Examensarbete, 15 hp Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Vårterminen 2020
Karin Viklander och Marie Ådén
Sammanfattning
Trots att Skollagen föreskriver att elevhälsoarbetet till största del ska vara av förebyggande och hälsofrämjande karaktär, visar forskning att skolans insatser alltför ofta är av åtgärdande slag på individnivå. Under senare år har en modell för elevhälsomötet, EHM, introducerats som sägs skapa struktur för elevhälsa och pedagoger att tillsammans arbeta med lärande, utveckling och hälsa på ett förebyggande och hälsofrämjande sätt. Syftet med studien var att skapa kunskap om EHM som mötesmodell, genom att beskriva några specialpedagoger och lärares erfarenheter och upplevelser av modellen. Med hjälp av en kvalitativ metodansats och tillämpningen av ett generiskt urval
genomfördes åtta semistrukturerade intervjuer. Insamlad empiri transkriberades och utifrån
analysmetoden meningskoncentrering, tematiserades den. Resultatet analyserades vidare i relation till tidigare forskning och med hjälp av studiens teoretiska perspektiv och begrepp skapades förståelse för det som framkommit. De perspektiv och begrepp som användes var det relationella och salutogena perspektivet samt begreppet KASAM. Studiens slutsats är att det finns ett behov av att pröva EHM som mötesmodell i ett större sammanhang, för att därigenom få vetskap om hur den bäst kan organiseras och för att den ska bli evidensbaserad. I nuläget finns det därav inte några vetenskapliga bevis som talar varken för eller emot mötesmodellens bidrag till elevhälsoarbetet.
Nyckelord: Elevhälsan, förebyggande, hälsofrämjande, tvärprofessionell, samverkan.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 4
Bakgrund ...5
Definition av begrepp ... 5
Elevhälsan ... 5
EHM: elevhälsomötet ... 5
Framgångsfaktorer och hinder ... 6
Forskningsöversikt och litteraturgenomgång ... 6
Ärendets väg till elevhälsan ... 6
Samverkan inom och tillsammans med elevhälsan ... 7
Tillvägagångssätt för elevhälsans möten ... 8
Beskrivning av EHM-modellen ... 9
Framgångsfaktorer för förebyggande och hälsofrämjande möten med elevhälsan ... 10
Hinder för förebyggande och hälsofrämjande möten med elevhälsan ... 11
Effekter av elevhälsans möten ... 12
Sammanfattning av forskningsöversikt och litteraturgenomgång ... 13
Teoretiska perspektiv ... 14
Relationella perspektivet ... 14
Salutogena perspektivet ...15
Känslan av sammanhang, KASAM ...15
Studiens användning av teoretiska perspektiv ... 16
Metod... 17
Metodansats ... 17
Semistrukturerade intervjuer ... 17
Urval ... 18
Genomförande ... 19
Analysmetod ... 21
Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet ... 21
Trovärdighet och tillförlitlighet ... 22
Överförbarhet ... 23
Etiska ställningstaganden... 23
Metoddiskussion ... 24
Resultat ... 27
Beskrivning av bakgrunden till EHM ... 27
Beslutsprocessen inför EHM ... 27
Implementeringen av EHM... 28
Organisationen av och tillvägagångssättet för EHM ... 29
Roller i EHM ... 30
Tillvägagångssättet för EHM ... 31
Framgångsfaktorer för förebyggande och hälsofrämjande EHM ... 34
Konkret mötesstruktur ... 34
Förebyggande insatser på gruppnivå ... 35
Gemensamt ansvar för eleverna och deras hälsa ... 35
Ömsesidigt lärande ... 36
Hinder för förebyggande och hälsofrämjande EHM ... 37
Skilda förväntningar ... 37
Bristen på tillit och samarbete ... 37
Tids- och resurskrävande ... 38
Effekter av EHM ... 39
Helhet ... 39
Likvärdighet och samsyn ... 40
Analys och diskussion ... 41
Besluts- och implementeringsprocessen för EHM ... 41
Organisationen av och tillvägagångssättet för EHM ... 42
Framgångsfaktorer för förebyggande och hälsofrämjande EHM ... 44
Hinder för förebyggande och hälsofrämjande EHM ... 46
Effekter av EHM ... 48
Summering och slutsats ... 50
Förslag till fortsatt forskning ...51
Författardeklaration ... 53 Referenslista ...54 Bilaga 1 - Missivbrev
Bilaga 2 - Intervjuguide
1
Inledning
Studien avser att skapa kunskap om EHM1 som mötesmodell, genom att beskriva några specialpedagoger och lärares2 erfarenheter och upplevelser av modellen.
Skolan är en arena som alla barn går igenom, en plats där de tillbringar mycket tid.
För det stora flertalet elever upplevs skolgången som en bra och positiv tid, med uppnådda kunskapskrav, och en ljus framtid i sikte. Men för de elever som inte uppnår kunskapskraven som förväntat eller inte trivs, kan skolan bli en riskfaktor för utanförskap och dålig självkänsla, vilket på sikt kan leda till psykisk
ohälsa (Engström, 2017)
.
Skolans miljö sägs vara den viktigaste variabeln för att utveckla god hälsa i nutid och framtid (Engström, 2017; Milerad & Lindgren, 2017;Runström Nilsson, 2017). I enlighet med Skollagen (SFS 2010:800) ska skolan stödja alla elevers lärande och sociala utveckling, främst genom sina förebyggande och hälsofrämjande insatser.
Inom elevhälsan har fokus inte alltid riktats mot ett förebyggande och
hälsofrämjande arbetssätt. Begreppet elevhälsa introducerades i början av 2000-talet (SOU, 2000:19) och medförde att skolhälsovården, elevvården och
specialpedagogiska insatser blev ett stöd för elever och lärare, men också för elever, lärare och vårdnadshavare (Guvå, 2010). Förutom denna samverkan skulle även förhållningssättet förändras, från ett patogent3 till ett salutogent4 (SOU, 2000:19).
Det tydliggjordes när gällande Skollag (SFS 2010:800) trädde i kraft, med direktiv om att elevhälsoarbetet skulle utgå från det friska och det som skapar god hälsa på skol-, grupp- och individnivå (Eriksson, 2015; Runström Nilsson, 2017;
Socialstyrelsen & Skolverket, 2016). I och med detta påbörjades en förändring av
1EHM är en strukturerad mötesmodell för elevhälsans möten som Bengtsson, Kempe Olsson & Necovski (2017) utarbetat en metodbeskrivning för. Hädanefter används förkortningen EHM när denna mötesmodell åsyftas.
2 I studien kommer både begreppet lärare och pedagoger användas. När begreppet pedagoger används åsyftas både grundskollärare och lärare i fritidshem.
3 Patogent perspektiv har fokus på svårigheter, riskfaktorer och ohälsa (Antonovsky, 2005; Hylander & Guvå, 2017; Skolverket, 2019)
4 Salutogent perspektiv fokuserar på det som bidrar och bibehåller hälsa, så kallade friskfaktorer (Antonovskys, 1996;
Antonovskys, 2005). Perspektivet beskrivs närmare under avsnittet med teoretiska perspektiv.
2
elevhälsoarbetet och fokus riktades mot lärmiljöer som var främjande och förebyggande för eleverna (Eriksson 2015; Hylander & Guvå, 2017; Runström Nilsson, 2017; Socialstyrelsen & Skolverket, 2016).
För att tidigt kunna upptäcka och ge förutsättningar till god hälsa och lärande för alla elever (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016), behöver den samlade elevhälsan
samordna och samverka samt utveckla ett interprofessionellt5 lärande (Hylander &
Guvå, 2017). Forskning visar att lärande och hälsa går hand i hand och påverkar varandra ömsesidigt i elevens utvecklingsprocess (se t ex Persson & Persson 2017).
Det innebär att skolsvårigheter och psykisk ohälsa, har ett samband (Milerad &
Lindgren, 2017; Socialstyrelsen & Skolverket, 2016).
Det finns mycket kvar att utveckla trots att Skollagen (SFS 2010:800) ger direktiv om att elevhälsoarbetet ska förhålla sig till ett relationellt och salutogent perspektiv (Guvå & Hylander, 2012). Fortfarande befinner sig skolans insatser alltför ofta på individnivå av åtgärdande slag, trots föreskriften om att insatserna ska utgå från det friska och genomföras på både skol-, grupp-, och individnivå (a. a). Orsaken till detta anses vara att det saknas kunskap om möten som bidrar till förebyggande och
hälsofrämjande samverkan mellan elevhälsan och lärare (Guvå & Hylander, 2012;
Hylander & Guvå, 2017).
