är viktigast berör ett medvetandegörande av outtalade normer, exempelvis heteronormativitet som ett utav flera möjliga perspektiv. Det tror jag kan vara en viss hjälp i balansen mellan att synliggöra maktordningar runt kön men samtidigt inte missa syftet genom att förstärka reproduktionen av särart. En annan viktig aspekt handlar om att belysa huruvida jämställdhetsåtgärdernas utgångspunkt och syfte, sker utifrån ett barn- eller vuxenperspektiv. Idag när ”barnens bästa” nämns i olika artiklar så finns det en tendens att dessa sammankopplas med konservativa strömmar i form av en kritik mot jämställdhetsarbeten, dvs vuxensyfte. Det är något jag vill förändra och bemöta. Det är därför av yttersta vikt att respekten för barns rättigheter och en medvetenhet om den egna maktpositionen som vuxen synliggörs inom genusvetenskapen!
En annan tanke som uppkom under materialgenomgången var hur jämställdhetsarbeten skulle kunna dra nytta av den diskrepans jag antar finnas mellan det
individuella barnet (som finns i vardagen) och det allmänna barnet (som finns i samhället).
Då jag tror att nyanser kan tappas bort i jämställdhetsdiskussioner eftersom de ibland kan ha en tendens att beröra allmänna stereotyper, framför barn som står en nära. En inkludering av barnperspektiv som underlag för workshopens utformning, hade kunnat frambringa osynliggjorda normer som tar en utgångspunkt ifrån vuxenmakt.
studien är inte att ta bort inspiration genom att lyfta fram hur fel jämställdhetsarbeten bedrivs, utan att kritiskt granska så en möjlighet finns att inkludera fler perspektiv i framtida
jämställdhetsarbeten och förhoppningsvis väcka någon ny tanke eller förstärka någon gammal tanke.
Utifrån mina frågeställningar undrade jag om det gick att utläsa en heterosexuell matris i det workshopmaterial jag hade möjlighet att studera. I samtliga av mina
frågeställningar gick det att utläsa den heterosexuella matrisen. Feministisk queerteori innebar som tidigare nämnts ett paradigmskifte för feminismen, vilket kritiserades för att vila på en antagen heterosexuell grund. Därför var vid närmare eftertanke inte sambandet mellan workshopmaterialet och den heterosexuella matrisen oväntat, då den är en praktisk omvandling av olika feministiska ståndpunkter.
Det finns en brist på queerinspirerat jämställdhetsarbete vid förskola, vilket kan vara viktigt att poängtera för att belysa och vidga normer. Dock finns det fortfarande brister, låg prioritering samt begränsade ekonomiska resurser för något jämställdhetsarbete över huvudtaget på förskolor. Detta nämns inte som ursäktande anledning för att inte granska det arbete som väl sker, men för att ge en vidare bild av ett existerande glapp mellan de senaste rönen inom genusvetenskaplig forskning respektive den allmänne förskoleverksamheten. I denna kontext bör också en förskola som aktivt har ett engagemang för jämställdhet placeras, inte för att tappa nyanserna i kritiken som så lätt kan hända, genom argument som att det finns de som gör sämre ifrån sig. Av den anledningen ville jag inte göra en jämförande
Referensförteckning
LITTERATUR
Aronsson, Karin, Barns världar – barns bilder, Natur & Kultur, Stockholm, 1997. Banér, Ann, Bilden av barnet, Berghs, förlag, Stockholm, 1994.
Brink, Lars, ”Bröderna Lejonhjärta. En receptionsstudie i år 3”, ur Modig och stark – eller
ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola, red. Lena Kåreland, Natur &
Kultur, Stockholm, 2005.
Butler, Judith, Könet brinner! (texter i urval av Tiina Rosenberg), Natur & Kultur, Stockholm, 2005.
Butler, Judith, Genus Ogjort: Kön, Begär och Möjlig Existens, Nordstedts Akademiska förlag, Stockholm, 2006.
