Erfarenheter av delaktighet och inflytande hos elever i
gymnasiesärskolan
En intervjustudie
Experiences of participation and influence of students in upper secondary education.
An interview study.
Monica Sandberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärar utbildning utvecklingsstörning Avancerad nivå 15 högskolepoäng Handledare: Karin Bengtsson Examinator: Hector Pérez Prieto Datum: 2016-10-07
Abstract
The purpose of this study is to describe the extent to which a few upper secondary education students experience participation and influence in school on a daily basis.
To be able to answer this, three question formulations have been used. How do the students describe their own influence and participation in their normal school days? What do the students want to influence? According to their own experiences, what can be seen as an obstacle or an opportunity for participation in school?
The study is based on semistructured private interviews with students from the Swedish national program in upper secondary education for pupils with learning disabilities.
To identify the students description of their own experiences, the transcribed material has been interpreted using Roger Hart's participation ladder.
The results of the study show that the amount of influence students believe they have in school is based on how much they have a say in deciding the setup of their school days. For the most part, the students do not believe that they have that much influence, rather it is the teachers who decide almost everything that happens in school. The students believe that they have the most influence during their recesses and their free time. The students show a desire to be more involved in their school days.
The results also show that students wish to be more involved in what is going to happen in the future after upper secondary education. Despite this finding the things students want to have an influence over are few based on their age and experiences.
The results also reveal that one obstacle for student participation is that they do not tell their teachers if they have any ideas for improvement, which in turn limits their involvement.
Keywords Participation, pupil involvement, intellectual retardation, secondary school, interview study
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att beskriva några gymnasiesärskoleelevers erfarenheter av delaktighet och inflytande i sin skolvardag. För att få svar på syftet har tre frågeställningar används. Hur beskriver eleverna sitt eget inflytande och sin delaktighet i sin skolvardag? Vad önskar eleverna ha inflytande över? Vad kan, utifrån elevernas erfarenheter, förstås som hinder och möjligheter för delaktighet i skolvardagen?
Studien bygger på halvstrukturerade enskilda intervjuer med elever som får sin utbildning på gymnasiesärskolans nationella program. För identifiering av elevernas beskrivning av sina erfarenheter har det transkriberade materialet tolkats med hjälp av Roger Hart´s
delaktighetsstege.
Resultatet i studien visar att elevernas sätt att beskriva sitt inflytande handlar om att får vara med och bestämma i skolan. Den samlade bilden visar att eleverna inte upplever att de har särskilt stort inflytande, utan det är lärarna som bestämmer det mesta i skolan. Störst
inflytande upplever eleverna att de har under raster och den fria tiden. Eleverna visar dock att de har önskemål om att få vara delaktiga i sin skolvardag.
Resultatet visar även att eleverna önskar att få vara mer delaktiga i vad som ska hända efter att de slutat gymnasiet. Trots detta är de saker eleverna önskar ha inflytande över få utifrån elevernas ålder och erfarenheter.
I resultatet i studien visas att ett av hindren för elevers delaktighet är att de inte berättar för lärarna om de har idéer till förändringar, vilket begränsar deras delaktighet.
Nyckelord Delaktighet, elevinflytande, utvecklingsstörning, gymnasiesärskola, intervjustudie.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2. Frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Ungdomar med utvecklingsstörning ... 2
2.2 Barns och ungas rättigheter ... 2
2.3 Begreppen delaktighet och inflytande ... 3
2.4 Delaktighet och inflytande i skolans styrdokument ... 4
3. Tidigare forskning ... 5
3.1 Olika aspekter av delaktighet och inflytande ... 5
3.2 Varför delaktighet ... 6
3.3 Hinder för delaktighet ... 6
3.4 Barns och ungdomars upplevelse av delaktighet ... 8
3.5 Sammanfattning av forskningsöversikten ... 9
4. Teoretisk utgångspunkt ... 9
4.1 Delaktighet utifrån Harts delaktighetsstege ... 9
4.2 Harts delaktighetssteges olika delar ... 10
5. Metod ... 12
5.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 12
5.2 Genomförande ... 13
5.2.1 Urval av informanter ... 13
5.2.2. Förberedelser av intervjuer ... 14
5.2.3. Genomförande av intervjuerna ... 14
5.2.4 Bearbetning och analys ... 15
5.2.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 16
5.2.6 Etiska överväganden ... 16
6. Resultat ... 17
6.1 Inflytande under lektionstid ... 17
6.2 Inflytande under rasten ... 18
6.3 Elevernas önskemål kring inflytande ... 19
6.4 Hinder för delaktighet ... 20
6.5 Möjligheter som ges för delaktighet ... 21
6.6 Social tillhörighet ... 21
6.7 Formellt och informellt inflytande ... 22
6.8 Resultatsammanfattning ... 23
7. Diskussion ... 23
7.1 Metoddiskussion ... 23
7.2 Resultatdiskussion ... 25
7.3 Relevans för specialläraryrket ... 27
7.4 Förslag till vidare forskning ... 28
Referenser ... 29
Bilagor
1. Inledning
Gymnasiesärskolan är en skolform som särskilt är avsedd för elever med utvecklingsstörning men likheterna med övriga skolformer är många. Elever med utvecklingsstörning riskerar att diskrimineras i olika sammanhang och utestängas från inflytande. I alla lärares, och kanske särskilt i speciallärarens uppdrag ingår att ge eleverna möjlighet till att vara delaktig i sin skolvardag och känna att de kan vara med och påverka saker som handlar om dem.
Skolkommitténs betänkande Inflytande på riktigt (SOU:1996:22, s. 21) anger tre skäl till varför elever ska ges möjlighet till inflytande.
Ø Inflytande är en mänsklig rättighet
Ø Det är en del av skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare Ø Delaktighet är en förutsättning för lärande
Delaktighet är en mänsklig rättighet, men också ett viktigt begrepp för både individ och samhälle. Det saknas enligt Szönyi och Söderqvist-Dunker (2013) en tydlig definierad innebörd, vilket i skolsammanhang kan skapa osäkerhet kring vad det faktiskt avser. Det behöver inte vara så att ordet delaktighet betyder samma sak för alla individer.
Begreppet delaktighet finns med på olika sätt i våra styrdokument (Skolverket, 2011; 2015) men tolkningarna av vad delaktighet innebär i verksamheten har nästan alltid legat i lärarens händer. Tillfrågas eleverna i den utsträckning de önskar och tycker lärare och elever samma sak vad gäller delaktighet är en spännande fråga att fundera kring som forskare.
I Artikel 7 (SOU, 2008:23) i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning uttrycks att: ”Konventionsstaterna ska säkerställa att barn med
funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som berör dem”. Deras åsikter ska sedan tillmätas betydelse i förhållande till deras ålder och mognad på samma villkor som för andra barn. Med hänsyn till detta ska sedan stöd erbjudas anpassat till funktionsnedsättning och ålder så att barn och unga kan utöva denna rättighet.
Enligt Aspán (2009) kan eleverna uppleva sig delaktiga även om de inte aktivt påverkar skolans verksamhet. Det kan handla om att ingå i någon form av gemenskap där det är tillåtet att göra sin röst hörd. Samtidigt som de förstår att det inte alltid är möjligt att kunna påverka och ändra beslut eftersom det nästintill alltid finns begränsningar i elevernas inflytande. Det är ändå viktigt att skapa tid till att lyssna på vad eleverna har att säga. ”För endast genom att skapa tid att lyssna kan vi ta ansvar för våra kommunikativa relationer i allmänhet och våra relationer i synnerhet” (Adelmann, 2013, s. 91). Adelmann (2013) menar också att om vi vill att våra elever ska reflektera över något i mer kvalificerad mening får vi rimligtvis avsätta tid för det.
Detta har gjort mig nyfiken på att lyssna på elevernas berättelse och erfarenheter av delaktighet i olika situationer i skolan.
1.1 Syfte
Syftet med min studie är att beskriva några gymnasiesärskoleelevers erfarenheter av delaktighet och inflytande i sin skolvardag, under såväl lektionstid som raster.
1.2. Frågeställningar
Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats.
• Hur beskriver eleverna sitt eget inflytande och sin delaktighet i sin skolvardag?