Under senare år har EHM börjat användas på skolor runt om i landet.
Mötesmodellen beskrivs skapa struktur för samverkan mellan elevhälsan och pedagogerna omkring lärande, utveckling och hälsa på ett förebyggande och hälsofrämjande sätt (Bengtsson, Kempe Olsson & Necovski, 2017). Genom EHM- modellen kan synsättet vidgas, vilket anses medverka till att insatserna bygger vidare på det som fungerar. Dessutom uppmärksammar modellen utmaningar och hinder för att kunna undanröja dem långt innan insatserna behöver bli av åtgärdande karaktär på individnivå (a. a).
5 Interprofessionellt lärande innebär lärande genom den samlade kompetensen. Det förutsätter att var och en av professionerna bidrar med sitt perspektiv och sin kompetens, samtidigt som de lyssnar in de andra professionerna varvid en helhet skapas av delarna. Interprofessionella team är eftersträvansvärda för att kunna arbeta i enlighet med Skollagens (SFS 2010:800) riktlinjer (Hylander & Guvå, 2017).
3
Att eliminera hinder och svårigheter i lärmiljöerna, samt medverka i det
förebyggande arbetet beskrivs enligt examensförordningen (SFS 2017:1111) ingå i specialpedagogens uppdrag. Uppdraget blir därmed att leda utvecklingen genom att tillvarata den pedagogiska miljön och elevernas möjligheter och resurser. På så vis kan förutsättningarna optimeras så att alla elever kan lära och utvecklas inom ramen för klassens verksamhet (Bruce, Rubin, Thimgren & Åkerman, 2016; SFS 2017:1111).
Studiens inledning påvisar vikten av ett förebyggande elevhälsoarbete och i det arbetet skulle modellen för EHM kunna utgöra ett stöd. Det finns sedan tidigare ingen forskning om EHM som mötesmodell, vilket innebär att modellen inte heller är evidensbaserad. För att skapa större klarhet och insikt om EHM är en mötesmodell som är värd att eftersträva, undersöker den här studien modellen.
4
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att skapa kunskap om EHM som mötesmodell genom att beskriva några specialpedagoger och lärares erfarenheter och upplevelser.
Frågeställningar:
• Hur beskriver några specialpedagoger och lärare att EHM sommötesmodell går till?
• Vilka framgångsfaktorer och hinder beskriver informanterna med EHM i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet?
• Hur upplever informanterna EHM:s effekt på verksamheten?
5
Bakgrund
Avsnittet inleds med att begrepp som är av betydelse för studien definieras. Därefter redovisas tidigare forskning samt genomgång av litteratur som är relevant för
studien. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av forskningsöversikten och litteraturgenomgången.
Definition av begrepp
Genom att definiera utvalda begrepp klargörs dess betydelse, samt hur de används i studien (jfr. Reinecker & Stray Jorgensen, 2017).
Elevhälsan
I denna studie används begreppet elevhälsan för att definiera den grupp av professioner, dvs. skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och personal med specialpedagogisk kompetens, som ingår i den av skollagen reglerade
verksamhetsformen elevhälsan (SFS, 2010; Ahlberg, 2013; Hylander & Guvå 2017;
Runström Nilsson, 2017). De professioner som ingår i elevhälsan kallas ibland för elevhälsoteam och leds i likhet med elevhälsan av rektor (Socialstyrelsen &
Skolverket, 2016). Samtliga specialpedagoger som intervjuas i den här studien betraktas som en av elevhälsans professioner.
EHM: elevhälsomötet
I studien används begreppet EHM för att benämna den strukturerade mötesmodellen som Bengtsson, Kempe Olsson & Necovski (2017) beskriver i sin metodbok. Syftet med EHM är att alla skolans kompetenser och professioner samverkar för att ringa in utmaningar och möjligheter, innan arbetsinsatserna endast är av åtgärdande
karaktär. Således bjuds alla pedagoger som finns runt eleverna in till regelbundet återkommande möten. Vid dessa möten innehar pedagogerna rollen som deltagare och har i uppgift att bidra med mötets innehåll. De lärare som intervjuats i studien betraktas därmed som deltagare i EHM. Under avsnittet Forskningsöversikt och litteraturgenomgång, beskrivs modellen mer ingående (a. a.).
6
Framgångsfaktorer och hinder
I studien används begreppet framgångsfaktorer och hinder för att beskriva faktorer som bidrar och motverkar ett förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete.
Framgångsfaktorer som främjar denna utveckling är exempelvis fasta rutiner, förtroende och tillit, gemensamt elevhälsoansvar, gott samarbete samt att beslut efterföljs (Larsliden, 2018; Vainikainen, Thuneberg, Greiff & Hautamäki, 2015).
Hinder som motverkar är bland annat bristande rutiner för
problemlösningsprocessen, att elevhälsans professioner inte används i analys och beslut samt bristande kunskap om att genomföra utredningar utifrån ett
helhetsperspektiv (Guvå & Hylander, 2012; Thornberg, 2008).
Forskningsöversikt och litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning och litteratur som är relevant för studiens problemområde. Tidigare svensk forskning om elevhälsans arbete och konsekvenser är sparsamt förekommande och största delen av den bedrevs innan gällande Skollag (SFS 2010:800) trädde i kraft (Hjörne, 2018). Trots detta är
majoriteten av forskningen i denna studie från 2011 och framåt. Avsnittet inleds med en beskrivning av tillvägagångssättet för elevhälsans möten, samt den samverkan som sker inom och tillsammans med elevhälsan.
Ärendets väg till elevhälsan
Forskning visar att en fördröjning uppstår i och med att skolproblem formaliseras i en ärendeprocess (Einarsson, 2011; Hylander & Guvå, 2017; Thornberg, 2008).
Professionerna inom elevhälsan och skolan beskrivs uppleva processen tidskrävande och stödinsatser riskerar därför att sättas in först när problemet vuxit sig större (a. a).
Ärendeprocessen beskrivs i Skollagen (SFS 2010:800), där första steget är att lärare anmäler till rektor om det befaras att elever inte uppnår kunskapskraven eller är i behov av annat slag. Därefter ska rektor skyndsamt utreda behovet av särskilt stöd och besluta om åtgärdsprogram ska utarbetas eller inte (a. a). Guvå (2013) framhåller att elevhälsans professioner därigenom kommer in sist i processen, när behovet ofta blivit av åtgärdande slag på individnivå. Enligt Einarsson (2011) upplevs elevhälsan
7
därigenom som svåråtkomlig. Mot bakgrund av detta efterfrågas ett mer direkt samarbete mellan professionerna i informella sammanhang, för att pedagoger ska få stöd och råd i förebyggande syfte innan problemet formaliseras till ett ärende (a. a).
Som en följd av detta menar Guvå (2013) att tillvägagångssättet behöver förändras så att elevhälsan kommer in tidigare i processen och att begreppet utreda måste
definieras för att minska risken för ett patogent och kategoriskt perspektiv6. Ur ett salutogent perspektiv innebär utreda, att ta reda på vad som hindrar eleven och hur skolan kan undanröja dessa hinder (a. a).
Studier visar vidare att det saknas kartor och planer för att förändra
elevhälsoarbetet till förebyggande och hälsofrämjande (Hjörne & Säljö, 2013;
Hylander & Guvå, 2017; Thornberg, 2008). Hylander & Guvå (2017) beskriver kartor som teorier och tankemodeller som kompletterar elevhälsans riktlinjer. Dessa kartor hävdar Thornberg (2008) krävs för att möjliggöra en förändring. Han menar även att forskningsbaserade processer för elevhälsans möten ger bättre resultat än processer som inte är forskningsbaserade.
