Lust att läsa
En aktionsforskningsstudie i åk 4 och 5
Anna Vestman
Pedagogutbildningarna 1997-2006 2020
Luleå tekniska universitet
Förord
Jag vill tacka alla som hjälpt och stöttat mig i arbetet med den här studien. Min handledare Lena Manderstedt, min rektor Solange Perdahl, kollegor och familj. Jag vill också tacka de elever som deltog i läsprojektet.
Abstrakt
Jag har genomfört en aktionsforskningsstudie i form av ett läsprojekt i år fyra och fem på en mellanstadieskola i en kommun i Norrbotten. Projektet pågick i sammanlagt åtta veckor. Syftet med min undersökning har varit att ta reda på om ett läsprojekt kan påverka elevers motivation till att läsa och om det finns några faktorer som bidrar till läsmotivationen? Studien innefattar en enkät, observationer och slutligen gruppintervjuer. Resultatet visar för det första att bokens svårighetsgrad måste matcha elevernas läsförmåga. För det andra visar studien att det är
Innehåll
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Bakgrund ... 2
Styrdokument samt rapporter och analyser från Skolverket ... 2
Tidigare forskning om elevers läsning och motivation... 3
Teoretisk utgångspunkt ... 6
Kommunikationens betydelse för språkutveckling och mognad ... 6
Motivation i växelverkan med förståelse ... 7
Metod ... 8
Aktionsforskning som strategi ... 8
Kvalitativ och kvantitativ metod ... 9
Datainsamlingsmetoder... 10 Urval ... 12 Bortfall ... 13 Genomförande av datainsamling ... 13 Läsprojektets genomförande ... 13 Etiska överväganden ... 15 Metoddiskussion ... 16
Reliabilitet, validitet, trovärdighet och transparens ... 17
Resultat ... 18
Undersökningens förstudie rörande läsvanor och attityder ... 18
Observationer i läsprojektet ... 19
Resultatdiskussion... 21
Resultatdiskussion rörande förstudien ... 21
Observerade motivationsfaktorer och icke-motivationsfaktorer ... 21
Eftertest och motivationsfaktorer i läsprojektet ... 22
Slutsats och implikation ... 22
Förslag på vidare forskning ... 23
1
Inledning
Det är morgon. Klassen har kommit till rätta i sina bänkar, dagens schema är presenterat och nu väntar en stunds läsning. Somliga elever tar raskt upp sin bok, börjar ivrigt läsa och strax har de försjunkit i berättelsen. Andra dröjer med att få upp boken ur bänken, några tittar på omslaget, utan att öppna boken. Någon har öppnat, men stirrar nu tomt ut i luften. Från ytterligare en hörs en ljudlig suck, kanske till och med ett uttalat klagomål; neej! Vad tråkigt!
Ovan beskrivna scenario är näst intill en regel i de klassrum jag som pedagog vistas i. Känslan att många elever inte känner lust och motivation att läsa bekräftas av PISA-mätningarna från 2018 (Skolverket, 2019b). Man ser en utveckling både med minskad läsning och minskat
läsintresse bland svenska elever. Resultaten visar att 57 – 58 procent av eleverna läser endast om de måste, hela 38 – 40 procent av eleverna menar att ”läsning är slöseri med tid” (Skolverket, s. 45). Ett undantag är dock olika typer av läsning som görs på nätet, där har läsintresset ökat något i jämförelse med mätningarna från 2009. Trots det, visar resultaten sammantaget att attityderna till läsning blivit mindre positiva, vilket kan ge en förväntan framåt om sjunkande resultat då det finns ett positivt samband mellan läslust och läsförståelse. Även om PISA 2018 (Skolverket, 2019b) visar på förbättrade resultat för andra mätningen i rad, den förra gjordes 2015, ser man också att både andelen lågpresterande elever och andelen högpresterande elever ökat i mätningen av läsförståelse. Dessa resultat tyder på att den totala variationen är större. En delförklaring till resultaten kan vara att det tillkommit elever med mindre gynnsam socioekonomisk bakgrund samt bristande kunskap i svenska språket. Även då man bara räknar med elever med svensk bakgrund har variationen ökat sedan 00-talet. Ytterligare en förklaring är svensk skolas
likvärdighet, där Sverige klassas som ett genomsnittsland bland alla OECD-länder, men sämst, när man jämför de andra nordiska länderna. Trots att skolsegregationen är lika stor i alla nordiska länder har Sverige signifikant högre resultatskillnad.
Som tidigare nämnts i inledningen, finns ett gynnsamt samband mellan läsförståelse och läslust. De elever som är mer positivt inställda till läsning, uppvisar en högre grad av läsförståelse (Skolverket, 2019b, s. 46). För många är det är svårt att hitta motivation att läsa; det är svårt att finna lusten. Begreppet motivation är inte helt enkelt att tydligt definiera då det förklarats på så många olika vis och inom olika discipliner. Enligt Hedegaard Hein (2012) kan lust, precis som drivkraft och villighet att utföra en handling, liknas vid hur begreppet motivation när det används i vardagligt språk. Begreppet motivation inrymmer i min tolkning därmed lust, drivkraft och villighet.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med min undersökning är att genom ett aktionsforskningsprojekt undersöka om, och i så fall hur och varför, ett läsprojekt med utgångspunkt i Vygotskijs (2001) teori om den proximala utvecklingszonen (ZPD) kan påverka elevers motivation till att läsa. Jag ville även ta reda på vilka faktorer som i sådana fall bidrar till läsmotivation. Mina forskningsfrågor var följande: Kan ett läsprojekt främja elevers motivation att läsa och i så fall hur och varför?
Vilka faktorer kan verka motivationshöjande?
Bakgrund
Under denna rubrik inleder jag med att referera till styrdokument samt rapporter och analyser från Skolverket. Därefter kommer ett avsnitt om tidigare forskning rörande elevers skolläsning och motivation samt vilka tendenser olika forskare kunnat urskilja inom området. Avsnittet avslutas med min valda teoretiska utgångspunkt vilken berör Vygotskijs (2001) teorier om barn och kommunikation samt motivationsteorier.
Styrdokument samt rapporter och analyser från Skolverket
I Lgr 11 (Skolverket, 2018) finns rikt med formuleringar kring skolans uppdrag, värdegrund, mål och riktlinjer. Under rubriken Skolans uppdrag står det att ”[s]pråk, lärande och
identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (s. 7). Formuleringen stipulerar därmed att det är skolans angelägenhet att göra detta möjligt för eleverna och vidare står det att läsa att ”[s]kolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet” (Skolverket, s. 11). Därutöver står det att ett av målen är att ”[s]kolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola … kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga” (Skolverket, s. 12). Läroplanen anger i syftesbeskrivningen för ämnet svenska att:
Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra …. Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker …. Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att [..] läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften…” (Skolverket, s. 257)
Citatet ovan belyser svenskämnets åliggande att både lära ut ämnets yttre, funktionella aspekt (förmågan att läsa, skriva och tala), men också den inre, intellektuella aspekten, vilken implicerar förmågan till reflektion, tankeformulering och identitetsskapande.
I en rapport från Skolverket (2019a) beskrivs elevers inre motivation i förhållande till
3
betydelse för elevers inställning till skolan och lärande. Lärarna måste tro på elevernas kompetens och möta dem där de är i nuläget kunskapsmässigt.
Skolverket (2017) beskriver statusen för svenska elevers läsning genom att referera till den senaste PIRLS från 2016. PIRLS [The Progress in International Reading Literacy Study] är en internationell studie vilken genomförts vart femte år sedan 2001. Sverige har deltagit vid samtliga undersökningar, år 2001, 2006, 2011 och 2016. Syftet med studien är bland annat att undersöka elevers läsförmåga och läsutveckling över tid, i olika länder såväl som olika
skolsystem och undervisningsformer. 2016 års PIRLS-studie (Skolverket) visar att läsförmågan hos svenska elever förbättrats i jämförelse med studien från 2011, men att den inte når de nivåer som uppvisades 2001. Resultatet från studien (Skolverket) visade också att svenska elever läser mindre på fritiden än 2011, samt att de elever som tycker om att läsa, visar på högre resultat än de som inte gillar läsning. Enligt Skolverket (2017) har Sverige tillsammans med Danmark, minst andel elever som säger sig tycka om att läsa vilket är oroande eftersom läsförmågan är avhängig läsvana och attityder till läsning. Studien från Skolverket (2017) pekade på att svenska elever får mindre undervisning i olika lässtrategier samt mindre individuell undervisning av sina lärare i jämförelse med elever i andra länder.