• Vad önskar eleverna ha inflytande över?
• Vad kan, utifrån elevernas erfarenheter, förstås som hinder och möjligheter för delaktighet i skolvardagen?
2. Bakgrund
Under denna rubrik kommer följande begrepp tas upp, ungdomar med utvecklingsstörning, barns och ungas rättigheter, begreppen delaktighet och inflytande och slutligen vad
styrdokumenten säger om delaktighet och inflytande.
2.1 Ungdomar med utvecklingsstörning
I denna studie är elever i gymnasiesärskolan i fokus. Grunden till placeringen inom särskolans verksamhet är att eleverna har diagnosen utvecklingsstörning. Begreppet utvecklingsstörning används i offentliga texter i Sverige men det är omdiskuterat och inom forskningslitteratur används även andra begrepp, som till exempel intellektuell funktionsnedsättning. I denna studie behandlas dessa båda begrepp likvärdigt.
Motsvarande engelska begrepp i refererad forskning är det äldre begreppet mental retardation och det nyare intellectual disability. Jag har i texten översatt dem till intellektuell
funktionsnedsättning. Molin (2004) skriver om svårigheten kring begrepp rent generellt. Där talar han om att det alltid uppstår översättningsproblem när man ska uttala sig om begrepp som ursprungligen formulerats på ett annat språk.
I studien kommer orden barn, elever och ungdomar användas i olika sammanhang på ett likvärdigt sätt. Litteraturen och internationella forskningsstudier använder sig ofta av
begreppen barn, elever eller studenter men sällan ungdomar. Enligt barnrättskonventionen är alla barn upp till arton års ålder vilket kan uppfattas aningen förvirrande i olika texter.
2.2 Barns och ungas rättigheter
Hägglund, Quennerstedt och Thelander (2013) lyfter fram artikel 12 i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. De menar att barn idag ses som kompetenta
individer som är i stånd att kunna formulera sina egna idéer och uttrycka sina åsikter och bör därmed ha rätt att få sina åsikter beaktade.
Under artikel 12 Respekt för barnets åsikter i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning står det:
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.
För detta ändamål skall barnet särskilt beredas möjlighet att höras, antingen direkt eller genom företrädare eller ett lämpligt organ och på ett sätt som är förenligt med den nationella lagstiftningens procedurregler, i alla domstols- och administrativa förfaranden som rör barnet. (SOU 2008:23. s. 39)
Enligt Hägglund m.fl. (2013) skulle texten kunna tolkas så här: genom att öppna för barnets möjligheter att delta i olika beslut som rör dem, markeras även att deras åsikter är av
betydelse. Artikelns budskap är att alla barn oavsett ålder och mognad har rätt att bli lyssnade till, bli tagna på allvar och delta i beslut som rör dem. Hägglund m.fl. (2013) påpekar också att det är viktigt att komma ihåg att betrakta artikeln som en rättighet och inte som en skyldighet. Med detta menas att barnen inte måste uttrycka sina åsikter utan artikeln trycker på barnets rättigheter. För att barnet ska komma till sin rätt, åläggs ett särskilt ansvar på lärare och andra vuxna att barnet också äger rätten till att avstå från att uttrycka sina åsikter och att delta i olika beslutsprocesser i skolan eller på andra sociala arenor.
2.3 Begreppen delaktighet och inflytande Delaktighet och rätten till delaktighet och inflytande har diskuterats i
utbildningssammanhang, särskilt har frågor ställts hur elevinflytande kan genomföras i skolan (Skolverket, 2013). Frågor som rör vad barn och ungdomar kan ha inflytande över och i vilken mån de kan utöva inflytande är av intresse i olika utbildningssammanhang. Barn och
ungdomar behöver tränas i att delta i beslut. Genom att låta barn vara delaktiga i beslutsprocesser som rör deras vardagliga skolverksamhet, skapas ett intresse för demokratilärande (Hägglund, m.fl., 2013).
Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) beskriver delaktighet i skolsituationer för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning som ett mångdimensionellt begrepp.
Delaktighet innefattar, enligt författarna, upplevelser av engagemang och motivation, aktivt agerande och samspel med omvärlden. Författarna menar att ingen av dessa komponenter enskilt kan sägas vara detsamma som delaktighet. I samband med att man mäter individens delaktighet är det i första hand individens upplevelse och agerande som utgör delaktighet. Här är samspelet och miljön viktiga förutsättningen för delaktighet. Vilka arenor som finns
tillgängliga är av betydelse för vilken delaktighet som kan komma ifråga. Därför måste bedömningar av delaktighet göras i relation till det samspel som är möjligt i den aktuella miljön. Det är omöjligt att som utomstående observatör direkt skatta en människas delaktighet genom att observera hennes beteende i en viss situation. Endast personen själv kan beskriva upplevelsen av delaktighet. Almqvist m.fl. (2004) menar att för vissa grupper av barn och ungdomar är det svårt att få reda på huruvida de upplever delaktighet. Exempel på dessa grupper kan vara små barn och barn och ungdomar med stora intellektuella
funktionsnedsättningar.
Inflytande handlar om att kunna påverka det som sker, att tillexempel ha inflytande i de konkreta beslut som fattas. I en Skolverksrapport från 2014 redovisas forskning om
delaktighet och inflytande. Ett resultat som återkommer i den redovisade forskningen är att inflytande och delaktighet samspelar med varandra. De barn och unga som känner sig
delaktiga upplever sig ha större möjlighet att utöva inflytande. Ökat inflytande och delaktighet bidrar till ökad motivation och engagemang att lära (Skolverket, 2014).
2.4 Delaktighet och inflytande i skolans styrdokument Anvisningar och beskrivningar om delaktighet och inflytande har förändrats över tid och tolkats och förståtts på olika sätt både skolpolitiskt och i samhället i stort.
I Skollagen står det
Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet och med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.
(SFS 2010:800, kap. 4 §9)
I Skolverkets text gällande delaktighet och inflytande finns följande text:
Förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla självkänsla, nyfikenhet och uthållighet är att de i hög grad är delaktiga i sitt lärande och i det som sker i undervisningen. Elevernas funktionsförmåga påverkar och kan också sätta gränser för förutsättningarna att utvecklas, men förmågan styrs också av de möjligheter eller hinder som finns i den omgivande miljön, både den fysiska och den sociala. Skolan ska ansvara för att varje elev kan lära sig, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga. Detta kan ske bland annat genom att eleverna involveras i planeringen av
undervisningen, till exempel genom att de får dela sina erfarenheter och föreställningar kring det som undervisningen ska behandla. Utifrån detta kan de bidra med idéer på innehåll, arbetssätt och arbetsformer.
(Skolverket, 2015)
I Läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2011) beskrivs de demokratiska principerna som att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, som omfattar alla elever oavsett svårighet. Det står även tydligt att eleverna ska ges inflytande över sin utbildning. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. Allt detta ska anpassas efter deras ålder och mognad. I Läroplan för
gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013) följs detta upp men riktas mer mot att eleverna ska bli aktivt deltagande i samhällslivet.
Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper.
(Skolverket, 2013, s. 8)
För att delaktighet ska uppstå behöver läraren och arbetslaget uppmuntra eleverna att utforska omvärlden på egen hand genom att visa tilltro till deras förmågor och kompetenser. Det är viktigt att eleverna får pröva egna idéer och uppmuntras att ställa frågor. Dessa frågor kan ställas på många olika sätt, till exempel med kroppsspråk, objekt, symboler eller bilder.
Eleverna ska även få möjlighet att ta egna initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra (Skolverket, 2015).
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras nationell och internationell forskning på området delaktighet och inflytande. Den refererade forskningen berör elever både med och utan intellektuell
funktionsnedsättning utifrån elevers upplevelser av delaktighet och inflytande.
3.1 Olika aspekter av delaktighet och inflytande
Delaktighet kan delas upp och beskrivas utifrån olika aspekter och på så sätt synliggöras.
Szönyi och Söderqvist-Dunker (2013) beskriver sex olika områden av delaktighet. Dessa båda forskare fokuserar på delaktighetsaspekter hos elever med intellektuell funktionsnedsättning.