Samverkan inom och tillsammans med elevhälsan
Thornbergs (2012) etnografiska studie presenterar en teori för att analysera och utveckla samarbetet och konsultationen av elevhälsans tvärprofessionella7
kompetenser. Att skapa förutsättningar för effektivt samarbete, konsultation och gemensamma mål, kräver enligt Thornberg aktiv medverkan i
problemlösningsprocessen av de som är involverade i ärendet. Han menar att detta förutsätter att olika kompetenser och erfarenheter accepteras och ses som
betydelsefulla resurser. På så vis bidrar dessa till en mer nyanserad bild som kan leda till effektivare förändringar och insatser. Följaktligen behöver hinder överbryggas och nytta dras av professionernas skilda kompetenser (a. a). Vikten av pedagogers
medverkan vid elevhälsans möten, att deltagarna uttalar sig utifrån sin kompetens
6 Kategoriskt perspektiv förlägger ansvaret för svårigheterna till individen (Ahlberg, 2013).
7 Tvärprofessionell innebär den samverkan som sker mellan olika professioner (Skolverket, 2019).
8
och profession samt blir lyssnade på, framkommer även i resultatet av Hjörnes (2018) forskningsprojekt.
Enligt Hylander & Guvå (2017) kan medvetenheten om att tillhöra många olika grupper och kategorier, multipla identiteter, bidra till en positiv och ökad förståelse för varandras kompetenser. Följden av detta är att både likheter och skillnader i professionernas kompetenser kan tillvaratas i elevhälsoarbetet (a. a). Att utgå från mångfalden av professionernas åsikter, metoder och perspektiv samt
meningsskiljaktigheter däremellan, menar Thornberg (2012) ger givande diskussioner. Diskussioner som eftersträvar utökad förståelse för att utveckla omfattande och effektiva insatser (a. a).
Tillvägagångssätt för elevhälsans möten
I Hylanders (2011) studie synliggörs att det finns viss skillnad på förväntningarna av organisationen av elevhälsans möten hos elevhälsans professioner, utifrån
deltagande, frekvens och meningsfullhet. Mötet med elevhälsoteamet kan å ena sidan ses som en arena för problemlösning, å andra sidan en arena för teamets lärande och elevhälsoarbetets utveckling. Det förekommer sällan diskussioner om mötets
funktion och vilka roller deltagarna ska inta. Det kan resultera i skilda antaganden och därmed en avsaknad av gemensamma föreställningar av mötets syfte och upplägg. För att förändra och på så vis utveckla en gemensam mötesarena, behöver föreställningarna synliggöras i relation till riktlinjerna om elevhälsans förebyggande och hälsofrämjande uppdrag både för professionerna, teamet och hela verksamheten (a. a).
När Hjörne & Säljö (2013) skildrar mötet som en institutionaliserad
problemlösningsprocess, beskrivs en struktur som är relativt oföränderlig. I inledningen introduceras ärendet, som följs av en diskussion och avslutas med en slutsats (a. a). I Thornbergs (2008) sammanställda forskning framgår det att lite tid vanligen prioriteras till att definiera problemet och att processen oftast snabbt går vidare till att rekommendera åtgärder. Dessa åtgärder visar sig till stor del fokusera på individen eller faktorer utanför skolan (Thornberg, 2008).
9
Beskrivning av EHM-modellen
Den här studien har fokus på en specifik modell för elevhälsans möten, EHM, som tagit sin utgångspunkt i Bengtssons (2015) studie. Bengtsson (2015) beskriver i sin studie hur elevhälsans möte kan organiseras så att möjligheter för samverkan mellan elevhälsan och pedagoger skapas i ett tidigt skede, utifrån ett förebyggande syfte.
Studien visar att gemensam förståelse skapas genom att mötet inleds med att
tydliggöra syftet för varje mötesdel, med tonvikt på att beskriva, reflektera, analysera och slutligen planera. Bengtsson (2015) visar med sin studie att fokus kan förflyttas från individ till lärmiljöer, när beskrivningen av nuläget eftersträvar en bred bild av skydds- och riskfaktorer på skol-, grupp- och individnivå. Således kan förutsättningar skapas för en djupare och mer omfattande analys samt förståelse av ett problem, som resulterar i välgrundade beslut om hur fortsatt arbete ska genomföras med fokus på lärmiljöer (a. a).
Bengtsson et. al. (2017) har utformat metodbeskrivning och en mötesmodell för EHM, som de menar är främjande, förebyggande och lärande. De beskriver en tydlig rollfördelning där alla som medverkar tilldelas en avgränsad roll. Rollerna som presenteras är ordförande, sekreterare, reflekterande team, deltagare samt spindel.
Spindeln är ansvarig för att samordna planerade insatser och åtgärder. Därtill
beskriver de verktyg som används inom EHM. Några av verktygen är tankekartan och spindeldokumentet. Tankekartan är sekreterarens dokumentation som synliggörs på en whiteboard och spindeldokumentet innehåller dokumentationen över föreslagna insatser och dess ansvarsfördelning (Bengtsson et. al., 2017).
Vidare beskriver Bengtsson et. al. (2017) att EHM:s mötesstruktur består av fem faser: nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning. De förklarar att första fasen tar avstamp i elevgruppens nuläge. Här ges alla mötesdeltagare möjlighet till att få syn på det som fungerar och eventuellt utmanar, för att kunna hjälpas åt att undanröja hindren. Andra fasen utgår från nulägets tankekarta och genom reflektion eftersträvas en helhetsbild utifrån ett tvärprofessionellt perspektiv. Tredje fasen möjliggör en fördjupning i ett ämne eller i en fråga och medför därtill samverkan och
10
lärande genom analys och syntes8. Val av fördjupningsfråga sker gemensamt genom överenskommelse, röstning eller genom att liknande frågor slås samman. I sista fasen planeras “huret” dvs. vilka aktiviteter, insatser eller åtgärder som ska genomföras och vilka som ska bidra i detta arbete (Bengtsson et. al., 2017).
Bengtsson (2015) framhåller att tydlig mötesstruktur, funktion och roller skapar utrymme till att lyfta problemställningar på mer än individnivå av åtgärdande slag.
Bengtsson et. al. (2017) menar att EHM kan bidra till att bryta upp från dessa tidigare traditioner, genom att rikta elevhälsoarbetet till att bli förebyggande och
hälsofrämjande med fokus på skolans lärmiljöer. I detta avseende betonar de vikten av att EHM sker regelbundet (a. a).
Framgångsfaktorer för förebyggande och hälsofrämjande möten med elevhälsan
Flera studier visar att framgångsfaktorer, för att i högre grad kunna arbeta
förebyggande och hälsofrämjande, är för det första fasta rutiner och för det andra att utveckla ett förtroendekapital och tillitsfullt klimat (Larsliden, 2018; Vainikainen, Thuneberg, Greiff & Hautamäki, 2015). Effektiva arbetsmetoder för att öka
tillgängligheten och samverkan mellan elevhälsan och pedagogerna, bygger på handledning, gemensamt elevhälsoansvar, en kultur som främjar samarbete och att beslutade insatser efterlevs (a. a).
Enligt Larsliden (2018) behöver rektorer därmed arbeta målmedvetet för att skapa tilltro och engagemang i personalgruppen och ta det övergripande ansvaret för att leda elevhälsoarbetet. Teamet behöver även utarbeta fungerande rutiner. Dessa ska medverka till att pedagogerna träffar elevhälsoteamet regelbundet, att den samlade kompetensen skapar en helhetsbild av problemsituationen och skolsvårigheter diskuteras innan de blivit så omfattande att de kräver ”brandkårsutryckningar”.
Genom att återkommande skolproblem uppmärksammas och registreras kan de transformeras till förebyggande insatser på skolnivå (a. a).
8 Syntes innebär att delar sätts samman till en helhet (Bengtsson et. al., 2017).
11
För att samsyn och samverkan ska leda till förebyggande och hälsofrämjande arbete, menar Hjörne (2018) att möjligheter istället för hinder behöver beaktas. Därtill hävdar hon att insatserna ska fokusera på pedagogernas ansvar och strategier, till skillnad från att förlägga problemet hos eleven.
Hinder för förebyggande och hälsofrämjande möten med elevhälsan
Forskning tydliggör att skolans förebyggande och hälsofrämjande arbete fungerar på ett retoriskt plan, samtidigt som det förefaller komplicerat att praktisera (Guvå &
Hylander, 2012; Törnsén, 2018). Detta resulterar i att de åtgärdande insatserna på individnivå fortfarande dominerar. Guvå & Hylander (2012) förklarar att detta beror på avsaknad av systematiska tillvägagångssätt vid utredning av elevhälsoärenden, samt bristande kunskap om hur utredningar utförs utifrån ett relationellt och kontextuellt perspektiv på skol-, grupp- och individnivå. De synliggör att det krävs målmedvetenhet och att det inte alltid är lätt att skapa en form för givande
samverkan inom och med elevhälsan.