I en tidigare rapport från Skolverket (2010) drar Liberg i en fördjupad analys av PIRLS 2006 slutsatsen att både skrivande och samtal är två effektiva sätt att angripa en text och förstå den. Samtalet kräver också samarbete med andra, något särskilt svagare elever drar nytta av. Läsande och lärande som utgår från det som är relevant och meningsfullt för eleverna gör att de utvecklas på ett positivt sätt. Liberg menar att däri ligger utmaningen för skolan, hur man ska göra för att skapa motivation och engagemang genom val av texter och arbetssätt. Författaren poängterar att “[l]äsade underlättas av att innehållet är intressant, meningsfullt och gripbart och av att läsaren har relevanta förkunskaper…” (s 37).
Tidigare forskning om elevers läsning och motivation
Ewald (2007) beskriver hur den svårmätbara, men reflekterande litteraturläsningen i skolan får stå tillbaka för läsningens mer mätbara men formella aspekter, såsom språkets form, grammatik och färdighetsträning. Författaren pekar i sin forskning på att i de skolor där extra insatser
förekommit, har man olyckligt nog valt att prioritera sådan läsning som är kvantitativ och mätbar istället för kvalitativ. Skälen till det beskrivs som utbildningspolitiska krav och styrning, vilket resulterat i att de elever som redan är kulturellt lässtarka gynnats. De svaga läsarna, exempelvis de elever som kommer från hem med mindre studie- och lästraditioner, har missgynnats. Ewald anger att de svaga läsarna inte blivit hjälpta av insatserna. De stod alltjämt var kvar och stampade med fortsatt icke-vana att läsa. Ewalds resultat korrelerar väl med tidigare nämnda resultat i PISA-mätningarna från 2018 (Skolverket, 2019b) som refererades till i inledningen.
4
frikopplat kontext och sammanhang. Ewald pekar på att det finns en tydlig gräns mellan läsning och andra aktiviteter i klassrummet i såväl svenskämnets, som övriga ämnens kunskapsskapande. Författaren menar att det saknas fördjupning, reflektion och dialog kring det lästa. Konsekvensen blir både att eleverna lämnas åt sitt öde i sin läsning och att den potentiella bildningsaspekten går till spillo.
Lärarna i Ewalds (2007) studie har, trots inledningsvis goda intentioner att arbeta med litteratur på ett genomtänkt pedagogiskt sätt, ändå hemfallit åt att återskapa och vidmakthålla den (icke) lästradition som redan fanns i skolans kultur och som man hade som ambition att förändra. Ewald menar att ytterligare en problematisk aspekt var att lärarna saknade lästradition själva och heller inte fick den genom exempelvis riktad kompetensutveckling inom området. Ewald anser att lärarna misslyckades med att möta upp eleverna utifrån deras egna erfarenheter och tankar och ha det som utgångspunkt i sin undervisning. Molloy (2009) beskriver just detta, vikten av att kunna möta upp eleverna i deras erfarenheter och tankar. Molloy menar att ett mål med
litteraturundervisning i skolan bör vara att eleverna med hjälp av det lästa. Att tillsammans med andra kunna spegla sig i textens frågor och därigenom utveckla sin förmåga att reflektera kring både etiska och existentiella angelägenheter. Molloy menar att samtalet är av lika stor vikt som själva läsningen och vidare att just läsningen kombinerar skolans kunskaps- och
demokratiuppdrag på ett mycket effektivt och påtagligt sätt.
Westlund (2009) lyfter fram vikten av att ställa rätt frågor eftersom de frågor läraren ställer blir avgörande för hur eleverna svarar. Författaren beskriver att det finns olika nivåer av frågor. En typ av frågor är sådana som har ett svar att finna i den lästa texten. En annan typ är frågor som leder till reflektion. Westlund menar att genom att ställa frågor och sedan följdfrågor likt “hur tänkte du då?” hamnar fokus på elevens läsförståelsestrategier istället för värderingar om rätt eller fel svar. Ytterligare en typ av frågor har svar som endast läsaren själv kan besvara, det är frågor som integrerar elevens tidigare kunskaper med innehållet i texten. Westlund menar att när läraren förstår hur eleven tänker, kan hen stimulera eleven till reflektion genom dialog, både med läraren själv och andra elever. På det viset sker en kunskapsutveckling. Det eleven förut inte kunde kan hen nu, med hjälp av läraren och kamraterna, förklarar Westlund.
Westlunds (2009) förklaring av elevers kognitiva kunskapsutveckling relaterar till Vygotskijs (2001) teori kring begreppet proximala utvecklingszonen eller ZPD (Zone of proximal
development) som den också kallas. I teorin om ZPD är kommunikation, imitation av mer kunniga vuxna och kamrater, samt relationen mellan elev och lärare, centrala idéer. Begreppet ZPD återkommer senare och mer omfattande i den här uppsatsens teoretiska ramverk.
Schmidt (2013) berör socialiseringens roll för barns kunskapsutvecklande och utgår i sin forskning från föreställningen att barn socialiseras in i läsning och att läsningen är
5
Schmidt att elevernas kunskapsinhämtande i fråga om de formella aspekterna av språkets
struktur främjas av att utgå ifrån det av eleverna lästa och det tänkta. Författaren pekar på vikten av att lyssna på elevernas tankar och reflektioner kring det lästa för att därefter låta det avspegla sig i undervisningen. Undervisningen bli då betydelsefull och ger delaktighet och värde åt det som är läst, tolkat och tänkt av eleverna själva. Schmidt beskriver att då undervisningen utgår från elevernas egna inre världar, lär det dem att det finns olika slags läsare, att de själva är läsare och att de äger en röst som faktiskt blir hörd. Stöd från föräldrar, anhöriga och kompisar fungerar enligt Schmidt som uppmuntrare och möjliggörare av användandet av texter och kan handla om allt från lån på bibliotek till inköp av böcker. Schmidt noterar en observation som görs i det sammanhanget, att denna typ av sponsring ofta innebär en viss gallring och sortering av det som blir läst, i ljuset av framförallt den vuxnas tolkningsföreträde.
Axelsson (2016) beskriver att de flesta barn uppvuxna i Sverige, redan mött skrivna budskap av olika slag i stort omfång, redan innan skolåldern, i allt från bilderböcker, symboler, till TV, till datorspel. Författaren redogör för hur dessa tidiga möten med skriven text gör att de flesta barn knäcker den alfabetiska koden utan större svårigheter under sina första skolår och oftast i första klass. De har så att säga förförståelsen redo när de kommer till klassrummet. Enligt Axelsson stimuleras den fortsatta läsutvecklingen vidare av att elever får läsa texter som för dem är intressanta, lätta att läsa och förutspå, både till språk och innehåll. För att kunna förstå text är ordförråd, bakgrundskunskap samt förmåga att göra inferenser avgörande faktorer enligt Axelsson. Axelsson anger vidare att när det gäller ordförråd innefattar det inte bara vardagliga ord och dess betydelser utan också akademiskt vokabulär, det vill säga ett språk med vilket eleven kan tala om texter som läses i skolan. Axelsson förklarar att ett akademiskt vokabulär innehåller ämnesspecifika ord och uttryck, samt ord som beskriver och förklarar elevens egna tankeprocesser för eleven själv och för läraren. Det akademiska vokabuläret blir ett gemensamt språk där de två parterna kan mötas. För att eleverna ska tillgodogöra sig ett akademiskt språk behöver läraren använda sig av ett sådant, hävdar Axelsson.
Jönsson (2018) pekar på att läsning inte främst handlar om att kunna “läsa”, det vill säga avkoda text, utan om att förstå innehållet i det skrivna. Det är skolans och lärarens uppgift att hjälpa eleverna framåt i sin läsning, genom att undervisa i hur man förstår texter på ett djupare plan eftersom det är vad avancerad läsning handlar om, hävdar Jönsson. Vidare menar författaren att kunna läsa och förstå avancerade texter är grunden för att lyckas i skolan. Förståelsen kommer till eleven genom att hen stöttas i att dra slutsatser, läsa mellan raderna, jämföra och värdera. Jönsson beskriver att ett sätt att ge det stödet på, är att samtala om den lästa texten.
Fatheddine (2018) menar att lust att läsa är avgörande för att bli en god läsare, men att det i och med det krävs aktiva insatser och goda förutsättningar för att läsningen ska bidra till den
6
bildningsideal med personligt växande som mål, medan kunskapskraven fokuserar på formaliteter som går att mäta. Denna diskrepans riskerar att leda till att den bildning litteraturläsning ska syfta till, blir utkonkurrerad av kunskapskravens vilja att mäta, menar Fatheddine. Vidare ställer författaren frågan vilken av de två förhållningssätten som får styra vid litteraturundervisningen i skolan? Frågan är relevant även för Libergs (Skolverket, 2010) analys av PIRLS 2006 eftersom de olika förhållningssätten spiller över på motivationen att läsa. Den inre motivationens betydelse för läsning beskrivs av Westlund (2009), där effektiv
undervisning och aktivt lärande påverkar eleverna i rätt riktning. För att framgångsrikt väcka den inre motivationen beskriver Westlund en del av de verktyg som finns att ta till; eleven kan uppmuntras att jämföra sina egna prestationer från tid till tid med sig själv, eleven får utmanade skoluppgifter på lämplig nivå, hen medvetandegöras om vilka mål och utgångspunkter
undervisningen har och vad som förväntas av eleven, målen är möjliga att uppnå och går att bemästra. Lärarens ansvar här är att berömma elevens ansträngning och process att ta sig framåt menar Westlund.