Den första aspekten är tillhörighet som de menar har sin grund i att eleverna är inskrivna i skolan och på detta sätt har en tillhörighet i sin klass. Nästa aspekt är tillgänglighet som avser den fysiska miljön, tillgång till material, instruktioner, genomgångar med mera. Vidare beskrivs samhandling som innebär att vara delaktig i utförandet av en handling eller en aktivitet. Samhandling är en delaktighetsaspekt som främst kan iakttas utifrån. Att vara i samhandling behöver inte betyda att man gör samma saker. Näst kommer erkännande som är den fjärde aspekten den handlar om andras uppfattning och acceptans i olika aktiviteter som exempelvis bland kamraterna, i klassen eller av lärarna. Den näst sista handlar om
engagemang, detta är en egenupplevd aspekt av delaktighet. Eleven kan uppleva engagemang i en aktivitet där engagemanget kanske inte uppfattas av andra utan här är känslan den viktiga.
Slutligen den sista aspekten som kallas autonomi som kan beskrivas som att eleven har inflytande över sin situation och ges möjlighet till självbestämmande. Den sistnämnda aspekten är den som upplevs ligga närmast beskrivningen av full delaktighet.
Andra sätt att beskriva delaktighet utifrån begreppet ”participation”, det vill säga deltagande, beskriver Thomas (2007) i sin studie. Han talar om deltagande som aktivitet, där eleven deltar fysiskt i en aktivitet och språkligt deltagande, som handlar om elevers deltagande i olika beslut. Båda dessa deltagarformer handlar om process och resultat. Vad gäller det språkliga deltagandet handlar det om en process för eleverna där de får vara med och påverka olika beslut som rör deras egen situation i skolan eller på andra arenor utanför skolan.
Thomas (2007) beskriver också olika perspektiv på vad delaktighet och inflytande innebär i skolan. Dels handlar det om att eleverna tillägnar sig faktiska kunskaper om hur ett
demokratiskt samhälle fungerar och dels om vilka rättigheter och skyldigheter en medborgare har. Det handlar även om att få möjligheter att göra sin röst hörd och att tillfällen ges att vara aktiv i undervisningen.
Rönnlund (2013) har studerat delaktigheten utifrån en annan synvinkel som bygger på uppdelningen formellt och informellt inflytande i skolan. Här beskrivs det formella
inflytandet som deltagande i klassråd, elevråd eller förutbestämda mötesformer. Informellt inflytande handlar om de beslut som sker i vardagen, till exempel i själva undervisningen där det är lättare att göra enklare förändringar.
Delaktighet i skolans vardagsarbete handlar också om social delaktighet. Elvstrand (2009) beskriver den sociala delaktigheten som innebär att eleverna känner sig delaktiga och
inkluderade i en social gemenskap. Detta menar hon kan kopplas till alla elevers rätt att delta i olika sorters aktiviteter.
O´Regan Kleinert, Harrison, Fischer och Kleinert (2010) har funnit i sin studie att elever med intellektuell funktionsnedsättning har marginellt inflytande över sitt lärande och ofta saknar inflytande i diskussioner som rör deras skolvardag. Slutsatsen dessa forskare dragit är att möjligheter till delaktighet nästan alltid är begränsade för personer med intellektuell
funktionsnedsättning. Författarna menar, för att en förändring ska ske behöver lärarna ändra sitt sätt att undervisa i skolan.
3.2 Varför delaktighet
Elvstrand (2009) menar att om barn ska få tillgång till delaktighet så krävs det att
pedagogerna är villiga att lämna ifrån sig inflytande. Det handlar dock inte om att överlämna allt ansvar till barnen eller ungdomarna utan att skapa rätt miljöer som främjar viljan och intresset för delaktighet. Detta är något som även Szönyi (2012) och Molin (2004) talar om, de trycker på att de vuxna bär ett stort ansvar för att alla barn ska få komma till tals.
Syftet med barns delaktighet som Thomas (2007) beskriver i sin forskning är bland annat att upprätthålla barns rättigheter, stärka demokratin, förbättra barns kompetens samt stärka och öka självkänslan. I sin studie har han kunnat visa vilka sociala vinster delaktighet ger i form av att eleverna får en stärkt självbild och en starkare självuppfattning. Barn och unga är kreativa tänkande personer som vill delta i demokratiska beslut. Därför är det viktigt att vuxna efterfrågar deras intresse att delta i olika sorters beslut som rör dem (Thomas, 2007).
Rätten att påverka och själv få bestämma över sitt eget lärande är starkt relaterat till bättre resultat i skolan enligt Agran och Hughes (2008). För att nå bättre resultat behöver eleverna få öva och ges möjlighet till att bli aktivt deltagande i denna process. Forskarna hävdar att användningen av denna kompetens för elever med olika intellektuella funktionsnedsättningar är positivt relaterade till önskvärda resultat. Detta visar hur delaktighet är viktigt för eleverna.
Även Wehmeyer, Shogren, Palmer, Williams-Diehm, Little och Boulton (2012) talar om hur viktigt det är att ge elever med intellektuell funktionsnedsättning möjlighet att få öva på att bli mer delaktiga och få ett större inflytande över sitt lärande. I sin studie visade Wehmeyer m.fl.
(2012) i sin metod, SDLMI (Self-Determined Learning Model of Instruction) att det fanns ett starkt samband mellan att aktivt arbeta efter en metod och ökat inflytande. SDLMI- metoden bygger på problemlösningar, där eleverna sätter upp egna lärandemål.
3.3 Hinder för delaktighet
I en studie av Tholander (2005) med informell elevdemokrati i fokus beskrivs det hur
eleverna får inflytande genom att undervisningen bedrivs under demokratiska former. Studien är gjord tillsammans med elever på högstadiet i en grundskola där undervisningen utgår ifrån PBL (ett problembaserat lärande). Lärarna i studien anser att eleverna har stort inflytande över sin skolvardag. Detta problembaserade sätt att arbeta anses av lärare vara ett mer demokratiskt sätt att arbeta än vanlig katederundervisning. Eftersom eleverna arbetade i dessa PBL-grupper med fem elever i varje grupp utgick forskaren från att eleverna fick ett större talutrymme jämfört med i elevgrupper med 30 elever. De elever som deltog i studien fick i sin PBL-grupp en empirisk fråga som skulle besvaras. Under denna process videoinspelades eleverna. I resultatet framkom att den informella elevdemokratin var i obalans. Eleverna tar olika mycket plats, någon bestämmer mer och andra står tillbaka. Det som visades tydligt i studien var att eleverna i hög grad agerar som om inflytande och demokrati är viktiga komponenter i deras
vardagsliv. De två kanske största hindren som Tholander (2005) upptäckte i sin studie var för det första att lärarna anser att elevernas inflytande är större än vad eleverna själva upplever.
Här uppstår ett glapp mellan lärares och elevers uppfattningar av hur delaktighet och inflytande upplevs. Det andra hindret visade sig vara att elevernas demokratiska rättigheter ofta beskärs av de egna kamraterna snarare än läraren.
Enligt von Wright (2009) föreslås eleverna ofta komma med egna initiativ. Utifrån hur skolan är anpassad i nuläget är varken skolan, lärarna eller den pedagogiska situationen utformad för att ta vara på dessa initiativ. På detta sätt fostras eleverna till följsamhet. Både elever och lärare finner lust till lärande och delaktighet, men situationens yttre och inre villkor upplevs motarbeta detta.
Detta framkom också vid studier av Inglis (2014) och Szönyi (2012). Lärarna tar sig inte tid att lyssna på eleverna fullt ut vilket i sin tur gör att eleverna inte får chans att göra sina röster hörda. I studien av Inglis (2014) som gjordes i Skottland framkom att eleverna uppfattade att de inte hade någon möjlighet att i förväg diskutera olika möten så som utvecklingssamtal eller andra möten som rör dem. Anledningen till detta var den ovan nämnda tidsbristen. Detta upplevdes som ett hinder för eleverna. Andra hinder som också presenterades i studien var bland annat att föräldrarna ansåg att eleverna bör vara äldre för att delta i olika mötesformer.
Denna inställning delades inte fullt ut av lärarna utan deras åsikter byggde mer på lämplighet utifrån elevernas mognad.