Forskning visar vidare att när mål, arbetssätt och resultat är otydliga för deltagarna, kan det ses som ett hinder för att nå ett förebyggande och hälsofrämjande
elevhälsoarbete (Thornberg, 2008; Törnsén, 2018). Huvudproblem som åskådliggörs i Thornbergs (2012) studie är bristande rutiner för problemlösningsprocessen, där problemet inte beskrivs och identifieras med djup och bredd, utan består av
ofullständig och fragmentarisk information. Därtill tydliggör han att det är problematiskt när analyser och insatser utformas och utförs utan tillräcklig information, samt med bristfälliga uppföljnings- och utvärderingsmetoder.
Sammantaget kan detta leda till verkningslösa insatser (Thornberg, 2008).
Enligt Thornberg (2008) hämmas tillgången till de olika professionernas
kompetenser och därmed interprofessionaliteten, av att konflikter och diskussioner undviks vid elevhälsans möten och att konsensus eftersträvas. Därtill menar han att ojämlikhet i talutrymme och beslutsfattande kan uppstå i ett tvärprofessionellt team, med följden att de mest inflytelserika får störst påverkan på hur problemet förstås samt vilka åtgärder som bör vidtas.
12
Tidigare forskning pekar på att skolsvårigheter beskrivs genom att fel letas hos individen eller utanför skolan, fel som sedan används som sanningar istället för tolkningar (Einarsson, 2011; Guvå, 2013; Thornberg, 2008). Under träffar med elevhälsan tas dessa beskrivningar för givet och när elevhälsans professioner stödjer och bekräftar dessa, leder det till kollektiva framställningar (Guvå, 2013; Thornberg, 2008). Följden blir att elevhälsans interprofessionalitet inte nyttjas vid analyser och beslut (Hjörne & Säljö, 2013; Thornberg, 2008). Thornberg (2008) menar att detta begränsar antalet alternativa beskrivningar och möjliga insatser. Därtill beskriver han att avsaknad av ett holistiskt perspektiv vid identifieringen av skolproblem, försvårar genomförandet av tidiga förebyggande insatser. Således behöver beskrivningar av problem kompletteras med observationer och diagnostiska data, samt
professionernas olika kompetenser när problemet definieras (a. a).
Effekter av elevhälsans möten
I en studie av Bengtsson (2015) blir det tydligt att tvärprofessionell samverkan, där lärande- och elevhälsouppdraget förenas, kan bidra till att skapa positiva effekter för elevers hälsa, utveckling och lärande. Dessutom är det avgörande vilket
specialpedagogiskt perspektiv som dominerar under mötet med elevhälsan. Dels med anledning av att det påverkar den kunskap och förståelse som elevhälsan och
pedagogerna tar med sig i mötet med eleverna och dels synen på svårigheter och valet av åtgärder (a. a).
I Thornbergs (2008) sammanställning av internationell forskning klargörs att elevhälsoteam som arbetar förebyggande och hälsofrämjande bidrar till elevernas ökade måluppfyllelse, färre remisser till psykolog, minskad skolfrånvaro, bättre samverkan med vårdnadshavare och minskade beteendeproblem hos elever. För att möjliggöra detta arbete och därmed stödja och utveckla elevernas lärande och sociala utveckling, menar Hjörne & Säljö (2013) att det finns behov av att utveckla
elevhälsans arbetsformer och kompensatoriska uppdrag.
I en finsk kvantitativ studie undersöktes vilka faktorer som påverkar
tvärprofessionellt samarbete och genomförandet av tidiga insatser på skolor i Finland (Vainikainen et. al., 2015). Sammantaget visar studien att det är meningsfullt att utveckla kvaliteten på elevhälsoarbetet först när tillgången till elevhälsans
13
professioner är säkerställd, att det finns strukturer för ett regelbundet samarbete och att möten är välutvecklade och systematiska. Då kan fokus förflyttas från att åtgärda de omedelbara behoven, till att använda professionernas samlade kompetens för att utveckla undervisningen och verksamheten. Genom att observera ovanstående kriterier kan förutsägelser göras om hur väl tidiga insatser kan ge effekt på skolnivå (a. a).
Sammanfattning av forskningsöversikt och litteraturgenomgång Forskningsöversikten och litteraturgenomgången visar att det efterfrågas ett förändrat tillvägagångssätt som kan bidra till elevhälsans medverkan tidigare i ärendeprocessen. Denna förändring förutsätter att elevhälsans möten är
välstrukturerade och systematiska, med regelbunden samverkan där alla elevhälsans professioner och involverade pedagoger medverkar genom hela
problemlösningsprocessen.
Avsnittet synliggör att professionernas kompetenser kan tillvaratas och komma verksamheten till gagn, först när meningsskiljaktigheter och mångfalden av kompetenser accepteras och ses som resurser. Vidare behöver professionernas
förväntningar sättas i perspektiv till elevhälsoarbetets riktlinjer om förebyggande och hälsofrämjande arbete, för att mötet med elevhälsan ska formas till en gemensam mötesarena. Dessutom åskådliggör avsnittet att det finns behov av en tydlig
mötesstruktur, tydliga funktioner och roller som eftersträvar en bred bild av skydds- och riskfaktorer på skol-, grupp- och individnivå.
När lärande- och elevhälsouppdraget förenas i en tvärprofessionell samverkan som är förebyggande och hälsofrämjande, skapas positiva effekter för elevers hälsa,
utveckling och lärande.
14
Teoretiska perspektiv
Avsnittet inleds med en beskrivning av för studien relevanta teoretiska perspektiv och avslutas med hur de nyttjas i studien. Genom ett relationellt och salutogent
perspektiv samt med begreppet KASAM, kan faktorer hos EHM som påverkar tidiga förebyggande och hälsofrämjande insatser på skol, grupp- och individnivå tolkas och förstås (jfr. Ahlberg, 2013; Antonovsky, 2005; Aspelin, 2017; Hylander & Guvå, 2017;
Lindqvist, 2017; Skolverket, 2019).
Relationella perspektivet
Inom det relationella perspektivet läggs fokus på relationer istället för på enskilda individer och sociala strukturer i utbildningen när skolsvårigheter studeras (Ahlberg, 2013; Aspelin, 2017; Hylander & Guvå, 2017). Skollagen (SFS 2010:800) betonar ett relationellt synsätt vilket enligt Hylander & Guvå (2017) borde få konsekvenser i skolan. Därmed söks förklaringar till skolproblem i elevens möte med skolmiljön, företeelser och omgivningens krav på skol- grupp- och individnivå och relationerna mellan nivåerna (Ahlberg, 2013; Hylander & Guvå, 2017; Lindqvist, 2017).
Skolsvårigheter ses som ett gemensamt ansvar för skolans personal, där
specialpedagogiska stödinsatser riktas mot både skol-, grupp- och individnivå och sker i ordinarie undervisning (Ahlberg, 2013; Lindqvist, 2017). En relation mellan pedagog och elev som är stödjande, främjar elevernas lärande, hälsa och utveckling (Ahlberg, 2013; Aspelin, 2017; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Nilholm, 2006; Nilholm, 2007).
Många speciallärare och specialpedagoger anser att de arbetar utifrån det relationella perspektivet, enligt en omfattande studie som belyser pedagogernas yrkesroll och arbetsuppgifter (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnússon & Nilholm, 2015). Ur det relationella perspektivet ses relationer föregå kunskaper (Aspelin, 2017). Följden av att se på skolsvårigheter ur ett relationellt perspektiv, är att det blir elevhälsoteamets och pedagogernas utmaning att ta reda på vilka styrkor och färdigheter som eleven har i situationen och bemötas utifrån dessa (Ahlberg, 2013; Hylander & Guvå, 2017).
15 Salutogena perspektivet
Ett salutogent perspektiv utgår från friskfaktorer, det som fungerar och är
hälsofrämjande, som bidrar och vidmakthåller hälsa (Antonovsky, 1996; Antonovsky, 2005). Motsatsen är det patogena perspektivet som fokuserar på riskfaktorer,
svårigheter och ohälsa (Antonovsky, 2005; Hylander & Guvå, 2017; Skolverket, 2019). Inom det salutogena perspektivet ses individen som en del av sin omvärld och att hälsa utvecklas i relationen däremellan (Skolverket, 2019).