Motivation beskrivs av Garon‐Carrier, Boivin, Guay, Kovas, Dionne, Lemelin, Séguin, Vitaro, Tremblay (2016) som något som uppstår när en individ upplever att den egna förmågan matchar en uppgifts svårighetsgrad, vilket knyter an till det Westlund (2009) beskriver som kognitiv kunskapsutveckling genom dialog med lärare och andra elever. Westlund beskriver hur
motivation inte finns inneboende i personer i olika hög eller låg grad, den ges heller inte av lärare till elever på ett bra eller mindre bra sätt. Motivationen uppstår istället som “ett resultat av
prestationer”. Westlund pekar på att lärarens roll i fråga om motivation är att ge konstruktiv och positiv feedback, samt lära eleverna att behärska och hantera sitt eget lärande för att bibehålla motivationen genom skolgången.
Teoretisk utgångspunkt
Kommunikationens betydelse för språkutveckling och mognad
Vygotskij (2001) utgår från att människans tänkande, kännande och kommunicerande formas i samspel med andra människor. Språket spelar en viktig roll för individers lärande och mognad. Han menade att människan är en både biologisk och kulturell varelse. Under barnets första levnadsår är det den biologiska utvecklingsprocessen som dominerar, vilket betyder att generellt sett, alla barn, oavsett var de växer upp i världen, utvecklas på ett likartat sätt. Vygotskij
beskriver att det är först när barnet börjar använda ett språk för att kommunicera med sin omgivning, som skillnader uppstår. Det sociokulturella sammanhanget barnet befinner sig i, kommer då att spela en stor roll för den fortsatta utvecklingen slår författaren fast.
7
befinner sig i nuläget och undersöka vilket steg som kommer härnäst. Den närmaste utvecklingszonen kan barnet erövra med hjälp av andra, vuxna eller kamrater, genom
handledning och imitation av någon som redan erövrat den zonen. Vygotskij betonar att imitation bara fungerar om uppgiften som ska imiteras ligger inom den närmaste utvecklingszonen.
Glappet mellan det barnet har förmåga att lära sig i förhållande till vad hen redan kan, får inte vara för stort. Vygotskij menar vidare att det är i skolan som individen får chansen att komma i kontakt med delar av mänsklighetens samlade kunskap och erfarenhet, delar som hon inte möter i vardagen. Vygotskij förklarar att det individen ställs inför i skolan ofta är abstraktioner och begrepp som stundtals är okända och bortom det hon stött på tidigare. I den situationen måste lärandet av den nya kunskapen, på något sätt kopplas ihop med tidigare kunskaper och erfarenheter, vilket ställer höga krav på elevens förmåga att tolka och sedan omforma det hon vetat fram till nu. Vygotskij lägger här stor vikt vid samspelet mellan lärare och elev eller mellan elev och elev; samspelet är avgörande för huruvida ny kunskap kommer att förvärvas.
Vygotskij (2001) ansåg att människan till sin hjälp innehar flera olika “psykologiska redskap” för sitt tänkande, där språket är det allra viktigaste. Han menade att vi använder oss av alfabet, siffersystem, formler och klassificeringar för att kunna tänka och kommunicera med andra. Språket används för kommunikation mellan människor och inom människor. Människan kan via sitt språk göra sig förstådd och förstå andra och hon kan också förstå sig själv och sitt eget tänkande, ansåg Vygotskij. Vidare menade författaren att genom språket förvärvas kompetens och självutveckling vilket uppstår från början på två plan. Först på ett socialt plan, sedan på ett individuellt plan. Vygotskij förklarade att genom att interagera och kommunicera med andra får individen sociala erfarenheter, som sedan förs vidare till nya individer genom interaktion med dem. Han menade att på individnivå uppstår en intrapsykologisk funktion. Denna funktion innebär ett språk för sitt tänkande och förmåga att föra inre samtal med sig själv, vilket i sin tur ger individen möjlighet att analysera, dra slutsatser och reglera sina handlingar.
Motivation i växelverkan med förståelse
Motivation definieras av Barth och Näsholm (2018) som riktning och energi i ett beteende och kan sägas förklara varför människor gör som de gör. Motivation kan vidare delas upp i två aspekter; en kognitiv, intellektuell och en affektiv, känslomässig, beskriver författarna. Utöver det är människans motivation inte alltid medveten, utan istället omedveten, man vet inte alltid varför man gör som man gör. Barth och Näsholm påpekar att människor kan förändra sin motivation både på egen hand och i samspel med andra.
Begreppen inre och yttre motivation beskrivs av Hedegaard Hein (2012) som en klassisk
uppdelning inom motivationsteori. Den yttre motivationen ligger utanför individens kontroll och beskrivs som instrumentell, exempelvis kan utförandet av en handling leda till en utifrån
8
förklaras av Gärdenfors på följande vis: människor är nyfikna av naturen, människor vill känna sig kompetenta och gärna visa andra vad de kan, människor tycker om lära tillsammans med andra. Gärdenfors menar att lyckas tillsammans med andra ger en känsla av samhörighet. När barn känner att de är kompetenta, att de har förmåga att lära, känner de också inre motivation. Vidare påpekar Gärdenfors att den inre motivationen sporras när man förstår. När man förstår blir man motiverad, vilket ger en slags växelverkan anger Gärdenfors.
Sammanfattningsvis, upplevelsen av att förstå göder motivationen och driver ett fortsatt lärande framåt (Gärdenfors 2010). Förståelsen är central för bibehållen motivation, vilket kan kopplas samman med Vygotskijs (2001) teori om ZPD och språkets betydelse för individens utveckling och erövring av sin egen kompetens i samspel med andra.
Metod
I det här avsnittet presenteras vald metod för den här studien, hur genomförandet gick till samt på vilket sätt materialet bearbetades och analyserades. Avsnittet beskriver även de etiska principer som väglett arbetet och vilka urval och avgränsningar som gjorts.
Aktionsforskning som strategi
Jag använde mig av aktionsforskning som strategi eftersom studien skedde i mina egna klassrum med mig själv som deltagare, iklädd rollen både som min yrkesprofession, såväl som forskare. Rönnerman (2008) skriver: “Aktionsforskning är i dag ett återkommande begrepp när man talar om att utveckla en verksamhet såväl inom näringsliv som offentlig förvaltning” (Rönnerman, s. 21).
Då detta varit ett småskaligt forskningsprojekt och dessutom kontext- och attitydsbundet - läsning i skolmiljö - valde jag att lägga tyngdpunkten på kvalitativa metoder för min studie. Denscombe (2018) menar att kvalitativ metod lämpar sig för mindre studier där kontexten är besvärlig att avgränsa från det som undersöks. Som datainsamlingsmetoder valde jag att genomföra en enkätundersökning, observationer samt gruppintervjuer. Syftet med undersökningen var att se om ett läsprojekt kan påverka elevers motivation att läsning.
9
processen. Överhuvudtaget skulle inte processen eller företeelsen starta om inte forskaren inledde en aktion eller handling, påpekar Wallén.
Denscombe (2018) beskriver aktionsforskning som “en strategi för samhällsforskning, inte en metod” (s. 173) och redogör för strategins fyra huvudkomponenter, praktisk inriktning, förändring, cyklisk process samt deltagande. Denscombe poängterar att praktisk inriktning handlar om att forskningen tar avstamp i verkligheten, som integrerad del i verksamheten, i motsats till att exempelvis som forskare betrakta en företeelse från sidan av. Vidare menar Denscombe att inom aktionsforskning anses förändring som något positivt. Förändring är inte något som implementeras efter att forskningen är genomförd, utan medan den pågår.
Förändringen i sig är en källa till kunskap påpekar Denscombe och förklarar att aktionsforskning är en cyklisk process. De resultat man inledningsvis redovisat möjliggör förändring, vilken i sin tur analyseras och utvärderas. Hela processen kan stimulera en ny cykel av forskning under ideala förhållanden menar Denscombe. Deltagarnas medverkan är aktiv, den som utför forskningen studerar och analyserar sin egen verksamhet förklarar författaren.