Vad gäller möten fanns det elever i Inglis (2014) studie som visade oro inför sitt deltagande i möten. Några elever kände oro inför om responsen skulle vara negativ och var då rädda för att bli ledsna eller arga. Detta upplevdes som ett hinder för den egna delaktigheten och
möjligheten att ha inflytande över mötet som handlade om eleverna själva.
Hinder och begränsningar är något Thornberg och Elvstrand (2012) tittat på i sin fördjupade studie om barns åsikter om och erfarenheter av delaktighet i skolan. Studien har baserats på två etnografiska forskningsprojekt. Resultatet från de tre grundskolor som ingick i studien visar att på två av de tre skolorna ges eleverna sällan möjlighet att ändra på beslut som rör deras klass eller skolmiljö. Det kan handla om att ändra på formella beslut, mer informella beslut eller öppna förhandlingar av olika art.
En studie bland gymnasieelever med intellektuell funktionsnedsättning har gjorts i Norge av Sagen och Ytterhus (2014). I den redovisas stora variationer för eleverna vad gäller att öva på att bestämma och utöva delaktighet. Inflytande och delaktighet visades störst bland informella och mindre beslut i skolvardagen. Begränsningen var betydligt större för att näst intill säga mycket begränsad vad gäller formella och större beslut. Studien visade också att många elever med intellektuell funktionsnedsättning inte ges möjlighet att delta i olika former av elevråd, individuella utvecklingsplaner eller andra aktiviteter som berör deras pedagogiska framsteg och skolvardag. Elever med intellektuell funktionsnedsättning erbjuds enligt Sagen och Ytterhus (2014) oftast färdiga förslag av sina lärare, vilka oftast eleverna accepterar utan invändningar. Utifrån detta sätt utmanas inte eleverna att självständigt tänka och ge egna förslag och idéer. Enligt författarna kan detta vara en fara för eleverna då de inte får sina röster hörda i demokratiska frågor som rör dem. I ett större perspektiv kan det förstås som att röster från elever med intellektuell funktionsnedsättning är mindre värda än andra elevers röster.
Asbjornslett, Engelsrud och Heltseth (2014) har titta på i vilken utsträckning stöd från exempelvis assistenter påverkar elevernas delaktighet. I sin studie fann de att för mycket vuxenstöd gör elever med intellektuell funktionsnedsättning mindre delaktiga i både
strukturerade och ostrukturerade aktiviteter. Eleverna uttryckte sin vilja att vara delaktiga tillsammans med sina kamrater och att vara en del av gruppen.
3.4 Barns och ungdomars upplevelse av delaktighet
Pramling-Samuelsson och Sheridan (2003) menar att en förutsättning för att vuxna skall kunna göra barn delaktiga är att de har en strävan efter att fånga barns perspektiv. Om vuxna lyckas fånga barns perspektiv så finns möjligheten att barn upplever sig som förstådda och delaktiga. Pramling-Samuelsson och Sheridan (2003) menar också att barn upplever
delaktighet då lyhörda vuxna tar tillvara deras intressen och intentioner på ett respektfullt sätt.
Möjligheten att få delta i en grupp, en gemenskap som för något framåt är något Hugo (2013) kommit fram till som en tillgång när han motiverat barn och unga till delaktighet. Han
beskriver elevers känsla av delaktighet när eleverna arbetar tillsammans mot ett gemensamt mål. De känner då att deras insats är viktig, att de är kompetenta och verkligen bidrar. De upplever sig som delaktiga i det gemensamma arbetet.
Sambandet mellan lärarens omedelbara beteende och elevers känsla av deltagande är stort vilket visats i den forskning som presenterats av Houser och Frymier (2009). Forskarna beskriver att elever som är betrodda av sina lärare är mer motiverade att utföra sina arbetsuppgifter i klassrummet. Genom detta bemötande ser eleverna sina uppgifter mer meningsfulla och känner att de har större påverkansmöjligheter. På vilket sätt läraren
kommunicerar, verbalt eller icke verbalt har betydelse för elevernas sätt att känna motivation och delaktighet. Det som även visat sig vara viktigt är att det finns en relevans i det läraren säger, vilket har stor betydelse för att eleverna ska känna sig motiverade och delaktiga (Houser & Frymier, 2009).
Eriksson, Welander och Granlund (2007) har gjort en jämförelse mellan elever med intellektuell funktionsnedsättning och elever utan intellektuell funktionsnedsättning. I sin studie drar de slutsatsen att elever med intellektuell funktionsnedsättning har lägre grad av delaktighet och självständighet än elever utan intellektuell funktionsnedsättning. Studien överensstämmer med en tidigare studie som gjorts av Eriksson och Granlund (2004).
Delaktighet är starkt relaterat till elevernas upplevelser. Hur stor graden av delaktigheten är beror på vilken typ av aktivitet eleven deltar i (Eriksson, Welander & Granlund, 2007).
I en studie som gjorts av Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) kring elevers delaktighet i skolan beskrivs bland annat att elever med intellektuell funktionsnedsättning upplever sig lika eller rent av mer delaktiga än elever utan intellektuell funktionsnedsättning i strukturerade situationer. Elever med intellektuell funktionsnedsättning skattar sitt samspel med läraren både positivt och frekvent. Detta är i sin tur relaterat till deras upplevelse av delaktighet i de strukturerade situationerna. Almqvist m.fl. (2004) beskriver att elever med intellektuell funktionsnedsättning skattar sitt samspel lika frekvent och fungerande oavsett ålder. Elever utan intellektuell funktionsnedsättning samspelar i stigande ålder mer med kamrater och allt mindre med lärare. Resultatet visar på att kamratgruppen blir viktigare med åldern och därmed delaktigheten i de fria situationerna. Resultatet kan också förstås som att elever med intellektuell funktionsnedsättning i högre grad än andra elever är hänvisade till strukturerade situationer och till samspel med lärare för att få erfarenhet av delaktighet.
Upplevelse av delaktighet kan tolkas på många olika sätt. I en studie av Göransson (2004) redovisas reflektioner över vad som ska anses som deltagande. Behöver ett barn vara aktivt för att vara deltagande och i så fall hur aktivt behöver ett barn vara för att deltagande ska
räknas? Hon ställde sig också frågan: kan de lyssnande, iakttagande barnen uppleva sig som, och betrakta sig som, delaktiga eller delvis delaktiga?
3.5 Sammanfattning av forskningsöversikten
Forskning visar att elevers möjligheter till delaktighet ofta är begränsade främst vad gäller för elever med intellektuell funktionsnedsättning. I studien av Sagen och Ytterhus (2014) visade forskarna att elever med intellektuell funktionsnedsättning ofta ges färdiga förslag av sina lärare, vilket oftast accepterades av eleverna utan invändningar. Detta kan enligt forskningen vara en fara för eleverna då de inte får sina röster hörda i demokratiska frågor som rör dem.
I ett vidare perspektiv kan detta förstås som att röster från elever med intellektuell
funktionsnedsättning är mindre värda än andra elevers. För att få en förändring på detta menar O`Regan Kleinert m.fl (2010) att lärarna behöver förändra sitt sätt att undervisa.
I forskningen av Agran och Hughes (2008) visas att elevernas rätt att påverka och själva bestämma över sitt eget lärande är starkt relaterade till bättre resultat i skolan.
Forskning visar, för att eleverna ska få tillgång till delaktighet krävs det att lärarna är villiga att lämna ifrån sig inflytande. Forskarna menar dock inte att det handlar om att överlämna allt ansvar till eleverna utan skapa rätt miljöer som främjar viljan och intresset för delaktighet.
Vuxna bär ett stort ansvar för att alla elever ska komma till tals, detta är något både Szönyi (2012) och Molin (2004) är överens om. För att låta elever i skolan komma till tals behöver vuxna ta sig tid att lyssna på vad eleverna har att berätta.
4. Teoretisk utgångspunkt
I denna studie beskrivs elevers erfarenheter av delaktighet och inflytande. För att ha möjlighet att analysera graden av delaktighet behövs en teoretisk utgångspunkt. Enligt Molin (2004) behövs en ram i form av en så kallad referensram eller en teoribildning som styr arbetet.