Det salutogena perspektivet visar vinster av att främja positiva pedagogiska,
psykologiska och sociala utvecklingsprocesser, lika mycket som att förebygga hinder för lärande (Hylander & Guvå, 2017). Målet med att arbeta förebyggande är å ena sidan att tidigt identifiera riskfaktorer för att minska dess påverkan som kan leda till ohälsa och sämre kunskapsutveckling för individer eller grupper. Å andra sidan stärka skydds- och friskfaktor genom lämpliga insatser (Lindqvist, 2017; Skolverket, 2019).
Salutogena insatser på generell nivå utgår från att urskilja övergripande hälsofrämjande faktorer och omfattar hela organisationen och sker således
tillsammans med all personal i alla delar av verksamheten. Insatserna kan medverka till lärmiljöer som bibehåller och stärker elevernas hälsa, utveckling och lärande (Hylander & Guvå, 2017; Skolverket, 2019). På individuell nivå analyseras elevens utveckling och lärande utifrån en helhetsbild som beaktar kontexter och relationer, där elevens styrkor är i fokus. Salutogena insatser på individuell nivå innebär insatser som koncentreras till att stötta pedagogerna att ge adekvat stöd till eleven (Hylander & Guvå, 2017).
Känslan av sammanhang, KASAM
Känsla av sammanhang, KASAM, är ett begrepp som formulerades av Antonovsky (2005) och består av de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och
meningsfullhet (Eriksson, 2015). Dessa tre delar hänger ihop och ska ses som en helhet som främjar hälsa och välbefinnande (a. a).
Genom förberedelser kan begriplighet skapas, varvid individen förstår och kan bedöma vad som kan ske inom individen och i dess omgivning i så stor utsträckning
16
som möjligt (Hylander & Guvå, 2017; Lindqvist, 2017). Hanterbarhet handlar om förmågan och de strategier en individ använder i mötet med olika situationer och är förbunden med den upplevda stressnivån (Antonovsky, 2005; Lindqvist, 2017). Ju lättare det är att bemästra motgångar desto större motståndskraft mot ohälsa (a. a).
Genom känslan av att vara delaktig i att hantera en situation, känna motivation och se meningen i det som sker, uppstår meningsfullhet (Antonovsky, 2005; Hylander &
Guvå, 2017; Lindqvist, 2017).
Studiens användning av teoretiska perspektiv
Studien har ett specialpedagogiskt fokus, vilket föranleder att studiens resultat bland annat betraktas utifrån ett av de specialpedagogiska perspektiven, nämligen det relationella perspektivet. Det relationella perspektivet kan bidra med en förståelse för hur modellen för EHM medverkar till att förflytta problemfokus från eleven, till elevens möte med skolmiljön och omgivningens krav (jfr. Ahlberg, 2013; Aspelin, 2017; Hylander & Guvå, 2017; Lindqvist, 2017). Detta möjliggörs genom att studiens resultat tolkas med fokus på var ansvaret för skolsvårigheter förläggs och insatserna inriktas.
Det salutogena perspektivet bidrar till en tolkning av EHM:s betydelsebärande faktorer för ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. När resultatet tolkas kan perspektivet bidra till förståelse för vad som främjar utveckling och vad som
förebygger hinder (jfr. Antonovsky, 2005; Hylander & Guvå, 2017; Skolverket, 2019).
Begreppet KASAM ger möjlighet att förstå vilken betydelse känslan av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet har för informanternas insikt i EHM samt deras upplevelse av dess effekt.
17
Metod
I inledningen av metodavsnittet beskrivs studiens metodansats och därefter följer en beskrivning av urvalsförfarande, genomförande och analysmetod. Metodavsnittet avslutas med reflektioner om studiens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet, etiska ställningstaganden samt en metoddiskussion.
Metodansats
Begreppet metod beskriver vägen mot målet, där studiens syfte påverkar vilka metoder som används (Kvale & Brinkman, 2014). För att besvara studiens syfte, vilket är att skapa kunskap om EHM som mötesmodell genom att beskriva några specialpedagoger och lärares erfarenheter och upplevelser, används en kvalitativ metod (jfr. Kvale & Brinkman, 2014; Trost, 2010).
Den kvalitativa metoden bidrar med detaljerade och djupgående beskrivningar av informanternas subjektiva upplevelser och erfarenheter av EHM (jfr. Bryman, 2018).
Att skapa denna förståelse beskrivs som en komplex uppgift i och med att en persons verklighet innefattar många olika egenskaper (Kvale & Brinkman, 2014). Den
kvalitativa metodens flexibilitet är en förutsättning för att ta del av informanternas verklighet och för att erhålla förståelse för deras erfarenheter, varvid studien anpassas och förändras utifrån informanternas svar (Bryman, 2018; Kvale &
Brinkman, 2014).
Semistrukturerade intervjuer
Den kvalitativa forskningsintervjun har ordets betydelse i fokus, i form av
informanters djupa och detaljerade beskrivningar (Bryman, 2018; Kvale & Brinkman, 2014). I denna studie används den semistrukturerade intervjun, en form av kvalitativ forskningsintervju, som medför att specifika intervjufrågor kan ställas utifrån
studiens syfte och frågeställningar (a. a). Det bidrar till att mönster kan utläsas ur empirin och därmed kan en viss jämförbarhet i intervjuandet säkerställas (Bryman, 2018).
18
Samtidigt innebär semistrukturerade intervjuer en flexibel intervjuprocess som är följsam till informantens svar (Bryman, 2018; Trost, 2010). Denna flexibilitet kräver noggranna förberedelser och en i förväg utformad intervjuguide som ger viss struktur för att erhålla empiri som svarar mot studiens syfte och frågeställningar (Lind, 2014).
Urval
För studien tillämpades ett generiskt målstyrt urval, där urvalet informanter hade relevant kunskap som överensstämde med studiens syfte och forskningsfrågor (jfr. Bryman, 2018; Lind, 2010). För att öka studiens kvalitet i förhållande till dess tidsram begränsades urvalet till åtta informanter, vilket medförde att mer tid kunde läggas på intervjuförberedelser och analys av empiri (jfr. Kvale & Brinkman,
2014; Trost, 2010). Mängden empiri blev därigenom överblickbar och möjliggjorde upptäckten av mönster och detaljer (jfr. Trost, 2010).
I inledningen av forskningsprocessen formulerades kriterier för urvalet som
fastställde vilka informanter som skulle ingå i studien, och därmed bestämdes urvalet a priori (jfr. Bryman, 2018). Kriterierna för studiens urval var att alla informanterna skulle ha erfarenhet av EHM. Därtill skulle de dels ha specialpedagogisk kompetens och ingå i ett elevhälsoteam och dels vara lärare som arbetade i den pedagogiska verksamheten. Att studien undersökte två olika professioners erfarenheter och upplevelser av EHM syftade till att skapa en bredare bild, i motsats till vad ett homogent urval skulle kunna bidra med (jfr. Bryman, 2018). Det empiriska
materialet samlades därför in genom intervjuer med fyra specialpedagoger och fyra lärare som hade erfarenhet av EHM. Eftersom det var svårt att få lärare att medverka i studien, kommer flera av informanter från samma skola. Vilka informanter och skolor som hör samman kommer att tydliggöras i presentationen av dem samt i resultatdelen. Här följer en beskrivning av studiens specialpedagoger och lärare med fingerade namn samt namn på skolor:
Björkskolan är en låg- och mellanstadieskola som inrymmer ca. 450 elever. De har arbetat utifrån EHM-modellen i fyra år. På Björkskolan arbetar Britta
Specialpedagog, Annelie Lärare och Maria Lärare. Britta Specialpedagog är utbildad specialpedagog sedan 18 år tillbaka och var innan dess verksam inom särskolan samt
19
har haft ledningsuppdrag. Annelie Lärare är utbildad 1–7 lärare med inriktning svenska, SO och engelska och har varit lärare i 27 år. Hon arbetar som klasslärare för en årskurs 3: a. Maria Lärare är utbildad 1–7 lärare som varit yrkesverksam i 12 år och arbetar nu på mellanstadiet som klasslärare för en årskurs 5: a.
Ekskolan är en låg- och mellanstadieskola som inrymmer ca. 400 elever. De har arbetat utifrån EHM-modellen i fyra år. På Ekskolan arbetar Tilde Specialpedagog och Kristina Lärare. Tilde Specialpedagog är utbildad specialpedagog sedan 4 år och har innan arbetat som grundskollärare. Kristina Lärare är utbildad 1–7 lärare med inriktningen matematik och NO, och har varit verksam som lärare i 18 år. Hon arbetar som mentor och ämneslärare på mellanstadiet.