Enligt Rönnerman (2008) är det vanligt att inom aktionsforskning använda sig av flera olika datainsamlingsmetoder som observationer, intervjuer/samtal, enkäter och eget skrivande. Rönnerman redogör för hur observationen möjliggör iakttagelser utifrån av, som i det här fallet, elevers interaktion i klassrummet. Intervjuer eller samtal fångar in sådant som pågår i det inre; tankar, resonemang, upplevelser menar Rönnerman. Det egna skrivandet, som i praktiken är dokumentation av forskarens reflektioner och tankegångar, bidrar med att tydlig- och synliggöra den egna kunskapen om verksamheten. Rönnerman beskriver hur aktionsforskning möjliggör professionell självutveckling om den genomförs med målet att förändra och förbättra
verksamheten på ett strukturerat, kritiskt och reflekterande sätt. Rönnerman belyser vidare aktionsforskningens avigsidor. Den första invändningen handlar om den begränsade nyttan forskningen har för att kunna göra generaliserande antaganden. Rönnerman syftar specifikt på arenan för forskningen, den egna arbetsplatsen, som begränsande. Den andra invändningen är enligt Rönnerman att deltagande forskning hamnar lång bort från det som traditionellt sett kallas objektivitet och opartiskhet. För att uppnå det, skulle forskaren behöva ta ett kliv tillbaka och släppa rollen som deltagare, fastställer Rönnerman.
Kvalitativ och kvantitativ metod
Alvehus (2013) påpekar att skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod kan sägas vara att där kvalitativ metod riktar in sig på meningar, innebörder och samband, så pekar kvantitativ metod istället på statistiskt verifierbara samband. Alvehus beskriver att då världen inte ter sig på ett enkelspårigt sätt som är lätt att mäta, bör man främst se den kvalitativa
10
medan kvalitativ metod ofta utgår från idéer eller teorier som alls inte kan slås fast med exakthet från start utan utvecklas under tiden forskningen pågår. Denscombe menar att det är möjligt att se kvalitativ respektive kvantitativ forskningsmetod som två begrepp i ett motsatsförhållande. Den kvantitativa metoden betraktas under de mest ideala förhållanden som objektiv, de resultat som uppvisas sägs existera oberoende av forskarens påverkan. Denscombe beskriver hur metodens forskningsanalys sker efter datainsamlandet, där insamlandet syftar till att fånga in specifika variabler. Kvantitativ metod lämpar sig för storskalighet, där det finns större chans att nå statistiskt säkerställda numeriska resultat, anger Denscombe. Författaren redogör för
metodernas motsatsförhållande i det att där den kvantitativa forskaren ses som opartisk är den kvalitativa forskaren istället inblandad. Den kvalitativa metoden medger forskarens påverkan och räknar hen som en del av mätinstrumentet. Denscombe menar att kvalitativ forskning lämpar sig för mindre studier, där forskningen kan vara nära det som ska undersökas och kontexten ofta är svår eller omöjlig att separera från det fenomen som undersöks. Forskarens inblandning och påverkan är en väsentlig del av både resultat och datainsamling. Denscombe poängterar att insikten om forskarens egen tolkningsprocess bör ligga som ett raster över de resultat man objektivt tycker sig kunna se.
Wallén (1996) beskriver att upplevelser och känslor är sådant som inte låter sig fångas in av standardiserade mätinstrument, av den anledningen har kvalitativ forskning ett
existens-berättigande trots sin ofullständighet och brist på objektivitet. Wallén syftar på att forskaren själv är en reell påverkansfaktor och att det därmed finns risk att objektiviteten går förlorad, vilket är en av metodens svagheter. En annan svårighet är att finna empiriska belägg för den tolkning som görs, enligt Wallén. Forskarens tolkningsskicklighet spelar stor roll, dennes förmåga att göra rätt avgränsningar och klassificeringar är central, förklarar författaren vidare. Denscombe (2018) anger ytterligare ett dilemma med aktionsforskning, vilket handlar om att den kvalitativa forskningen ofta är småskalig. Därmed finns frågetecken kring huruvida resultaten går att
applicera på andra liknande fenomen, alltså om de går att använda som generaliseringar eller om slutsatserna är användbara utanför sin kontext, förklarar Denscombe. Vidare anger Denscombe att till sin fördel har den kvalitativa metoden förutsättningar att vara djupgående och förankrad i verkligheten, inte endast en teoretisk produkt. Metodanalysen är öppen för flera möjliga
förklaringar och accepterar livets och den sociala verklighetens komplexitet poängterar Denscombe.
Datainsamlingsmetoder
11
läsning de hade, det vill säga vilka beteende- och känslomässiga attityder de bar på. Enkäten innehöll sammanlagt fem frågor där den inledande frågan var ifall respondenten tycker om att läsa. Beroende på svaret på första frågan ombads respondenten svara på varför eller varför inte hen tycker om läsning. Därefter följde frågan om var respondenten läser, följt av hur ofta läsningen sker. Den sista frågan rörde vad respondenten läser. Berntson, Bernhard-Oettel, Hellgren, Näswall och Sverke (2016) beskriver att det finns många fenomen som inte är direkt observerbara, exempelvis attityder och känslor, att den typen av information kan fångas in genom en enkätundersökning med frågor som speglar just detta.
Backman (1998) påpekar att vill man veta något om verkligheten ska man gå ut och kika på den - alltså observera den. Till observation som metod bör tilläggas försiktighet då metoden medför hög risk för bias, upplyser Backman. En öppen observation riskerar enligt Alvehus (2013), att påverkas av observatörseffekten vilket i korthet betyder att den som observerar påverkar
situationen på ett eller annat sätt med sin blotta närvaro. Denna risk kan möjligtvis kompenseras med att de som blir observerade tenderar att snabbt glömma att de är just observerade, menar Alvehus. Denscombe (2018) anger att observationer används för att synliggöra ett utifrån-perspektiv. Rönnerman (2012) beskriver hur observationer inom aktionsforskning är ett sätt att skaffa sig kunskap om sakernas tillstånd i det man arbetar med. Rönnerman menar att
observationer kan vara användbara om man vill ta reda på hur elever använder sig av det material som finns tillgängligt eller om man vill ta reda på hur de kommunicerar. Larsen (2018) beskriver den semistrukturerade observationen som en metod att plocka upp information man inte tänkt på inledningsvis, genom att vara flexibel samtidigt som man förhåller sig till en på förhand skapad observationsmall (se bilaga 2). Observationsmallen jag använde mig av fokuserade på följande tre punkter vilka knyter an till både Vygotskijs (2001) och Gärdenfors (2010) teorier:
• Aktiv/passiv kommunikation bland gruppens medlemmar • Närvaro av engagemang
• Stöttar eleverna varandra
Alvehus (2013) beskriver att “Intervjun är en av de främsta och vanligaste metoderna för att komma åt en persons subjektiva åsikter och upplevelser” (s 85). Som metod är intervju viktig när det kommer till kvalitativ forskning, men den har precis som alla andra metoder sina begräns-ningar vilket man måste vara uppmärksam på och ta i beaktning, menar författaren. Alvehus betonar att exempelvis att den som blir intervjuad ofta vill svara “rätt” på frågor, vilket är särskilt viktigt att tänka på i en hierarkisk situation som mellan lärare och elev. Intervjun är också
12
Denscombe (2018) redogör vidare för hur intervju som koncept kan delas in i tre olika kategorier; strukturerad, semistrukturerad samt ostrukturerad intervju. Strukturerad intervju-metod passar till storskaliga undersökningar, där svarsalternativen är starkt begränsade och snarast kan liknas vid ett frågeformulär med standardiserade svar. Semistrukturerad intervju är av en mer anpassningsbar art, intervjuaren har ett antal förberedda frågor att besvara och svars-alternativen är öppna och den intervjuade tillåts utveckla sina tankar och idéer. Den ostruktur-erade intervjun presenterar ett tema eller ämne och därefter drar sig intervjuaren tillbaka för att låta den intervjuade uttrycka tankar och idéer utan att bli desto mer styrd, förklarar Denscombe. Den semistrukturerade intervjun (se bilaga 3) var den metod som lämpade sig bäst i den aktuella undersökningen för att utkristallisera deltagarnas åsikter, uppfattningar och känslor. Den genom-fördes i grupp. Intervjumallen jag använde mig av bestod av sammanlagt åtta frågor. Den första frågan återknöt till enkätens första fråga huruvida de respondenterna gillar att läsa och beroende på svar, besvarades följdfrågorna varför eller varför inte. Intervjumallen innehöll också frågor kring läsprojektet, exempelvis hur eleverna tyckt att det fungerat.