Teorin ska ge mig ett sätt att förstå mitt resultat. Harts delaktighetsstege (eng. Ladder of participation, Hart, 1997) har valts för att synliggöra olika grader av delaktighet.
4.1 Delaktighet utifrån Harts delaktighetsstege
Hart (1997) beskriver själv att hans delaktighetsstege grundas på en kombination av hans egna erfarenheter, olika teorier om barns utveckling och litteratur om skoldemokrati. Roger Hart är amerikansk professor i psykologi, främst har han ägnat sig år miljöpsykologi där hans
forskningsområden är barns utveckling och kvalitén på deras fysiska miljö. Ett av hans
områden är barns rätt att bli hörda om sina erfarenheter kring sin utveckling i samhället. Detta har lett till utformningen av nya sätt att lyssna på barn och involvera dem i saker som rör dem.
Både Thomas (2007) och Elvstrand (2009) menar att Harts delaktighetsstege (1997) är ett av de mest användbara redskap för att diskutera och förstå barns delaktighet. Hart (1997) har utvecklat sin stege för att kunna beskriva barns och ungas delaktighet i bland annat
beslutsfattande (fig.1). Elvstrand (2009) menar att en av fördelarna med att använda sig av Harts delaktighetsstege är att man har möjlighet att bedöma om delaktighet förekommer, det vill säga helt enkelt synliggöra om ett barn är delaktigt eller inte. Hart (1997) menar att barn alltid ska bli erbjudna att vara delaktiga även om de inte väljer att vara aktiva vid olika beslutsfattanden.
4.2 Harts delaktighetssteges olika delar
Harts delaktighetssege innehåller åtta olika steg av delaktighet (se fig.1) och kommer att preciseras var för sig nedan. Syftet med denna stege är just att mäta graden av delaktighet.
De tre nedersta stegen, manipulation, dekoration-betydelselös och symbolvärde befinner sig under gränsen för delaktighet, vilket alltså betyder att delaktighet inte förekommer. Det finns dock en progression mellan nivå ett och tre, som gäller intentionen med de aktiviteter eller projekt som är aktuella. De övriga fem stegen, - anvisade men informerade, - rådfrågade och informerade, - initierade av vuxna- delade beslut med barn, - initierade av barn och styrda av barn och slutligen högt upp i toppen - initierande av barn, gemensamma beslut med vuxna - beskriver olika grader av delaktighet (Hart, 1997). Nivå fyra till åtta handlar om delaktighet i stigande grad, medan nivå ett till tre visar på att delaktighet inte förekommer.
Figur 1. Harts delaktighetsstege (översatt till svenska), Hart (1997, s. 41).
Den svenska översättningen av stegens olika delar är hämtad från Elvstrand (2009).
Här nedan följer en utförligare förklaring på vad de olika nivåerna innebär.
Nivå 1 Manipulation.
Utifrån sett kan en iakttagare få uppfattningen av att barnen varit delaktiga, vilket de i själva verket inte alls har varit.
Iakttagaren manipuleras att tro att barnen varit delaktiga, men här förekommer ingen form av delaktighet. Exempelvis kan det handla om att barn övertalas att framföra en åsikt utan att riktigt förstå innebörden i det de säger. Exempel på detta kan vara att visa upp skyltar eller bära plakat som de inte förstår innebörden av.
Nivå 2 Dekoration, betydelselös.
Ett budskap sprids med barnet/barnen som användare och den som mottar budskapet förstår att barnen inte varit delaktiga eller själva förstår innebörden i det budskap som sprids. Här kan det handla om att barn och unga visas upp i en slags marknadsföring som till exempel
marknadsföring för sin skola genom att finnas med på bilder eller citerade utan att förstå innebörden.
Nivå 3 Symbolvärde.
Omgivningens ambitioner är att barnet/barnen ska innefattas i ett projekt. Men utåt sett har de bara en roll i projektet som i verkligheten saknas utrymme för barnens åsikter och delaktighet.
Här handlar det ofta om situationer där syftet har varit att öka barn och ungas delaktighet men utgången har blivit en annan.
Nivå 4 Anvisade men informerade.
Här är det vuxna som informerar och anvisar barnen om ett projekt men barnens åsikter efterfrågas inte. Nivå fyra innebär att barnet blir informerad om vad som ska hända, men inte själv kan påverka skeendet. Att bli informerad betraktas som en grundförutsättning för delaktighet. Huruvida denna nivå handlar om barn och ungas delaktighet eller inte kan diskuteras, då barnet inte utför någon egen handling (Elvstrand, 2009).
Nivå 5 Rådfrågade och informerade.
De vuxna informerar barnen kring ett projekt eller en handling som ska utföras och här finns det vissa möjligheter för barnen att delge sina tankar och åsikter. De vuxna ger återkoppling efter att resultat och genomförandet gjorts.
Nivå 6 Initierade av vuxna, delade beslut med barn.
De vuxna står för utformningen och de slutliga besluten inom ett projekt. Barns perspektiv efterfrågas och här bjuds barn in till att vara delaktiga i de beslut som tas. Barnen får information om kompromisser samt om när och hur barnens förslag tillgodoses.
Nivå 7 Initierade beslut och styrda av barn.
Barnen både initierar och styr över sina egna projekt eller handlingar under förutsättningar som styrs av vuxna. I de två översta stegen nivå sju och nivå åtta handlar det om beslut som är både initierade av barn och styrda av barn. Skillnaden mellan nivå sju och åtta är i hur hög grad de vuxna deltar och anpassar sig. På denna nivå har de vuxna kontroll över
förutsättningarna, och barnen tillåts ta beslut och agera utifrån dem. Aktiviteten påverkar inte de vuxna i lika hög grad som i nivå åtta.
Niva 8 Initierade av barn, gemensamma beslut med vuxna.
Barnen genomför ett projekt eller en form av handling som de själva har initierat och de vuxna finns närvarande och tar gemensamma beslut med barnen. På det översta steget nivå åtta initierar barn och unga och styr tillsammans med de vuxna. Vuxna blir ett stöd på barnets villkor och skapar på så sätt goda förutsättningar för att föra projektet eller handlingen framåt.
Viktigt här är att de vuxna är följsamma och deltar tillsammans med barnen.
Eftersom mitt intresse i studien är riktat mot elevers erfarenheter av delaktighet och inflytande i sin skolvardag ser jag Harts delaktighetsstege som ett relevant redskap. Stegen kan hjälpa mig att utifrån elevernas erfarenheter synliggöra olika grader av delaktighet och även se om delaktighet från elevernas sida uteblir. Harts delaktighetsstege kan ge mig en bild av på vilken nivå elevernas delaktighet befinner sig och vad de har inflytande över.
5. Metod
Enligt Bjereld, Demker och Hinnfors (2015) medför forskning nödvändiga val men det
centrala för god forskning är ändå att valet motiveras. I detta kapitel presenteras metodval och tillvägagångssätt i mitt urval, mina förberedelser och hur mitt genomförande av intervjuerna gick till. Vidare presenteras tillvägagångssätt i analysarbete och slutligen studiens
tillförlitlighet och de etiska överväganden som var aktuella.
5.1 Kvalitativ forskningsintervju
Loseke (2013) menar att vi ska göra oss till kreativa, systematiska och analytiska detektiver som ska anpassa våra metoder efter det som ska undersökas. Hon menar också att vi ska använda de olika synsätten, de olika metoderna likt verktyg i en verktygslåda. I studien har intresset varit elevers erfarenheter av delaktighet och inflytande, i och med detta syfte valdes intervjuer som lämplig metod. Kvale och Brinkmann (2014) menar att samtalet är en
grundläggande form av mänsklig interaktion för att få veta hur människor uppfattar sin värld.
Intervjuer med barn och ungdomar är ett komplext samspel och det finns en risk i min roll som intervjuare att makt utövas fastän inte detta är tanken. Bartholdsson (2008) talar om den ojämlika synligheten, som utgör en del av maktrelationen mellan elev och lärare. Som maktposition menas att en elev oftast befinner sig på en lägre nivå i skolans hierarki i förhållande till vuxna. För att få eleverna mer jämställda och stärkta av varandra, sågs gruppintervju mest fruktbar. Detta för att få en mer likvärdig situation, och på så sätt till viss del minska betydelsen av denna maktposition som eventuellt kan uppstå i min egenskap av vuxen och i min roll som intervjuare.