Granskolan är en låg- och mellanstadieskola som inrymmer ca. 250 elever. Här arbetar Cecilia Specialpedagog och Lisa Lärare, som beskriver att de är inne på sitt tredje år med EHM. Cecilia Specialpedagog är utbildad specialpedagog sedan 12 år bakåt i tiden och är i grunden mellanstadielärare. Lisa Lärare är utbildad
mellanstadielärare som varit yrkesverksam i 34 år. Hon arbetar som klasslärare för en mellanstadieklass på Granskolan.
Tallskolan är en låg- och mellanstadieskola som inrymmer ca. 200 elever, där de arbetat med EHM i ett år. På Tallskolan arbetar Anki Specialpedagog. Hon är utbildad specialpedagog sedan 5 år tillbaka och arbetade dessförinnan som mellanstadielärare.
Genomförande
Under inledningen av forskningsprocessen prioriterades tid till att förbereda
intervjuerna och utforma en intervjuguide som kunde ge relevanta svar för studien, samt bidra till en god kvalitet på intervjuerna (jfr. Kvale & Brinkman, 2014; Trost, 2010). Vid förberedelserna eftersträvades förutsättningar för att erhålla så
djupgående svar som möjligt, samtidigt som det beaktades vilka konsekvenser intervjufrågorna och intervjusituationen kunde ge för informanterna (jfr. Kvale &
Brinkman, 2014). Vid utformandet av intervjuguiden användes studiens
forskningsfrågor som övergripande teman och utifrån dessa formulerades öppna intervjufrågor som kunde ge tematisk kunskap och ett naturligt samtalsflöde
20
(jfr. Bryman, 2018; Kvale & Brinkman, 2014). Intervjufrågorna speglade viljan att få förståelse för EHM som process och företeelse och därav användes frågeorden hur, vad och vilka (jfr. Trost, 2010). De specifika intervjufrågorna formulerades som öppna, korta, begripliga och bestod av vardagsspråk, med syftet att informanterna skulle förstå frågorna och därmed kunna ge grundliga svar (jfr. Kvale & Brinkman).
Förståelsen för det informanterna ansåg vara av stor vikt, fördjupades genom att följdfrågor formulerades under intervjuns gång (jfr. Bryman, 2018; Lind, 2014; Trost, 2010).
Utifrån kriterierna för urvalet kontaktades möjliga informanter och genom att
bekräfta sin medverkan gav de sitt samtycke (jfr. Kvale & Brinkman, 2014). Till dessa skickades en intervjuguide med de övergripande frågeställningarna, så att de skulle kunna förbereda sig och känna trygghet vid intervjusituationen och därmed ge mer djupgående svar. Utifrån respekt för informanternas arbetstid fick de i
mailkommunikationen ange tid och en plats som var lugn och ostörd för intervjuns genomförande (jfr. Trost, 2010). Detta förfarande syftar till att informanterna ska känna trygghet i intervjumiljön (a. a).
För att minimera den maktposition som finns i alla intervjusituationer, medverkade bara en av oss vid varje intervju och antalet intervjuer fördelades lika mellan oss (jfr. Trost, 2010). För att tidigt skapa ett positivt och förtroendeingivande klimat, inleddes varje intervju med några konkreta frågor om exempelvis informantens yrkesbakgrund och hur länge de arbetat med EHM (jfr. Trost, 2010).
Detta inverkar på att resterande intervju kan fortlöpa i samma anda,
vilket kan ge djupare och mer utförliga beskrivningar (Trost, 2010). Fortsättningsvis följdes intervjuguiden i möjligaste mån och underlättade på så vis till att ställa enkla och raka frågor till informanterna (jfr. Trost, 2010). Emellertid låg främst fokus på att aktivt lyssna till det informanterna förmedlade och att ställa fördjupande följdfrågor utifrån förförståelsen i ämnet, samt insikten i vilka beskrivningar som krävde mer utvecklade svar (jfr. Kvale & Brinkman, 2014).
Intervjuerna spelades in med hjälp av en inspelnings-app på mobiltelefonen, vilket gjorde att all koncentration kunde läggas på att lyssna aktivt och följa dynamiken i intervjun (jfr. Kvale & Brinkman, 2014).
21
Analysprocessen startade i samband med att de inspelade intervjuerna
transkriberades. För att kunna göra språkliga jämförelser mellan intervjuerna beslutades att utskrifterna skulle göras ordagrant (a. a).
Analysmetod
I och med att studien var inriktad på att skapa kunskap genom att beskriva informanternas erfarenheter och upplevelser utifrån deras ord, användes en
analysmetod som fokuserar på mening så kallad meningskoncentrering (jfr. Kvale &
Brinkman, 2014).
För att få en känsla för helheten och innebörden av empirin gjordes flera
genomlyssningar och utskrifterna lästes ett flertal gånger, utan åtanke på studiens forskningsfrågor (jfr. Fejes & Thornberg, 2009; Kvale & Brinkman, 2014). Vidare användes kodning för att reducera mängden empiri samtidigt som de mest centrala mönstren urskildes (jfr. Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). I samband med detta eftersöktes naturliga meningsenheter dvs. områden i utsagorna som rörde samma tankegångar och som verkade engagera informanternas mest (jfr. Kvale & Brinkman, 2014). Huvudinnebörden i meningsenheterna formulerades skriftligt i korta och kärnfulla centrala teman (a. a). Att tematisera handlar om att finna mönster i
meningsenheterna som förklarar och fördjupar förståelsen för det studerade (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014).
Därtill sattes temana i relation till teoretiska perspektiv, litteratur och tidigare forskning och på så sätt stärktes och utmanades tolkningarna som fördjupade förståelsen (jfr. Fejes & Thornberg, 2009; Hjerm et. al., 2014; Kvale & Brinkman, 2014).
Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet
I studien har alternativa kriterier till validitet, reliabilitet och generaliserbarhet använts för att bedöma dess kvalitet (jfr. Bryman, 2018). Under denna rubrik presenteras först studiens tillförlitlighet och trovärdighet och sedan dess överförbarhet.
22
Trovärdighet och tillförlitlighet
Att kvalitetssäkra studien är en process som genomsyrat hela forskningsprocessen, där studiens delar speglats mot syfte och frågeställningar för att säkerställa att de hänger ihop och bildar en logisk helhet (jfr. Fejes & Thornberg, 2009; Kvale &
Brinkman, 2014). För att ge läsaren en möjlighet att avgöra studiens relevans beskrivs forskningsprocessen utförligt i metodavsnittet (Bryman, 2018).
Forskaren är det mest betydelsefulla verktyget för insamling och analys (Kvale &
Brinkman, 2014). Å ena sidan krävs det förförståelse och kunskap om fenomenet som undersöks, för att skapa god kvalitet i forskningsprocessen (Danermark, Ekström, &
Karlsson, 2018; Kvale & Brinkman, 2014). Å andra sidan kan denna kunskap och förförståelse oreflekterat göra att processen inte blir förutsättningslös, vilket påverkar trovärdigheten negativt (Kvale & Brinkman, 2014). I studien görs noggranna
beskrivningar av forskningsprocessen och reflektioner över hur kunskap och förförståelse har bidragit till studiens empiri, analys och resultat, som syftar till att öka transparensen och därtill trovärdigheten (jfr. Fejes & Thornberg, 2009; Kvale &
Brinkman, 2014).
Studiens målstyrda urval medförde att informanterna bidrog med betydelsefull och djupgående kunskap i förhållande till studiens syfte, vilket bidrog till större
trovärdighet (jfr. Kvale & Brinkman, 2014; Lind, 2014). Ett större antal informanter hade eventuellt kunnat stärka trovärdigheten ytterligare, men med anledning av tidsaspekten och att syftet var att skapa kunskap genom att beskriva informanternas erfarenheter och upplevelser, fokuserades insamlingen av empiri till ett färre antal (jfr. Lind, 2014). Att urvalet informanter hade olika yrkesroller och var verksamma på olika skolor medförde att de kunde bidra med djup och mångfacetterad förståelse för deras erfarenheter av EHM och därmed öka studiens trovärdighet (jfr. Bryman, 2018;
Lind, 2014).