Gruppintervjuer underlättar deltagarnas delaktighet, menar Denscombe (2018). Samspelet i gruppen bidrar till att ge deltagarna möjlighet att reflektera över alternativa åsikter, uttrycka stöd eller ifrågasätta antaganden som anses vara felaktiga, enligt författaren. Min önskan var att de intervjuade skulle fokusera på varandra i gruppen, istället för på mig som forskare och lärare. Elever faller lätt för en vilja att leverera rätt svar istället för ett autentiskt till mig i min roll som lärare. Nackdelen med en semistrukturerad gruppintervju kan vara att samtalet, om det görs utan styrning, tar sig på villovägar och inte ger svar på det som efterfrågats. För att avdramatisera intervjusituationen, fördes skriftliga anteckningar istället för inspelningar av intervjuerna.
Alvehus (2013) anger att inspelningen kan störa den intervjuade och kännas begränsande för hur öppen den som blir intervjuad kan vara. Påpekandet gäller i allra högsta grad för min studie då jag genom erfarenhet vet att ljudinspelningar kan göra elever nervösa och hämmade. Vidare belyser Alvehus den skriftliga noteringsmetodens svagheter, exempelvis att den som intervjuar inte hinner med att skriva ned allt som sägs eller inte uppfattar allt eller hör fel. Jag kommer att redogöra för hur gruppintervjuerna gick till under rubriken Genomförande.
Urval
13
strategiskt urval kan du på så sätt komma åt de delar av organisationen som redan på förhand kan antas vara intressanta att få information om…” (s 67).
Bortfall
Av 59 deltagare i läsprojektet svarade 54 på enkäten. Samtliga deltagare medverkade ej vid alla lästillfällen på grund av vanliga orsaker som sjukdom eller ledighet. Alla grupper intervjuades inte på grund av begränsad mängd tid eller att en del elever inte ville delta.
Genomförande av datainsamling
Nedan följer en beskrivning av hur läsprojektet genomförts, vilka arbetsmetoder som användes och hur datainsamlandet gick till. Läsprojektet pågick i sammanlagt åtta veckor.
Läsprojektets genomförande
Det arbetsmaterial som användes i läsprojektet bestod av skönlitterära böcker, utvalda i samråd med bibliotekarie. Schmidt (2013) nämner begreppet sponsring i sin studie, vilken syftar på den hjälp som barn och elever behöver med att få tillgång till texter. I den här studien kan man se bibliotekarien som en typ av sponsor. Utöver böcker från biblioteket användes en iPad per grupp, tillsammans med applikationen Padlet, för att besvara läsloggsfrågor. Även utskrivna QR-koder till loggfrågesidan i Padlet nyttjades. Eftersom båda klasserna var stora och alla grupper läste olika böcker, var klassgemensamma boksamtal inte möjliga att genomföra, däremot fick alla grupper samma frågor. Padlet fungerade som så att jag postade frågor digitalt som eleverna efter varje läsning besvarade och som jag sedan kommenterade och ställde följdfrågor till.
Följdfrågorna fokuserade på reflektion och förmåga att dra slutsatser. Westlund (2009) menar att det finns olika slags frågor. De som har ett svar att finna i texten och frågor som leder till
reflektion. Genom att ställa följdfrågor likt “hur tänkte du då?” hamnar inte fokus på eventuella värderingar om rätt eller fel svar, anser Westlund.
Till att börja med delades eleverna in i grupper om fyra av mig som undervisande lärare. Hänsyn togs till hur väl fungerande eleverna uppfattades vara i varandras sällskap, samt att där fanns åtminstone en elev som kunde dra de andra framåt genom sin läsförmåga. Därefter pratade jag kring varför vi skulle ha ett läsprojekt och vad det innebar, samt vilka etiska principer som förelåg. Eleverna informerades om att det var frivilligt att både fylla i enkäten och att bli
intervjuad. De upplystes om att man när som helst fick avbryta deltagandet om man ville. Sedan delades en enkät ut, vilken syftade till att ge en bild av elevernas attityd till läsning.
14
hade gruppen fasta platser i den andra roterade de olika platserna enligt ett schema, eftersom det var viktigt för eleverna i den klassen att få göra det.
Första lästillfället ägnades åt endast läsning för att eleverna skulle komma igång och komma in i boken. Vid andra tillfället ombads gruppen eller gruppledaren att ta med sin Ipad och ställa alarmklockan på 15 minuter. När klockan ringde skulle de avsluta läsningen och svara på
läsloggsfrågor de fått via appen Padlet. Varje lästillfälle som följde därefter var minst 15 minuter långt och avslutades med tid för att besvara läsloggsfrågorna tillsammans i gruppen. Molloy (2009) menar att samtalet är lika viktigt som själva läsningen och att ett mål med
litteraturundervisning i skolan bör vara att eleverna med hjälp av det lästa och tillsammans med andra, kunna spegla sig i textens frågor.
Jag genomförde observationer vid samtliga lästillfällen, vilka skedde två till tre gånger i veckan och under cirka trettio till fyrtio minuter per tillfälle. Då aktionsforskning ter sig på det viset att analysen av forskningen pågår parallellt med den pågående forskningen, fördes anteckningar över de reflektioner jag gjorde vid observationerna. Anteckningarna som gjordes var sådant som av mig bedömdes som relevanta för studien och med stöd av observationsmallen. Varje grupp var kopplad till en egen observationsmall för att kunna följa gruppens progression och mönster över tid. Rönnerman (2012) nämner tre typer av reflektioner som kan användas; praktiskt, diskuterande och teoretisk. I min studie passade diskuterande och teoretisk reflektion. Teoretisk reflektion anknyter exempelvis till teorier och forskning, diskuterande reflektion handlar om sådant som kan lämpa sig att diskutera med kollegor. Vidare användes Rennstams och Wästerfors (2015) analysmetod för att sortera materialet. Rennstam och Wästerfors anger att kvalitativt material analyseras genom att först sortera det och sedan gruppera det. Författarna menar att sorterandet är ett sätt att skapa ordning i materialet och lära känna det för att kunna få syn på teman och detaljer. Vidare poängterar Rennstam och Wästerfors att man också måste vara beredd på att ompröva det man tror sig ha sorterat fram under arbetets gång. Materialet ska också reduceras, Rennstam och Wästerfors anger att det är brukligt att inte återge allt man samlat in utan att man väljer ut det som belyser det man vill klarlägga.
Efter avslutat läsprojekt genomfördes fem gruppintervjuer på ett semistrukturerat
15
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) anger att inom forskning finns fyra viktiga etiska begrepp, vilka går under benämningarna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De etiska riktlinjerna i CODEX – regler och riktlinjer för forskning (2019) innefattar dessa begrepp. Då jag planerade upplägget av undersökningen gjorde jag det med dessa fyra begrepp, beskrivna av Vetenskapsrådet, i åtanke. Det första kravet, av Vetenskaps-rådet benämnt som informationskravet, syftar till att de som är berörda, det vill säga de som deltar i forskningsprojektet ska informeras om syftet med forskningen, att medverkan är frivillig och kan närsomhelst avbrytas samt att den insamlade datan endast kommer användas i
forskningssyfte. I det här projektet byggde forskningen på deltagarnas aktiva medverkan och de eleverna informerades därför inledningsvis om projektet, att det var frivilligt att delta samt att man fick avbryta medverkan i enkät och intervju närhelst man så önskade. Samtyckeskravet beskrivs av Vetenskapsrådet som att deltagaren själv har rätt att bestämma över sin medverkan. Om deltagaren är under 15 år ska medgivande inhämtas från vårdnadshavare om undersökningen är av känslig karaktär, enligt Vetenskapsrådet. Då studiens enkät inte innehöll några etiskt
känsliga frågeställningar, utan hade karaktär av vanliga skolfrågor, inhämtades samtycke till undersökning från min överordnade, alltså rektor.
I vissa fall, då undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur, kan samtycke inhämtas via företrädare för uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare (till exempel skolledning, lärare, arbetsgivare, fackförening eller motsvarande) och eventuellt berörd tredje part. En förutsättning är då också att undersökningen i förekommande fall sker inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter och på vanlig arbetstid (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9).
16
Metoddiskussion
Jag använde mig i undersökningen av aktionsforskning, en kvalitativ metod som lämpar sig väl för forskning inriktat mot förbättringsarbete och problemlösning (Rönnerman 2008), vilket korresponderar med projektets frågeställning. Som datainsamlingsmetoder användes de
kvalitativa metoderna observation samt intervju, men även kvantitativ metod i form av en enkät. Alvehus (2013) pekar på att kvalitativa metoder fungerar bra då man vill plocka upp tendenser i ett socialt sammanhang, medan kvantitativ metod enligt Denscombe (2009) anses vara med objektiv och opåverkansbar av forskaren själv.