Då intervjuer görs i grupp behöver vi vara medvetna om vilka mekanismer som påverkar och styr gruppen. Får den tysta och blyga eleven möjlighet att komma till tals i samtalet och hur mycket plats tar den pratglada eleven? En av fördelarna med gruppintervjuer är att eleverna kan bli medvetna om de variationer av olika sätt att tänka som kan finnas i gruppen. På detta sätt får de ta del av kamraternas tänkande och reflekterande (Doverborg & Pramling-
Samuelsson, 2012). Med stöd av detta fann jag gruppintervju som ett konstruktivt val i min studie.
Individuella intervjuer har fördelen med att den blyga eleven kommer till tals utan att
möjligheten att uttrycka sig beskärs av kamraten. Det finns också nackdelar i att eleverna inte får höra kamraters syn och samtalen förs inte fram till något konstruktivt samtal mellan elever. Kvale och Brinkmann (2014) talar om intervjukonsekvenser och forskarens roll där de menar att forskningsintervjun inte är ett samtal mellan likställda parter, eftersom det är
forskaren som definierar och kontrollerar situationen. I föreliggande studie har även enskilda intervjuer gjorts, hur och varför kommer att presenteras nedan och även diskuteras i
metoddiskussionen. Valet blev halvstrukturerade intervjuer både i grupp och individuellt.
Valet av halvstrukturerade intervjuer med några få frågor i berättarform som öppnade upp för ett fritt berättande hos eleverna gjordes för att få ta del av elevernas egna erfarenheter med deras egna ord.
5.2 Genomförande
Under genomföranderubriken presenteras hur mitt urval gick till, därpå följer en kort
presentation av informanterna, vilka förberedelser som gjorts, hur intervjuerna genomfördes och hur data transkriberades, bearbetades och analyserades. Vidare diskuteras studiens kvalitet liksom etiska överväganden.
5.2.1 Urval av informanter
Vid redogörelse av urval är det enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2013) viktigt att reflektera över hur urvalet av intervjupersoner gått till.
I valet av informanter föll det på ett vad Trost (2010) kallar bekvämlighetsurval, det vill säga urvalet gjordes varken slumpmässigt eller utifrån någon vald strategi. Valet blev att
genomföra intervjuerna där det fanns informanter i lämplig ålder och inom ett någorlunda rimligt geografiskt avstånd. I studien ingår fem informanter i olika årskurser från år ett till år fyra i gymnasiesärskolans nationella program.
Kontakten togs via mail med rektorer på två olika gymnasiesärskolor i en medelstor svensk kommun (se bilaga.1). De gav tips på lämpliga lärare som kunde kontaktas. Nästa steg var att kontakta klasslärare för ett godkännande att komma ut och presentera mig och berätta om studien för eleverna i deras klasser. Eleverna fick då möjlighet att tillsammans med mig läsa igenom det missivbrev (se bilaga 2) som de senare skrev på. I missivbrevet framgick mitt syfte och att mitt intresse var att höra deras erfarenheter kring inflytande och delaktighet i deras skolvardag. Som ett extra förtydligande skickades även ett informationsbrev till föräldrarna (se bilaga 3). Eftersom alla elever var över femton år behövde inte samtycke inhämtas från föräldrarna utan eleverna tog sina egna beslut i frågan. För att ändå göra föräldrarna informerade om studien skickades informationsbrevet hem för kännedom. I det missivbrev eleverna fick visades på att de som var intresserade att delta skulle sätta ett kryss i en ruta och skriva under med sitt namn. De elever som inte ville delta skulle kryssa i en annan ruta. Informationen till eleverna var att beslutet att delta låg hos dem själva och det var helt okej att säga nej. Eleverna informerades om att de kunde fundera på sitt beslut till dagen efter.
Fyra elever sa ja på en gång medan två elever funderade till dagen efter innan de sa ja.
Resterande elever avböjde sitt deltagande. Sammanlagt tackade sex elever ja till att delta.
Intervjuer genomfördes med fem elever, eftersom en elev vid intervjutillfället var frånvarande på grund av sjukdom.
De fem informanterna som ingår i studien kommer kort att presenteras här, med fingerade namn. Anna och Lisa går sitt första år, Kalle går sitt tredje medan Olle och Pelle går sitt fjärde och sista år. Alla fem informanterna går på nationellt program och sammantaget representerar eleverna två klasser på två olika gymnasiesärskolor.
5.2.2. Förberedelser av intervjuer
Vill vi veta hur barn och ungdomar tänker om något, måste vi ge dem möjlighet att tänka.
Barn och unga har nästan alltid något att berätta, men vi måste låta dem få den tid de behöver för att uttrycka sig och formulera sina tankar och funderingar (Doverborg & Pramling-
Samuelsson, 2012). Med detta som utgångspunkt blev valet att använda mig av öppna frågor i min intervju. Dessa öppna frågor var fem i antal och användes som ett sätt att uppmuntra eleverna att berätta. Eleverna gavs möjlighet att fritt berätta om sina upplevelser av
delaktighet med hjälp av några följdfrågor under varje huvudfråga. Här blev valet att använda mig av den viktiga aspekten tid som Doverborg och Pramling-Samuelsson (2012) talar om för att inte skynda på och styra eleverna i deras berättande. Min utgångspunkt var att formulera konkreta frågor som öppnade upp berättandet och samtidigt var åldersadekvata. För att få svar på mitt syfte behövdes även några följdfrågor användas under varje huvudfråga (se bilaga 4).
Här försöktes efter bästa förmåga att undvika ledande frågor, det är något som Kvale och Brinkmann (2014) lyfter fram som viktigt för att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt.
Valet blev att använda mig av det tillvägagångssätt som Loseke (2013) förordar för att få funktionella frågor. En fråga skrevs, gick sedan tillbaka till litteraturen och reviderade därefter mina frågor. Detta gjordes ett flertal gånger innan beslutet togs att frågorna höll för det
studien ville ta reda på.
Färdigheten att intervjua lär man sig genom att intervjua (Kvale & Brinkmann, 2014). Utifrån detta sätt att tänka genomfördes en pilotintervju i grupp om två elever för att se om min intervjuguide höll. Efter pilotintervjun justerades några frågor för att få ett fylligare resultat.
5.2.3. Genomförande av intervjuerna
Det tänkta genomförandet var att göra gruppintervjuer med elever i gymnasiesärskolan. Valet att göra gruppintervjuer var för att stärka elevernas position i samtalet och även för att
uppmuntra till interaktion i samtalet eleverna emellan. Min tanke var att genomföra tre gruppintervjuer med två elever i varje.
På grund av att en av de tillfrågade eleverna var sjuk vid tiden för intervjun kunde endast en gruppintervju genomföras. Vid intervjutillfället fanns inte övriga elever på plats då de hade lektioner i en annan byggnad. På grund av tidsbrist blev valet att intervjua de övriga tre eleverna individuellt.
Vid det första tillfället vi träffades i elevernas klasser togs beslutet att kalla intervjuerna för samtal, för att på detta vis få en mer avspänd hållning i våra möten. Detta upprepades då vi senare träffades för att genomföra våra intervjuer.
Enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2013) är det lämpligt att inleda intervjun med att presentera sitt syfte och därefter be eleverna om sitt samtycke till att spela in intervjun. Detta gjordes både vid tillfället då vi träffades på elevernas respektive skola och vid respektive intervjutillfälle. Eleverna informerades om att deras möjlighet att avbryta om de så önskade fanns hela tiden. Allt baserades på elevernas frivilliga deltagande.
Tillsammans med elevernas lärare valdes en lämplig plats där vi fick sitta ostörda. Samtalen genomfördes vid fyra olika tillfällen och spelades in på en iPad. Vi beslutade tillsammans och var noga med att det bara var våra röster som skulle höras och att vi inte skulle vara med i bild. Vid alla fyra tillfällena hade vi gott om tid till vårt förfogande och behövde på detta vis inte skynda på utan min roll blev att lugnt och stilla vänta in vad eleverna hade att berätta.