Kvaliteten på intervjun är avgörande för analysens kvalitet, vilket föranledde att tid ägnades till att noggrant förbereda en intervjuguide som skulle ge grundliga och relevanta svar på studiens forskningsfrågor (jfr. Kvale & Brinkman, 2014).
Semistrukturerade intervjuer medförde en flexibel process som ledde till att
intervjufrågorna i vissa fall omformulerades efter informanternas svar och följdfrågor
23
ställdes vid behov, vilket kan ha minskat tillförlitligheten (a. a). Samtidigt stärks tillförlitligheten genom att frågorna formulerades och strukturerades i en
intervjuguide, där samtliga frågor ställdes till informanterna samt att följdfrågor och kontrollfrågor gav djupare förståelse för vad informanterna menade (jfr. Kvale &
Brinkman, 2014; Trost, 2010).
Kritik riktas dock mot att transkriberingen och analysprocessen kan medföra att empirin tas ur sitt sammanhang med mindre tillförlitlighet som följd (Hjerm, Lindgren, & Nilsson, 2014).
Överförbarhet
Resultat från kvalitativa studier är svåra att generalisera till en annan situation och miljö, i och med att de är producerade i en viss kontext och utifrån ett litet avgränsat urval (Bryman, 2018). Att i stället se på resultatet som ett perspektiv snarare än en sanning, gör det möjligt för läsaren att identifiera processer, begrepp och tolkningar som kan relateras till andra situationer (Fejes & Thornberg, 2009). Läsaren blir därmed en länk mellan studiens resultat och dess överförbarhet (Fejes & Thornberg, 2009). För att underlätta möjligheten att bedöma om studiens resultat är överförbart, har detaljerade och täta beskrivningar producerats utifrån en strävan efter
transparens och djupare förståelse (jfr. Bryman, 2018; Kvale & Brinkman, 2014).
Etiska ställningstaganden
Studien utgår från Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer, vilket medför att en rad etiska överväganden gjorts. Det innebär att etiska problemområden som uppstått innan och under forskningsprocessen uppmärksammats, begrundats och att
ställningstaganden gjorts (jfr. Kvale & Brinkman, 2014).
I samband med förfrågan om att delta i intervju fick informanterna ett missivbrev där de informerades angående studiens forskningsetiska ställningstaganden (jfr.
Vetenskapsrådet, 2017). Genom att informanterna accepterade förfrågan om att delta, gav de sitt samtycke till studien (a. a).
24
I missivbrevet tydliggjordes studiens syfte och dess genomförande i stora drag, samt att det empiriska materialet endast skulle användas i studien och att studien sedan skulle publiceras i en databas vid Umeå Universitet (jfr. Vetenskapsrådet, 2017).
Informanterna upplystes även om att deltagandet var frivilligt, vilket innebar att de kunde välja att avstå från att besvara frågor samt avbryta sin medverkan närhelst de ville (jfr. Trost, 2010; Vetenskapsrådet, 2017).
För att värna om konfidentialiteten förvarades information om och från
informanterna oåtkomligt för obehöriga och ljudinspelningar och transkriberingar förstördes i samband med att studien var klar (jfr. Kvale & Brinkman, 2014;
Vetenskapsrådet, 2017). Under transkriberingen avidentifierades informanterna och deras skolor benämndes med fingerade namn såsom Britta Specialpedagog, Ekskolan osv. (jfr. Vetenskapsrådet, 2017).
I samband med intervjuerna fick informanterna även muntlig information om studiens etiska aspekter utifrån Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer. Vid varje intervju deltog endast en av oss. Anledningen till detta var att den som
intervjuar redan har ett övertag i förhållande till informanten som inte bör förstärkas (jfr. Kvale & Brinkman, 2014; Trost, 2010). Tvärtom strävades det efter att minimera detta övertag bland annat genom att informanterna fick se de övergripande
forskningsfrågorna innan intervjun (jfr. Trost, 2010).
Metoddiskussion
För att kunna besvara studiens frågeställningar ansågs kvalitativ metodansats med semistrukturerade intervjuer vara den bäst lämpade metoden. Metodens flexibilitet går att härleda till att de förutbestämda frågorna i intervjuguiden kompletterades med följdfrågor utifrån informanternas svar (jfr. Bryman, 2018; Trost, 2010). Detta bidrog till att informanternas personliga beskrivningar av EHM synliggjordes på ett ingående och utförligt sätt, vilket medförde att studiens syfte besvarades. Samtidigt noterades att metoden medverkade till skillnader i intervjusvarens djup och bredd.
Skillnaderna kan förklaras dels i metodens flexibilitet, då följdfrågorna blev olika utifrån informanternas utsagor och därmed resulterade de i olika svar. Dels genom att förförståelsen och känsligheten för ämnet skilde sig åt hos oss, vilket påverkade
25
vad som iakttogs och erhölls från intervjuerna (jfr. Kvale & Brinkman, 2014). Som en följd av detta försvårades möjligheten att utläsa mönster ur empirin, men trots det kunde en viss jämförbarhet säkerställas (jfr. Bryman, 2018).
Innan beslutet om semistrukturerade intervjuer fattades, gjordes överväganden om att kombinera intervjuerna med observationer, för att därmed stärka studiens trovärdighet (jfr. Bryman, 2018). Observationer av informanternas EHM hade kunnat komplettera intervjusvaren och på så vis bidragit med djupare förståelse (jfr.
Bryman, 2018; Reinecker & Stray Jorgensen, 2017). Samtidigt beaktades att ett fåtal observationer hade kunnat resultera i misstolkningar, beroende på att det
observerade skulle kunna varit en engångsföreteelse (jfr. Bryman, 2018). Med hänsyn till detta samt studiens begränsade tidsram föll metodvalet på semistrukturerade intervjuer.
Den kvalitativa ansatsen medför att intervjuaren var det viktigaste redskapet och därav spelade en aktiv roll för studiens resultat. Följaktligen har det funnits
medvetenhet om att resultatet blivit en subjektiv tolkning, där intervjuaren trots en strävan efter att inte påverka ändå alltid färgar av sig i studien utifrån sina
värderingar och förkunskaper (jfr. Kvale & Brinkman, 2014).
Intervjuerna spelades in och transkriberades i nära anslutning till intervjutillfället, för att därigenom underlätta medvetenheten om teman som framträdde och för att delge varandra erhållen empiri (jfr. Bryman, 2018). Trots inspelningar och
transkriberingar föreföll det svårt att inom studiens tidsram hinna ta del av samtliga intervjuer fullt ut. Därmed gick nyanser i kroppsspråk och tonfall förlorade, vilket kan ha reducerat den detaljerade och djupgående förståelsen om hur något sades (jfr.
Trost, 2010).
Den insamlade empirin analyserades med hjälp av meningskoncentrering (jfr.
Kvale & Brinkman, 2014). Under kodningsprocessen beaktades risken med att ta delar ur sin helhet. Därav vidtogs noggrannhet när meningarna togs ur sitt sammanhang, för att motverka att meningarnas betydelse försvann ur
informanternas sammanhängande beskrivningar (jfr. Bryman, 2018). Mot bakgrund av detta sattes även delarna i relation till transkriberingen vid flertal tillfällen under analysprocessen, för att nå djupare förståelse för dess innebörd (Kvale & Brinkman, 2014).
26
Studiens målstyrda urval av informanter visade sig vara relevant i förhållande till studiens syfte, då de kunde beskriva sina erfarenheter och upplevelser av EHM på ett ingående sätt (jfr. Bryman, 2018; Lind, 2010). Att urvalet fokuserade både på
specialpedagoger och lärare ledde till en samlad bild som stärker studien, samtidigt som deras skilda roller och förutsättningar förorsakar en del svårigheter i tolkningen av empirin (jfr. Bryman, 2018). I urvalet fanns informanter som arbetade vid samma skola. Det kan ha bidragit till att stärka studiens resultat, genom att deras
beskrivningar gav en fylligare bild av EHM i en och samma verksamhet. Samtidigt kan det antas utmana resultatet och analysen genom att det kan råda en obalans i empirin utifrån hur modellen uppfattas på de olika skolorna. Ur en etisk aspekt medförde det även en risk utifrån att informanter som var verksamma på samma skola kunde känna igen varandras beskrivningar i studiens resultat (jfr.
Vetenskapsrådet, 2017).