Studien inleddes med en enkät, vilken syftade till att ta reda på både hur eleverna kände inför läsning samt vilka beteenden kring läsning de hade. Det vill säga vilka beteende- och
känslomässiga attityder de bar på (Persson, 2016). Även fast de enkäter eleverna fick fylla i vad anonyma, skulle det i princip vara möjligt för mig som lärare/forskare att lista ut vem som svarat på vilka enkäter exempelvis genom handstilsigenkänning. Dock är det inte säkert att
respondenterna (eleverna) tog det i beaktande vilket gav dem, om än inte verklig, så en känsla av att vara anonyma. Denna känsla av att vara anonym skulle enligt Alvehus (2013), kunna leda fram till mer tillförlitliga och uppriktiga svar, vilket är en fördel. En nackdel med anonymiserade enkäter kan vara att respondenten inte tar aktiviteten på allvar, utan bara fyller i svar lite på måfå. Observation av elevers litteraturläsning och samtal gjordes fortlöpande genom hela projektet och syftet med observationerna var att se hur eleverna interagerade med varandra i gruppen.
Observationer medför hög risk för bias enligt Backman (1998) och försiktighet iakttogs. Genomförd observation var en blandning mellan öppen och dold. “Observatörseffekten” som enligt Alvehus (2013) är en reell påverkansfaktor, kan möjligtvis ha rundats i och med att de som blev observerade ansåg att min närvaro som lärare är fullt naturlig och normal, vilket gjorde att observationen även skulle kunna klassas som dold. De genomförda observationerna kan
beskrivas som semistrukturerade vilket innebär att jag skapade en observationsmall över de situationer som var intressanta för undersökningen och förde därtill loggbok över vad jag uppmärksammade. Larsen (2018) menar att den semistrukturerade observationen är ett sätt att plocka upp oväntad information. Författaren anser att den tillåter observatören att vara flexibel i sitt datainsamlande genom sitt stöd av en på förhand skapad observationsguide. En av
observationsprotokollets punkter handlar om ifall eleverna stöttar varandra. När en sådan observation gjordes var det också intressant att beskriva hur och på vilket sätt det gjordes eller inte, något som det flexibla protokollet gav utrymme för.
Syftet med intervjuerna var att ta reda på om något förändrats under läsprojektets gång med start i enkäten som eleverna besvarade. Det jag ville komma åt var elevernas subjektiva åsikter och uppfattningar. Enligt Alvehus (2013) är intervjun den främsta och vanligaste metoden för just det. Som intervjumetod valde jag därför den semistrukturerade metoden med öppna frågor och flexibla svarsalternativ. Jag genomförde gruppintervjuer då metoden möjliggjorde att frågorna kunde diskuteras i gruppen eleverna emellan, vilket Denscombe (2018) påpekat, att
17
lyssnade och antecknade. Tanken var att då eleverna pratade med varandra och inte med mig, skulle svaren bli mer trovärdiga och mindre en produkt av vad eleverna kunde anta vara rätt svar, vilket Alvehus (2013) varnar för. Gruppintervjun var också ett sätt att undkomma den hierarkiska press som finns lärare och elev emellan och istället få till ett samtal på mer lika villkor mellan eleverna, vilket jag anser lyckades.
Reliabilitet, validitet, trovärdighet och transparens
Denscombe (2018) poängterar att den kvalitativa forskningsmetoden och dess reliabilitet är diskutabel på så sätt att den verklighet som undersöks inte är oberoende av mätinstrumentet, det vill säga forskaren. Denscombe pekar på att om en annan forskare skulle göra om samma procedur som mig, skulle den uttolka resultaten på sitt, alltså ett annat sätt. Vidare menar
Denscombe att när det gäller begreppet validitet, alltså att man undersökt det man föresatt sig att undersöka, tenderar även det att vara problematiskt då “verkligheten skapas”. Denscombe syftar här på att det man undersöker skapas medan undersökningen pågår. Alvehus (2013) beskriver begreppet poängfullhet i relation till en undersöknings validitet. Poängfullhet syftar till att svara på frågan om det man undersökt har ett värde och om det vi undersökt leder till nya insikter och frågeställningar att arbeta vidare med, även då de inte går att bekräfta empiriskt. Författaren menar att poängfullheten hjälper oss att se nya aspekter av sådant vi trodde att vi visste, att ställa nya frågor till sådant vi inte förut visste att vi ville veta.
Transparens handlar, enligt Alvehus (2013), dels om att kunna redovisa det man kommit fram till genom den data man samlat in, dels om hur man presenterat sina argument. Vid kvalitativ
forskning kommer bara delar av datan med, såsom delar av intervjumaterial och anteckningar kring observationer. Material som lovats vara konfidentiellt blir svårt att lämna ut, då man i så falla bryter mot konfidentialitetskravet.
Både enkätundersökningens genomförande samt gruppintervjuerna äger relativ reliabilitet då de går att göra om, antingen i en annan elevgrupp eller på samma grupper som redan besvarat den. Givetvis skulle nya, eller samma, respondenter inte svara på exakt samma sätt, vilket även gäller för genomförda intervjuer. Utfall för enkät och intervju skulle bli annorlunda då det fenomen man undersöker i hög grad är person-, kontext- och attitydsbundet. Observationerna är relativt reliabla då de följt en observationsmall. Dock får man ta med i beaktande att
observations-protokollet var flexibelt och att jag, eller någon annan aktionsforskare, påverkar undersökningen, vilket är som det ska inom aktionsforskning (Wallén 1996). Att använda sig av en flexibel observationsmall har sina fördelar, det möjliggjorde att jag kunde lägga till information som föll utanför protokollets tre punkter, men som var intressant för undersökningen.
18
men adderar också till det man redan visste och har därmed en poäng. Hade undersökningen genomförts i andra elevgrupper, med inledningsvis mindre positiva läsare, hade utfallet blivit annorlunda, med bibehållen validitet i form av poängfullhet. Om man däremot använder begreppet validitet på det klassiska viset, det vill säga, har man undersökt det som skulle
undersökas, är det oklart om enkätundersökningen är helt valid. Frågan “Tycker du om att läsa?” ger en generell bild av respondenternas attityd till läsning, men resterande frågor i undersök-ningen saknar riktig relevans då de är för ospecifika. När resultaten analyserats kan man inte säkert veta vad respondenterna ens tänker sig som “läsning”. Somliga har nog tänkt på skön-litterära böcker, medan andra räknat läsning som läxor, läsa på informationsskyltar, korta texter på Instagram eller information på klassrummets whiteboard. Då det förblir oklart vilken typ av läsning det egentligen handlar om, blir det också oklart vilken typ av läsning respondenterna säger sig ägna sig åt, eller inte ägna sig åt, flera gånger i veckan, någon gång per vecka eller aldrig. Enkäten ringar därmed inte riktigt in elevernas läsvanor, endast attityden till generell läsning. De observationer som gjordes är valida, de observationspunkter som användes, mätte det de var avsedda att mäta. Även gruppintervjuerna äger validitet då de semistrukturerade
intervjufrågorna inte ”styr in” eleverna att leverera ”rätt” svar då de är av öppen karaktär.
Resultat
Följande del är uppdelad i tre delar. Den första delen berör det förtest som gjordes gällande elevernas läsvanor och attityder till läsning. Den andra delen redogör för de observationer som genomfördes. Den tredje delen beskriver undersökningens eftertest i form av gruppintervjuer.
Undersökningens förstudie rörande läsvanor och attityder
Resultatet från undersökningens inledande förstudie i form av en enkät, visade att de flesta elever gillar att läsa. På enkätens första fråga “Tycker du om att läsa?” svarade 19 personer “ja”, 28 personer “ibland” och 8 personer “nej”. Av de som svarat “ja” på frågan och även besvarat följdfrågan angavs att det kunde vara “avslappnande och skönt”, “spännande”, “roligt”,
“bindande” och “intressant”. Av de som svarat att de gillar att läsa “ibland” och på följdfrågan varför de ibland gillar att läsa, fanns svar som “det kan vara kul/roligt”, “man kommer in i en annan värld”, att boken man läser “kan vara tråkig”, “jag får ont i ögonen” eller att man fått “internetförbud”. De som gillar det ibland, uppger orsaker som att när man läser kan komma in i en annan värld, att boken kan vara tråkig, att man läser för att man fått ”internetförbud” men också för att man kan få ont i ögonen. De som inte gillar att läsa har en klar uppfattning - det är tråkigt att läsa.
På frågan “Hur ofta läser du?” svarar mer än hälften att de läser flera gånger i veckan. 24 respondenter uppger att de bara läser läxor. 3 respondenter svarar att de aldrig läser.
19
informationsskyltar som något hen läste, samma antal gällde för skolans whiteboard och texter på Instagram.