Eleverna tog tillfället med stor respekt och inga distraherande moment som mobiltelefoner fanns med i rummet. En elev hade med sin mobiltelefon men var noga med att den stod på ljudlöst och var nedstoppad i väskan. Själva samtalen varierade lite i tid allt från 15 till 37 minuter. Samtalet där två elever deltog samtidigt tog längst tid och var också det som var mest dynamiskt.
Eleverna pratade på väldigt avspänt. Det var endast två av eleverna som behövde lite mer draghjälp med förtydliganden av följdfrågorna för att komma igång med sitt berättande. De övriga tre pratade på utan att det behövdes frågas så mycket mer än själva huvudfrågorna.
Alla eleverna fick frågan om de hade något mer att tillägga innan samtalet avslutades. Endast en av eleverna ville berätta mer. De övriga hade inget mer att tillägga. När vi gemensamt beslutade att stänga av inspelningen fortsatte några elever sitt berättande om andra saker som delvis hörde till ämnet. De fyra samtalen med de fem eleverna pågick under avslappnade former trots att vi inte kände varandra innan. Den enda kontakt vi haft med varandra innan var vid presentationstillfället på deras respektive skolor.
Efter varje samtal erbjöds eleverna att lyssna en liten stund på det vi spelat in. På detta sätt gav eleverna sitt godkännande av att allt var som de tänkt sig. Vid två av samtalen önskade eleverna lyssna på hela ljudupptagningen. Detta gjordes tillsammans, eleverna kommenterade lite kritiskt det de själva hade sagt. Ingen av eleverna gick tillbaka självmant till kamraterna utan satt kvar tills de blev tillsagda att gå tillbaka till sin lärare.
5.2.4 Bearbetning och analys
Utifrån det inspelade materialet som samlats in transkriberades intervjuerna. Det transkriberade materialet omfattade cirka 38 sidor text.
Materialet avlyssnades ett flertal gånger för att få med all information eleverna delat med sig av och för att få en förståelse av datamaterialet som helhet (Backman, 2014).
Bearbetningen av materialet var en process som tog stor tid i anspråk då det blev många sidor text att analysera.
I mitt analysarbete påbörjades sökande efter olika teman som kunde grupperas som
nyckelområden. Dessa nyckelområden fick färgkoder för att tydligare se vilka kopplingar som fanns. Den information som framkom har sedan presenterat under lämpliga rubriker i
resultatet. Det var ett selektivt arbete att få fram det material som gav svar på mina forskningsfrågor.
Eleverna talade också om för studien ovidkommande ämnen. Detta material analyserades inte.
Som analysverktyg har Harts delaktighetsstege använts för att se olika grader av delaktighet. I analysarbetet har hjälp tagits av de åtta olika nivåerna enligt Hart. För att på detta vis se på vilken nivå olika delar av skoldagen så som raster, lektioner med mera hamnar när eleverna beskriver sin erfarenhet av delaktighet och inflytande.
5.2.5 Giltighet och tillförlitlighet
Loseke (2013) lyfter fram att forskaren alltid ska tänka efter före för att få så säkra resultat som möjligt vid design av en studie. Det innebär att man behöver vara medveten om vad som kan påverka resultatet som till exempel egna fördomar eller hur frågorna är ställda. Detta är något som Furenhed (2010) talar om - hur mina egna värderingar och upplevelser
ofrånkomligt sätter prägel på mina tolkningar. Utifrån denna utgångspunkt var min
förberedelse noga för att på ett så öppet sätt som möjligt möta elevernas egna sätt att berätta om sina erfarenheter.
Tillförlitligheten beskriver hur något mäts, medan giltigheten är beroende av vad det är som mäts i en studie. För att få en så bra tillförlitlighet som möjligt ställde jag mig frågan: Hur många elevers röster behöver höras? Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2013) talar om
tillförlitligheten genom att hävda att det sällan räcker med att intervjua en eller två personer.
Men redan om man intervjuar sex till åtta personer ur en särskild grupp ökar säkerheten att man får ett material som är relativt oberoende av enskilda individers väldigt personliga uppfattningar om de frågor studien önskar få ta del av.
I denna studie användes fem informanter, min upplevelse är att materialet nått en mättnad i de svar som uppkommit genom att det blev ett återkommande mönster vilket enligt Wibeck (2010) visar på en mättnad. Eleverna i studien var för mig okända elever vilket gjorde att jag inte hade någon förkunskap kring elevernas tankar eller tidigare erfarenheter kring
delaktighet.
Kvale och Brinkmann (2014) menar för att giltighet ska påvisas behöver studien visa att den verkligen undersöker det den påstås undersöka. I studien har ungdomar intervjuats, för att höra deras röster om upplevda erfarenhet kring delaktighet och inflytande vilket har varit mitt syfte. Vetenskapsrådet (2011) samt Dysthe, Hertzberg och Løkensgard Hoel (2011) menar att syftet i studien bör vara tydligt, frågeställningarna bör vara klart formulerade och likaså bör metoden ge svar på de frågor studien ställer. Då syftet i studien var att ta reda på
gymnasiesärskoleelevers erfarenheter av delaktighet fann jag elevintervjuer som ett bra val.
Eleverna gav studien ett bra material till för att få svar på syftet och de frågeställningar som var min avsikt att studera vilket är en styrka enligt Kvale och Brinkmann (2014).
Genomförande av intervjuer beskrivs av Kvale och Brinkmann (2014) som ett hantverk, genom att intervjuandet bygger på intervjuarens praktiska färdigheter och personliga omdöme krävs en viss fingertoppskänsla. De beskriver vidare att konsten att intervjua lär man sig genom att utföra intervjuer, och att kvaliteten i intervjun bedöms efter styrkan och värdet i den kunskap som produceras. Här ligger en stor utmaning i att ha med sig intervjufrågor som är väl genomtänkta och avvägda till studiens syfte. På detta sätt höjs styrkan i det material som produceras utifrån intervjuerna. Här ses styrkan i att en pilotintervju gjordes för att se om frågorna till eleverna höll, även chansen och öva på att intervjua möjliggjordes.
5.2.6 Etiska överväganden
All forskning och vetenskapliga studier ska följa forskningsetiska principer. Vetenskapsrådet (2011) beskriver de fyra huvudkraven: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Dessa fyra huvudprinciper utgör en norm för förhållandet mellan deltagarna i studien och forskaren.
Rektorer, lärare och de elever som fanns med som tänkta informanter informerades om studiens syfte. Detta gjordes genom att presentera det tänkta genomförandet av mina intervjuer. På detta sätt har informationskravet uppfyllts. För att uppfylla samtyckeskravet ombads eleverna att skriva på samtyckesblanketten som finns med (bilaga 2). Alla elever var över 15 år och hade rätt att ta ett eget beslut om de ville delta i studien eller inte. För att ytterligare förtydliga skickades även hem ett informationsbrev till vårdnadshavarna då vissa elever är under 18 år (bilaga 3). Genom att även skicka ett informationsbrev till
vårdnadshavarna så delgavs även de vad eleverna skrivit på. För att göra samtyckeskravet mer tydligt vid intervjutillfället repeterades frågan om de fortfarande var villiga att delta, eleverna informerades även om rätten att avbryta intervjun när som helst om de så önskar.
Eleverna fick också information om att deras riktiga namn eller namnet på deras skola inte kommer att använda i studien. Vidare informerades att det inte heller kommer att stå i vilken kommun studien är gjord. På detta vis uppfyller studien konfidentialitetskravet. Vid varje intervjutillfälle informerades eleverna om att det endast var jag som hade tillgång till att lyssna på det inspelade materialet och när studien är klar kommer allt datamaterial att förstöras. Därmed uppfylls nyttjandekravet som är det sista av de fyra forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2011) beskriver att all forskning och vetenskapliga studier ska följa. Genom att brev skickades till rektor, lärare, missivbrev till eleverna och
informationsbrev till vårdnadshavarna fick jag samtycke av samtliga att genomföra mina intervjuer.
6. Resultat
Under denna rubrik presenteras resultatet under sju olika rubriker. Därefter följer en kort sammanfattning. För att konkret illustrera elevernas erfarenheter av sitt inflytande och sin delaktighet i sin skolvardag presenteras olika citat av det material som framkommit.