Bryson, Valerie, Feminist Political Theory, Palgrave macmillan, New York, U.S.A., 1992, andra upplagan 2003.
Dahl, Ulrika, ”Scener ur ett äktenskap: Jämställdhet och heteronormativitet”, ur Queersverige (red. Don Kulick), Natur & Kultur, Stockholm, 2005.
Davies, Bronwyn, Hur flickor och pojkar gör kön, Liber, Stockholm, 2003.
Hellman, Anette, ”Förskolebarns konstruktion av maskuliniteter”, ur Manlighet i fokus- en
bok om pedagoger, pojkar, och maskulinitetsskapande i förskola och skola, Liber,
Stockholm, 2005.
Henkel, Kristina, En jämställd förskola, teori och praktik, Jämställt.se Förskola och skola, Stockholm, 2006.
Kulick, Don (red) Queersverige, Natur & Kultur, Stockholm, 2005.
Laskar, Pia, Ett bidrag till heterosexualitetens historia. Kön sexualitet & njutningsformer i
sexhandböcker 1800-1920, Modernista, Stockholm, 2005.
Månsson, Annika, Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och
de yngsta barnen i ett genusperspektiv, Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2000.
Nelson, Anders & Svensson, Krister Barn och leksaker i lek och lärande, Liber, Stockholm, 2005.
Rosenberg, Tiina, Queerfeministisk agenda, Atlas, Stockholm, 2002.
Smith, Ronald E, Psychology, Western Publishing Company, Denver, U.S.A, 1993. Svaleryd, Kajsa, ”Genuspedagogik- ett sätt att förändra verksamheten” ur Manlighet i
fokus- en bok om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola, (red.) Nordberg, Marie, Liber, Stockholm, 2005.
Wedin, Lage & Sandell, Rolf, Psykologiska underökningsmetoder, Studentlitteratur, Lund, 1995.
Änggård, Eva, Bildskapande – en del av förskolebarns kamratkulturer, Tema Barn, Linköpings universitet, 2005.
UPPSATSER
Hulth, Maria & Ingelson, Ninnie, Det osynliga regnbågsbarnet på förskolan. En
enkätundersökning om normer, olikheter och särskiljandets betydelse, D-uppsats,
Genusvetarprogrammet, Södertörn högskola, 2005.
Tenor, Carola, Banbrytande eller fördomsfulla? En studie av form och innehåll i två svenska
barnböcker -med homosexuellt tema, C-uppsats, Centrum för barnkulturforskning,
DOKUMENT FRÅN INTERNET
Equalprojekt Under ytan: Upprop för icke heteronormativa barnböcker!, Malmö, 2007. (2007-12-14). http://www.ytan.se/?p=2878&aid=3570
Förskoleinspektörernas årsrapport 2005/2006 Förskola – Familjedaghem,
Utbildningsförvaltningen, Stockholm, 2007. (2007-12-14).
http://www.insyn.stockholm.se/ks/document/2007-02-07/Protokoll/30/30%20pm2007-26bilaga1.pdf Lagen om likabehandling, (2006:67), Utbildnings- och kulturdepartementet,
Regeringskansliet, Stockholm, 2006. (2007-12-14).
http://www.skola.umea.se/download/18.3c6cfe2710af5588bc78000324/Lag+om+likabehandling.ppt#18
Läroplan för förskolan, Lpfö 98, Skolverket, Fritzes, Stockholm, 1998 ändringar införda
2006. (2007-12-14). http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067
Skollagen (1985:1100) 1 kap.1, Svensk författningssamling (SFS),
Sveriges Riksdag, 2007. (2007-12-14).
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&dok_id=SFS1985:1100&rm=1985&bet=1985:1100 OTRYCKT MATERIAL
Workshopmaterial och blädderblock, framställt av jämställdhetskonsult Kristina Henkel och i