I enkäten fanns frågan ”Var läser du?” och där svarade 47 personer att de läser hemma, 46 personer att de läser i skolan, 5 personer läser på bibliotek, 2 personer läser var som helst och typ överallt och en läser utomlands.
Observationer i läsprojektet
Observationer genomfördes under hela läsprojektets gång. Under läsningen rörde jag mig mellan grupperna som en tyst, lyssnande iakttagare till läsning och diskussioner kring läsloggsfrågorna och gjorde anteckningar. Ibland blev det nödvändigt att ingripa om en diskussion i någon av grupperna urartat eller om elevernas fokus på uppgiften tagit sig på villovägar. Den
observationsmall jag följde baserades på de tre frågorna som finns att läsa i bilaga 2. Det jag såg genom observationerna av gruppläsningen var att de flesta läsgrupper och dess medlemmar förhöll sig flitiga, nyfikna och disciplinerade. Inre motivation uppstår då eleven får utmanade skoluppgifter på lämplig nivå, skriver Westlund (2009) förutsatt att målen är möjliga att uppnå och går att bemästra. Detta visade sig genom att grupperna tog sig framåt i sin läsning,
diskuterade och besvarade loggfrågorna och gjorde det de skulle den tiden de skulle ägna sig åt läsning och samtal. De var aktiva, engagerade och stöttande i sin kommunikation, vilket svarade mot observationsmallens tre punkter.
Gärdenfors (2010) pekar på att upplevelsen av att förstå är central och driver motivationen framåt. När barn tror på sin egen kompetens, känner de också inre motivation. För en del elever blev läsprojektet stundtals för svårt, vilket resulterade i att de hemföll åt att ägna sig åt andra saker än läsning, som att sluta lyssna, prata om annat eller helt enkelt lämna gruppen och gå iväg. I de fallen var kommunikationen visserligen aktiv, men handlade om att det var tråkigt, att man inte förstod. Detta resulterade i att andra gruppmedlemmar blev störda och ibland till och med arga och irriterade. För att kunna förstå en text är ordförråd, bakgrundskunskap, förmåga att göra inferenser (läsa mellan raderna) avgörande faktorer, anser Westlund (2009). Engagemang och stöttning mellan eleverna saknades och det blev ingen progression i varken läsning eller
motivation. Gärdenfors (2010) beskriver just detta fenomen, inre motivationen uppstår när man förstår och när man förstår blir man motiverad, vilket ger en positiv framåtrörelse.
Upplevd motivation och motivationsfaktorer i läsprojektet
Gruppintervjuerna genomfördes som ett eftertest och som avslutande del av undersökningen, alldeles innan eleverna skulle gå på sommarlov. Första gruppen angav i intervjun att de tyckte om att läsa, men att det till stor del berodde på bokens handling. De resonerade som så att det var bra att kunna läsa eftersom man hade användning för det när man ska ha ett jobb, om man
20
lektion, istället för som nu, bara halva. Ibland hade de blivit störda av andra elever som gått in och ut ur klassrum och i korridorer. De tyckte inte att några loggfrågor hade varit svåra, men de gillade särskilt uppgiften när de skulle ta en bild för att gestalta en scen ur boken de läste. I grupp två var man eniga om att de alla hade för vana att läsa “om man inte har något annat att göra”. Det som de gillar med att läsa är att det är “som att se film, man får egna bilder” och “som att lära känna boken”. På frågan om vad som var bra med att läsa blev svaret att hjärnan
“cirkulerar”, att man får träna fantasin och lära sig fler ord, man får “en ordlista”. De tyckte att de valt en rolig bok, att läsprojektet fungerat och att det var roligt att läsa i grupp, precis som grupp 1 svarade. Det som varit mindre bra var att de stundtals haft konflikter och att ledaren uppfattats som “bossig”. Loggfrågorna hade varit bra, men uppgiften där man skulle ta en bild (se föregående grupp för förklaring) var svår. Dock var de överens om att loggfrågorna lärde dem att “tänka ihop” och samarbeta.
Den tredje gruppen uppgav att de brukar läsa eftersom det är “lugnande, underhållande och avkopplande”. De ansåg att det var bra att läsa eftersom man tränar sitt språk, får nya ord och blir bättre på att läsa. Gruppläsningen hade fungerat bra, de gillade boken, var bra kompisar och kunde samarbeta med varandra. “Vi valde en bok, en deckare, det var bra textstorlek”. De tyckte vidare att det varit ett kul projekt, att det var kul att läsa ute eftersom man blir “pigg av frisk luft”. Grupp tre tyckte däremot att projektet var mindre lyckat inledningsvis, mer precist för att applikationen “Padlet” inte fungerat alla gånger och att de då inte kunnat svara på frågorna till läsningen, samt att läraren (jag) vid något tillfälle glömt informera gruppen om att lektionen var slut. Dock hade de sakerna rättats till, gruppen hade fått en utskriven QR-kod som bokmärke och då fungerade allt som det skulle. Läsloggsfrågorna hade varit både roliga och kluriga, “vi har påmint varandra om saker vi läst”. Gruppen antog att frågorna var till för att komma ihåg och förstå vad man läst, så att man verkligen hängt med.
Fjärde gruppen menade att det var roligt att läsa ibland och att de gjorde det hemma ibland. De ansåg att det vara bra att läsa för att man på så sätt övade just läsning och man lärde sig nya saker och ord. De funderade kring att det fanns fler saker som var bra med läsning, men att de inte kunde komma på vad det var. De tyckte att gruppläsning varit kul, men att det också varit lite bråkigt i gruppen, positivt var ändå att det löst sig. Det var kul att samarbeta, i övrigt svarade de “vet inte” på vad som varit bra och “allt”, “man har fått tänka och fundera tillsammans”. De återkom till att läsprojektet inte hade varit bra när de bråkade. När det kom till vad de tyckte om läsloggsfrågorna svarade gruppen att de hade varit roliga, att de fått tänka tillsammans och “ibland har vi tyckt olika”. Gruppen ansåg att läsloggsfrågorna som rörde sig under ytan varit roligast, eftersom de då var tvungna att tänka mer. De anade att frågorna var till för att få dem att “reflektera över texten, att man ska förstå det man läst”.
Sista gruppen, grupp fem, gav blandade svar på om de gillade att läsa; “nja” och “sådär”
21
inlevelse och blir en bra läsare. Här återvände de till att resonera kring läsningen och kom fram till unisont, att det är jobbigt att läsa, men att det kan vara bra eller roligt om man kan “relatera”. I stort sett var de positiva till läsprojektet, det hade varit roligt att samarbeta och förklara för varandra. Något de inte tyckte hade varit bra var att de aldrig fått byta läsgrupper och att de gärna velat berätta för de andra grupperna om böckerna de läst. Läsloggsfrågorna var bra, eftersom de “sammanfattade” läsningen. De gillade båda varianterna med öppna respektive frågor under ytan och tyckte att uppgiften där man skulle gestalta och fota en bild av en scen ur boken hade varit roligast.
Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen är uppdelad i tre delar, i den första diskuteras förstudien, i den andra vad som framkom genom observationerna, i den tredje delen vad eftertestet belyste. Avslutningsvis kommer en del innehållande slutsats och implikation och till sist förslag på vidare forskning.
Resultatdiskussion rörande förstudien
Genom förstudiens enkätsvar framgår elevernas attityd till läsning klart och tydligt, vilken kan beskrivas som känslomässig, precis som Persson (2016) beskrivit som en attitydskategori. Ett undantag är dock svaret ”man kan få ont i ögonen”, vilket inte är en attityd utan en fysiologisk orsak till att inte läsa. Svaren visade att de flesta elever gillar att läsa i större eller mindre utsträckning, men att det också fanns de som aldrig läser och då uteslutande på grund av att det är tråkigt. Gällande just dessa elever hade det varit intressant att se om ett läsprojekt hade haft någon motivationshöjande effekt. Tyvärr är det inte möjligt att ta reda på i undersökningens eftertest då enkäterna var anonymiserade.