Resultatet skrivs fram utifrån vad Olle, Anna och Lisa som går på samma skola och Kalle och Pelle som går på en annan skola berättar om sina upplevelser av delaktighet och vad de har inflytande över. Vid den gruppintervju som genomfördes ingick Kalle och Pelle som går i samma klass. Deras samspel under intervjutillfället var relativt liten, Kalle var mer
framträdande och delade med sig mer av sina erfarenheter än Pelle som intog en mer tillbakadragen roll. Dessa två elever tog olika mycket plats i anspråk trots att de har ett bra verbalt språk.
6.1 Inflytande under lektionstid
Resultatet i studien visar att elevernas sätt att beskriva sitt inflytande handlar mycket om att få vara med och bestämma. Olle berättar om hur de kan vara med och bestämma eller utöva sitt inflytande över innehållet i lektionerna genom att önska innehåll. Eleverna upplever att deras önskemål sällan bidrar till att läraren ändrar sin lektionsplanering även om elevernas
önskningar vanligtvis är av mindre art. Även om lärarna inte gör någon förändring de gånger eleverna har förslag på ändrat innehåll upplever eleverna ändå oftast att lärarna lyssnar på dem. Olle berättar om sina erfarenheter med dessa ord.
vi brukar få önska och så får läraren se om det går eller inte. (Olle)
Lisa som går sitt första år säger sig vara nöjd med det lärarna erbjuder och känner inget behov av att förändra något speciellt. ”I alla fall inte nu” som hon uttrycker det. I samtalet berättar alla eleverna samstämmigt att det är lärarna som bestämmer vad eleverna ska arbeta med och hur de ska göra under lektionerna.
De saker eleverna uttrycker att de kan påverka är oftast i vilken ordning uppgifterna i klassrummet ska göras. Här handlar det mer om form än om innehåll som de upplever att läraren redan planerat och har svårare att ändra på i stunden. Olle berättar att han kan påverka ibland men oftast har läraren redan bestämt vad som ska göras och ”de säger att vi tar det en annan gång eller något sådant”. Pelle däremot säger att det är alltid lärarna som bestämmer vad som ska göras i skolan. Lisa tvekar lite men säger ”att det är lärarna som bestämmer och säger vilka uppgifter som ska göras och då gör vi dem”, Anna har samma erfarenheter. Hon menar att det är mest lärarna som bestämmer och ”tycker och så där”. Kalle beskriver att vid eget arbete får han välja vad han vill jobba med men när det gäller övrigt är det mest lärarna som bestämmer.
Eleverna berättar att lärarna vid flera tillfällen frågat om de vill göra olika saker och eleverna uppfattar då att besluten tas gemensamt. Eleverna berättar att de känner sig delaktiga genom att lärarna lyssnat på deras åsikter och tankar. Elevernas erfarenheter kan förstås som att de blir informerade om vad som ska hända, men endast till viss del kan påverka eller utöva sitt inflytande. Det eleverna endast kan ha inflytande över som de beskriver är i vilken ordning de eventuellt kan göra olika arbetsuppgifter. Där av blir tolkningen att deras möjligheter att ha inflytande över situationen som kan leda till att delaktighet hamnar i mitten på Harts delaktighetsstege.
6.2 Inflytande under rasten
Resultatet visar att eleverna känner ett större inflytande över sina raster än vad de känner under lektionstid. Rasterna är friare och mindre vuxenstyrda vilket eleverna uppskattar, men ändå inte utnyttjar på det sätt som möjligheterna erbjuder. Eleverna använder de fria valen under kortare raster genom att som de själva uttrycker sig ”chilla” och ”hänga med kompisar”.
Olle och Pelle beskriver att de gärna vill vara med andra elever som går på skolan.
Möjligheten att rent lokalmässigt vistas tillsammans med elever som inte går i
gymnasiesärskolan är viktig för de intervjuade eleverna. Vilket de också utnyttjar efter bästa förmåga. Här använder de sitt inflytande över att ta de egna önskade besluten i bruk.
Lisa beskriver sin egen och sina kamraters erfarenheter av inflytande under rastsituationen.
Här kan eleverna välja att stanna kvar i klassrummet eller vara i gemensamma lokaler och blanda sig med övriga gymnasieelever. Elevernas val styrs av hur de känner sig just den dagen.
Rasten ger viss möjlighet för eleverna att själva bestämma vad de ska göra, även om det är utifrån givna alternativ. Eleverna själva bestämmer sig ofta för att vara inne på rasterna fast de har möjlighet att gå ut. Fyra av fem elever berättar att de oftast är kvar på skolan under både kortare raster och den lite längre lunchrasten. Trots att eleverna har chansen att göra något utanför skolbyggnaden väljer nästan alla att vara kvar på skolan. Känsla av att kunna påverka sin situation och ha inflytande över vad de vill göra upplevs som tillfredställande av eleverna.
det får man ju välja själv om man vill vara kvar här eller om man vill gå ut och gå eller så, men jag väljer att vara kvar här. (Olle)
näe vi får ju om man vill så kan man ju ta frisk luft bara om man vill ställa sig utanför så får man igång hjärnan. (Lisa)
jo, näe det händer väl om dom säger att vi går en promenad idag då går man ju en promenad.
(Anna)
På detta sätt utövar eleverna sitt inflytande över vad de vill göra och inte vill under rast situationen. Eleverna framstår som nöjda med sitt inflytande över rastsituationen. Elevernas möjligheter att göra olika val utomhus under lunchrasten styrs till viss del av skolans
placering. Skolorna i studien är placerade mitt i staden med tillgång till både grönområde och stadsmiljö. Här efterfrågas elevernas inflytande över sin rastsituation. De vuxna informerar eleverna om vilka möjligheter de har medan eleverna själva styr hur de vill använda sitt inflytande över vad de önskar göra under rasten. Här kan det förstås som eleverna med sitt inflytande agerar deltagande på en hög nivå utifrån Harts delaktighetsstege. Tolkningen kan göras som att det är under rasten eleverna har störst möjligheter, och dessutom tar tillvara på att använda sina möjligheter till inflytande på bästa sätt.
6.3 Elevernas önskemål kring inflytande
De saker som eleverna önskar ha inflytande över är förvånansvärt få utifrån elevernas ålder och livserfarenhet. Ett av önskemålen som framkommer är att eleverna vill arbeta mer tillsammans när beslut ska fattas. De vill sitta ner och diskutera idéer och komma fram till gemensamma beslut. Eleverna talar om hur viktigt det är att alla har rätt att få bestämma och att det är viktigt att lyssna på varandra. Ytterligare en tanke som Olle delade med sig av är, önskemål om att få ha mer av ett för honom intressant ämne och mindre av ett annat som inte var lika tilltalande.
Ett av önskemålen är att ha inflytande över viktiga beslut som rör deras egen framtid.
Exempel på detta är det egna gymnasievalet och vad som ska hända efter att eleverna slutat skolan. Lisa delar med sig av sin erfarenhet genom att beskriva hur valet till gymnasiet gick till. Hon berättar att hon valde helt själv både sitt första och andrahandsval och känner att valet blev ”perfekt” som hon själv uttrycker det. På frågan om hon är nöjd med valet svarar hon.
ja jag känner att jag har valt rätt skola och den känslan har blivit bra det har inte blivit direkt att jag är nervös och vill inte gå till skolan idag, utan det här är alltså perfekt. (Lisa)
alltså jag valde ju själv alltså första och andra (skratt) men vi satt ju och diskuterade också men jag sa så här själv att jag kör bara på det här. (Lisa)
Lisas beskriver sina erfarenheter av att få vara delaktig i och ha inflytande över sina egna beslut genom att säga att hon känner sig stolt över att ha gjort ett eget val. Detta val som hon känner blev väldigt bra och helt perfekt eftersom hon trivs så bra i skolan.
De elever som går sitt fjärde år får göra arbetsförlagd utbildning. Eleverna själva talar i termer av att de gör praktik på olika arbetsplatser. Här framkommer att elevernas möjligheter att välja var de vill göra sin praktik är begränsade. Önskemål finns men platserna är begränsade