27
Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet som framkommer av empirin. Resultatet bygger på de kvalitativa intervjuer som genomförts med fyra specialpedagoger och fyra lärare. För att sätta studiens resultat i sin kontext beskriver avsnittets inledning hur beslutsprocessen för och implementeringen av EHM gått till, samt hur länge informanterna arbetat med mötesmodellen. Utifrån studiens analysmetod och frågeställningar framträder fyra teman som ligger till grund för den fortsatta presentationen av resultatet. Dessa teman är: Organisation av och
tillvägagångssättet för EHM, Framgångsfaktorer för förebyggande och
hälsofrämjande EHM, Hinder för förebyggande och hälsofrämjande EHM, Effekter av EHM. Flera resultat går in i varandra och har placerats under den rubrik som ses lämpligast för studien. Frågeställningen som berör organisation och tillvägagångssätt genererade en stor mängd empiri, vilket medför att det råder en övervikt av empiri under den temarubriken.
Beskrivning av bakgrunden till EHM
I detta avsnitt synliggörs informanternas erfarenheter och upplevelser av beslutsprocessen och implementeringen av EHM. Med anledning av att specialpedagogerna i studien varit mer aktiva i de processer som avsnittet
presenterar, är deras beskrivningar representerade i större utsträckning än lärarnas.
Beslutprocessen inför EHM
När informanterna beskriver beslutsprocessen inför införandet av EHM, tydliggör majoriteten av informanterna på samtliga skolor, att det var ett gemensamt beslut av skolledningen och elevhälsan. Informanterna berättar att EHM initierades av någon av elevhälsans professioner eller av rektor och tillsammans fattades beslut om införandet av EHM på skolorna. Flera specialpedagoger beskriver att någon av elevhälsans professioner lyfte frågan om en förändring och utifrån kännedom om EHM fördes mötesmodellen på tal. En av specialpedagogerna hade exempelvis arbetat med EHM på en tidigare arbetsplats och utifrån hennes positiva erfarenheter inleddes introduktionen av mötesmodellen på hennes nuvarande skola. Britta
28
Specialpedagog berättar att de diskuterade en förändring av EHT9-mötet och rektor gick vidare med detta och organiserade för genomförandet av EHM.
Det kändes skönt och lite spännande att något nytt skulle ta vid eftersom vi under en längre tid upplevt att det krävdes en förändring för att komma vidare i vårt arbete med att bli allt mer förebyggande.
Ett fåtal informanter från de olika skolorna, beskriver att det initierades eller beslutades av pedagogerna. Britta Specialpedagog och Annelie Lärare, som är verksamma på samma skola, berättar att pedagogerna på deras skola medverkat till införandet av EHM. De beskriver att det grundade sig i pedagogernas frustration omkring dåvarande träffar med elevhälsan. Frustrationen baserades på upplevelsen av att inte få den hjälp som de behövde, samt ett önskemål om att samverka omkring problem innan de övergick till en krissituation. Denna önskan om en förändring, ledde till att diskussionerna tog fart. Diskussionerna handlade om hur de skulle kunna gå vidare, vilket föranledde att elevhälsan tog beslut om att påbörja användandet av EHM.
Till skillnad från övriga informanter beskriver Lisa Lärare att beslutet om att prova mötesmodellen under ett läsår, fattades gemensamt av pedagogerna. Det
gemensamma beslutet fattades med utgångspunkt i deras utvärdering av klasskonferenserna och utifrån en presentation av EHM:s förutsättningar.
Implementeringen av EHM
Av informanternas beskrivningar framkommer en gemensam bild av att pedagogerna inte gjordes delaktiga i implementeringen av EHM, utan att implementeringen
endast genomfördes med elevhälsan. Både specialpedagogerna och lärarna i studien berättar att pedagogerna inte gått någon kurs eller läst någon bok om modellen, utan enbart fick veta att mötesmodellen skulle börja användas i verksamheten. Emellertid
9 EHT är en förkortning för elevhälsoträff och är ett forum där olika professioner av medicinsk, psykosocial, psykologisk och specialpedagogisk kompetens samverkar omkring hur problem och svårigheter ska hanteras (Hjörne & Säljö, 2013; Hylander &
Guvå, 2017; Partanen, 2012).
29
beskriver några informanter verksamma på olika skolor att pedagogerna på olika sätt fått information om EHM, t ex genom en presentation i arbetslaget eller vid deras första EHM. Tilde Specialpedagog berättar att hon ”kommer ut till arbetslagen och har en liten förinformation, så att man bara vet lite vad som väntar och vet i stora drag”.
Specialpedagogerna återger att elevhälsan varit delaktiga i implementeringen av EHM, och deras skildringar tydliggör att det skett på relativt liknande sätt. Alla specialpedagoger i studien har läst metodboken EHM ELEVHÄLSOMÖTET – en främjande, förebyggande och lärande modell10 (Bengtsson et. al., 2017). Både Cecilia Specialpedagog och Anki Specialpedagog beskriver att de i anslutning till avslutad inläsning, började leda EHM för pedagogerna på respektive skola. Deras
beskrivningar överensstämmer när de berättar om upplevelsen av nervositet och ett behov av att få öva vid fler tillfällen. De andra specialpedagogerna berättar att elevhälsan även genomförde ett studiebesök på en skola i kommunen, som påbörjat arbetet med EHM. Därtill beskriver Britta Specialpedagog att hon kontaktade en skola i en annan stad, som initierat arbetet med EHM, för att få ytterligare information.
Organisationen av och tillvägagångssättet för EHM
När informanterna beskriver organisation och tillvägagångsätt, lyfter de faktorer såsom antal deltagare, roller och tillvägagångsätt. Alla informanter beskriver organiseringen på ett liknande sätt, men det finns delar som skiljer sig åt. En av skillnaderna finns i beskrivningarna av vilka som deltar i EHM. Beskrivningarna visar att det antingen är alla eller endast några från elevhälsans professioner som deltar, samt att det i hälften av beskrivningarna från de skolorna framkommer att rektor inte medverkar.
10 Fortsättningsvis hänvisas metoden för EHM till ”metodbeskrivningen” och då avses den metod som beskrivs i Bengtsson et. al.
(2017) metodbok.
30
Samtliga informanter uttrycker vikten av att alla berörda pedagoger deltar vid EHM, men berättar att det är svårt att genomföra på grund av ekonomiska och
organisatoriska skäl. Några av dem, verksamma på olika skolor, framhäver fördelen med att lärare i fritidshem och resurser är delaktiga, i och med att de kan tillföra kunskap och information om elevernas hela skoldag. När de uteblir från mötet beskrivs det som en brist. Tilde Specialpedagog berättar att ”de gånger vi har
resurser och fritidspedagoger med så har de bidragit till väldigt mycket tycker jag.
Så när det bara blir mentorerna som är med blir det tunnare, det blir inte på samma sätt”.
Från de olika skolorna beskriver några informanter att de upplever en förändring från att alla involverade deltog, till att det framförallt är klasslärare, ämneslärare och eventuellt resurser som deltar. Några av informanterna på Björkskolan, Ekskolan och Tallskolan synliggör två anledningar till att det är svårt att frigöra berörd personal.
Dels på grund av att verksamheten pågår under hela dagen, dels ekonomiska skäl. De förklarar att fritidspedagogerna inte kan lämna eleverna ensamma i verksamheten för att delta på EHM. Vidare berättar de att lärare i fritidshemmets medverkan kan skilja sig åt beroende på om de arbetar på låg- eller mellanstadiet. En lärare förklarar att på mellanstadiets EHM deltar sällan lärare i fritidshemmet, i och med att de inte är knutna till eleverna på samma sätt högre upp i årskurserna.
För att frigöra personal beskriver Anki Specialpedagog att de ibland tillsätter vikarier i verksamheten. Hon berättar att det dock kan bli kostsamt både ekonomiskt och för verksamhetens kvalitet. Maria Lärare beskriver att de ekonomiska skälen påverkar att det inte alltid är möjligt att anlita vikarier, vilket medför att alla berörda därmed inte kan delta i EHM. Hon berättar att ”det är olika personer med vi olika tillfällen…
det är på grund av vikariefrågan, att det kostar för mycket”.
Roller i EHM
Samtliga informanter beskriver att de använder sig av bestämda mötesroller och det visar sig att några av rollerna överensstämmer i allas beskrivningar. Däremot finns skillnader i beskrivningarna av det reflekterande teamet. De roller som förekommer i