Observerade motivationsfaktorer och icke-motivationsfaktorer
22
I några grupper fanns starka läsare som skulle läsa tillsammans med svagare läsare. Denna typ av gruppkonstellation drog ned kvalitén på lässtunden för hela gruppen då valet av bok inte passade någon av medlemmarna. För de elever där boken blev för svår föll motivationen att läsa, vilket kan förklaras med det Vygotskij (2001) påpekade. Erövring av nästa utvecklingszon genom imitation fungerar bara om uppgiften som ska imiteras ligger inom den närmaste utvecklings-zonen, vilket i det här fallet kan översättas med att nivån på det verk som ska läsas hade behövt matcha läsförmågan hos eleverna. Boken som ska läsas får inte vara för avancerad eller för tjock (för då tar den aldrig slut) men inte för lätt och för tunn, för den delen heller. Detta stöds också av den teori Westlund (2009) framlägger, att en motivationshöjande faktor är att eleven ges utmanade skoluppgifter på lämplig nivå. Om valen av litteratur varit begränsade till ett antal möjliga böcker att välja mellan och även indelade i svårighetsgrader och med rätt omfång, hade utfallet sannolikt blivit bättre och fler elever hade bibehållit sin motivation att läsa. Dock visar resultatet att det faktiskt fanns faktorer som var motivationshöjande. I de grupper där läsningen fungerade var eleverna aktiva, engagerade och stöttande. De gruppera tog sig framåt i sin läsning tillsammans, precis som Westlund framlagt som en motivationshöjande faktor.
Eftertest och motivationsfaktorer i läsprojektet
Gruppintervjuerna kan sammanfattas med att samtliga grupper uppgav att de tyckte att läsprojektet varit givande då det antingen varit ”roligt att läsa tillsammans” eller ”roligt att samarbeta”. Just detta “tillsammans” och ”samarbeta” verkade vara faktorer av betydelse. De hade “tänkt tillsammans” som en grupp uttryckte det, vilket syftade på det som skedde efter läsning, när grupperna skulle samtala och besvara läsloggsfrågorna. Precis som Vygotskij (2001) och Gärdenfors (2010) pekat på, är språk och kommunikation del av en social erfarenhet. Det är något som sker mellan och inom människor. Genom att kommunicera får man möjlighet att både förstå sig själv och andra och förståelse skapar i sin tur motivation att vilja veta mer. Att lyckas tillsammans med andra ger en känsla av samhörighet, vilket Gärdenfors (2010) angett som en av tre nyckelfaktorer som samspelar vid inre motivation. Även Molloy (2009) poängterar att
samspelet eleverna emellan har stor betydelse för lärandet. Utbyte av erfarenheter, åsikter och funderingar hjälper eleverna att utvecklas.
Slutsats och implikation
Det undersökning visat är att det för första att bokens svårighetsgrad måste matcha elevernas läsförmåga. Det andra är att det är motiverande för elever att samarbeta och lyckas tillsammans med andra. Samtliga grupper som intervjuades uppgav att det hade varit roligt och givande att läsa och formulera sig genom samtal tillsammans med andra. Man kan också utifrån de
23
I framtiden kommer jag att utforma läsprojekt på andra sätt. Exempelvis kommer jag satsa på att alla läser samma bok och att läsa tillsammans med eleverna, istället för att som i den här
undersökningen släppa iväg dem på egen hand. Jag skulle också avslutat ett liknande arbete med någon typ av självskattning för eleverna. Känslan av och tilliten till den egna kompetensen, är motiverande i sig. Westlund (2009) beskriver att motivation uppstår som “ett resultat av
prestationer”. Det menar även Garon‐Carrier et al. (2016) vilka beskriver hur motivation uppstår när en individ upplever att den egna förmågan speglar en uppgifts svårighetsgrad.
En reflektion jag gör är, att med en större läsrepertoar av barn- och ungdomslitteratur hade jag kunnat hjälpa och guida mina elever bättre, både i val av bok men också med förståelse och tolkning av text. Att kunna ställa följdfrågor som rör sig på djupet till elevernas läsloggar, hade varit att föredra. Ewald (2007) problematiserar just detta i sin studie, lärare som saknar rätt kompetens och lästradition själva, misslyckas med att “möta upp” elevernas egna erfarenheter och tankar genom litteraturen. Schmidt (2013) menar att elevernas egna inre världar bör vara utgångspunkten för undervisningen eftersom det är ett sätt att visa och synliggöra för eleverna att även de är läsare som räknas. Ytterligare en reflektion är att de elever som var svaga hade blivit hjälpta av att ingå i en läsgrupp tillsammans med läraren (mig) för att få stöttning, och inte som Ewald (2007) varnade för, lämna eleverna åt sitt öde i sin läsning.
Slutligen vill jag kommentera det Schmidt (2007) nämner i sin studie gällande värdet av att ha “sponsorer”. Det vill säga föräldrar, anhöriga och kompisar som uppmuntrar till läsning. Schmidt nämner inget om konsekvenserna av att inte ha den här typen av sponsring i sin analys. En slutsats man kan dra är att i de fall den saknas, är skolan den enda institution som kan bidra med motsvarande insats - vilket återigen framhäver vikten av god litteraturundervisning för alla och särskilt elever utan litterärt kulturellt kapital.
Förslag på vidare forskning
24
Litteraturlista
Alvehus, J. (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber. Axelsson, M. (2016) Litteracitetsutveckling i olika åldrar och ämnen. Skolverket. Hämtat från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/P03WCPLAR071644 Barth, T & Näsholm, C. (2018) Vad är motivation? MI - samtal och förhållningssätt. Att framkalla, förädla och förankra motivation. Lund: Studentlitteratur AB
Molloy, G. (2009) Om litteraturläsning som förförelse och maktkamp. I. L. Bergman (Red.), Makt mening motstånd: litteraturundervisningens dilemman och möjligheter (s. 21 - 51) Stockholm: Liber AB
Berntson, E., Bernhard-Oettel, C., Hellgren, J., Näswall, K. & Sverke, M. (2016) Enkätmetodik. Stockholm: Natur & Kultur.
Denscombe, M. (2018) Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. (P. Larson, övers.) (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur AB (Originalarbete publicerat 2017)
Ewald, A. (2007) Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. (Avhandling, Malmö Högskola. Lärarutbildningen). Hämtat från
http://www.diva-portal.org/smash/get/ :1404392/FULLTEXT01.pdf
Garon‐Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J.-P, Séguin, J. R., Vitaro, F. & Tremblay R. E. (den 05 20 2016) Intrinsic motivation and achievement in
mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child development, 87, 165 - 175. Hämtat från
https://selfdeterminationtheory.org/wp-content/uploads/2016/11/2016_Garon-Carrier_etal_Child_Development.pdf
Gärdenfors, P. (2010) Lusten att förstå: om lärande på människans villkor. Stockholm: Författaren och Natur & Kultur.
Hein, H. H. (2012). Motivation: motivationsteorier & praktisk tillämpning. Stockholm: Liber. Jönsson, K. (2015) Texten och kontexten. Läslyftet:samtal om text. Skolverket. Hämtat från
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/000_Samtal-om-text/del_05/5.%20Texten%20och%20kontexten.pdf
25
Liberg, C. (2010). Aktuella analyser 2010, Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRLS 2006. Skolverket. Hämtat från
https://www.skolverket.se/getFile?file=2315
Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015) Från stoff till studie: om analysarbete i kvalitativ forskning (1: a uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Rönnerman, K. et al. (2012) Aktionsforskning i praktiken - förskola och skola på vetenskaplig grund. Lund: Studentlitteratur.
SCB. (2016) Frågor och svar – om frågekonstruktion i enkät- och intervjuundersökningar. Örebro: SCB-Tryck. Hämtat från
https://www.scb.se/contentassets/c6dd18d66ab240e89d674ce728e4145f/ov9999_2016a01_br_x0 8br1601.pdf
Schmidt, C. (2013) Att bli en sån’ som läser. Barns menings- och identitetsskapande genom texter. (Avhandling, Örebro Universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap). Hämtat från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:656947/FULLTEXT02.pdf
Skolverket. (2014) Med fokus på lärare och elevers lärandemiljöer. Hämtat från https://www.skolverket.se/getFile?file=3294
Skolverket. (2017). Rapport 463. PIRLS 2016. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Hämtat från https://www.skolverket.se/getFile?file=3868
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (6 uppl.). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019a) Motivationen en viktig nyckel till elevers skolframgång. Hämtat från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/motivation-en-viktig-nyckel-till-elevers-skolframgang
Skolverket. (2019b) PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Hämtat från https://www.skolverket.se/getFile?file=5347
26
Vetenskapsrådet (2019). Codex: regler och riktlinjer för forskning. Hämtat från http://www.codex.vr.se/index.shtml
Vygotskij, Lev S. (2001) Tänkande och språk. (K. Öberg, övers.) Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. (Originalarbete publicerat 1934)
Bilaga 1
Enkät: Läsvanor
Tycker du om att läsa? Ja
Lite grann Nej
Om du svarat nej, varför inte?
Om du svarat “ja” eller “lite grann”, varför?
Var läser du? Hemma I skolan
Annan plats, nämligen……… Hur ofta läser du?
Aldrig
Bara när jag har läxa Flera gånger i veckan
Vad läser du? (man kan kryssa flera alternativ) Läxor
Böcker Tidningar
Böcker i läsplatta/telefon
