Vi skapar barns ordförråd

Vi skapar barns ordförråd

En studie om barns språkmedvetenhet i förskolan i Sverige och Marocko

We create children's vocabulary

A study of children's language awareness in preschool in Sweden and Morocco

Fatiha Bouhmadi

Fakultet Estetisk-filosofiska fakulteten Ämne/Utbildningsprogram Lärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng 15 hp

Handledarens namn Håkan Löfgren Examinatorns namn Ann-Britt Enochsson Datum 2012-12-15

Löpnummer

Abstract

The aim of this study is to investigate how educationalists in Sweden and Morocco work with language awareness in preschools. Is there any difference between how the preschools work?

Is there any difference between the curriculum compared to each other, and if the environment is the same?

I have interviewed six educationalists, three of them in Sweden and three in Morocco. When I made the interviews I used qualitative questions, which mean that they answered by using their own experiences. My result shows that the preschools work in different ways.

The preschools in Sweden focused on reading whilst Moroccan preschools focused on the written language. I could see that there is a similarity between the preschools because they both wanted to create independent individuals. The children in the preschools were allowed to test different activities. They learned to solve problems individually and in a group.

Keywords: Language stimulation, language awareness, language development and play

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att se hur pedagoger i Sverige och Marocko arbetar med

språkmedvetenhet i förskolan. Finns det någon skillnad på hur förskolorna jobbar? Finns det någon skillnad på hur läroplanerna ser ut gentemot varandra och om miljön är densamma?

Jag har intervjuat sex pedagoger, tre i Sverige och tre i Marocko. Jag började med att intervjua tre i Sverige och sedan intervjuade jag tre i Marocko. När jag intervjuade

pedagogerna använde jag mig av kvalitativa intervjuer, vilket innebär att intervjupersonen svarar på frågorna utifrån sina egna erfarenheter.

Mitt resultat visade att förskolorna jobbade på olika sätt, den i Sverige jobbade mycket med läsning medans Marocko jobbade mycket med skriftspråk. Jag kunde även se likheter mellan förskolorna då förskolorna hade samma mål att skapa självständiga individer. Barnen i förskolorna fick testa sig fram i olika aktiviteter, lära sig att handskas med problem och lösa dem själva och i grupp.

Nyckelord: Språkstimulering, språkmedvetenhet, språkutveckling och lek.

Förord

Jag vill tacka alla pedagoger som deltog i min studie och alla vänner som har hjälpt mig.

Även ett stort tack till min handledare, Håkan Löfgren som har hjälpt mig genom hela studiens gång.

Innehållsförteckning

Abstract ...

Sammanfattning ...

Förord ...

1.Inledning ... 1

1.1Syfte ... 1

1.2Frågeställningar ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Läroplanen i Sverige (Lpfö 98) ... 2

2.2 Läroplanen i Marocko, AL Awwali Guide 2009, reviderad 2010 ... 2

3. Litteraturgenomgång ... 4

3.1 Inlärningsteorier ... 4

3.2 Sociokulturellt ... 4

3.3 Kognitivismen ... 4

3.4 Behaviorism ... 4

3.5 Pedagogernas redskap för att stimulera barns språkmedvetenhet. ... 5

3.6 Rim, ramsor och språklekar ... 5

3.7 Språkmedvetenhet i förskolan ... 6

3.8 Olika former av språkmedvetenhet ... 7

3.8.1 Fonologisk medvetenhet ... 8

3.8.2 Fonemsegmentering & Fonemsyntes ... 8

3.8.3 Morfologisk medvetenhet ... 8

3.8.4 Syntaktisk och pragmatisk medvetenhet ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Val av metod ... 10

4.2 Genomförande ... 11

4.3 Urval ... 12

4.4 Etiska överväganden ... 12

4.5 Bearbetning av intervjuerna ... 12

4.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 13

5. Resultat ... 14

5.1 Pedagogers definition om språkmedvetenhet ... 14

5.1.1 Pedagogers arbete mot språkmedvetna barn ... 16

5.1.2 Verksamhetens arbete mot språkmedvetna barn ... 18

5.1.3 Miljlön – och lekens betydelse för barns språkmedvetenhet ... 20

6. Avslutande diskussion ... 22

6.1 Metoddiskussion ... 22

6.2 Resultatdiskussion ... 23

6.2.1 Språkmedvetenhet i förskolan ... 23

6.2.2 Förskolornas olika arbetssätt ... 24

6.2.3 Pedagogers arbete mot en språkstimulerad miljö & lekens betydelse ... 25

6.2.4 Slutsats ... 27

6.2.5 Förslag på vidare forskning ... 28

Referenslista ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... 4

1

1. Inledning

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger i Sverige och Marocko ser på

språkmedvetenhet i förskolan. Jag har valt detta ämne på grund av att jag fick reda på att mitt fyraåriga kusinbarn redan i förskolan börjat läsa franska. Jag är även intresserad över hur förskolan i Marocko ser ut och vad skillnaden är gentemot Sverige. Franskan i Marocko motsvarar Engelskan i Sverige, vilket barnen i Sverige oftast lär sig i årskurs 1 eller 2. Detta fick mig att fundera över om barnen blir vuxna tidigt i Marocko? Om de ens leker i förskolan?

Jag funderade även på om hur det skulle se ut om Sverige började med just engelskan redan i förskolan på ”barnnivå”? Detta är några anledningar till att jag vill gå in djupare i hur barns språkmedvetenhet stimuleras i förskolan i Marocko och Sverige för att sedan jämföra

förskolorna. Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande (Skolverket, 2010). Därför är det viktigt att vi pedagoger tar vårt jobb seriöst och skapar en bra miljö för barnet.

1.1 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka hur pedagoger i Sverige och Marocko arbetar med att stimulera barns språkmedvetenhet i förskolan, för att sedan se om det finns skillnader och likheter.

1.2 Frågeställningar

 Hur arbetar pedagogerna med att stimulera barns språkmedvetenhet?

 Vilken betydelse anser pedagogerna att miljön har för barnens språkmedvetenhet?

 Arbetar förskolorna på olika sätt?

2

2. Bakgrund

I förskolan finns det en läroplan och i den står det mål och riktlinjer pedagogerna ska gå efter.

Läroplanen i Sverige heter Läroplan för förskola (Lpfö) 98 reviderad 2010, och den i Marocko heter AL Awwali Guide 2009, reviderad 2010. I Marocko så finns det olika

läroplaner för olika årskullar. De jag har använt mig utav är för de som är tre - fyra år och fyra – fem år. Samtliga läroplaner, Sveriges och Marockos innehåller mål och riktlinjer som

pedagogerna ska sträva efter att uppnå för barnen. Det som skiljer dem åt är att i den Marockanska läroplanen så ska barnen uppnå målen.

2.1 Läroplanen i Sverige (Lpfö 98) I den svenska läroplanen står det att:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmågan att samarbeta och lösa problem (Skolverket, 2010 s. 6).

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden (Skolverket, 2010 s.7).

2.2 Läroplanen i Marocko, AL Awwali Guide 2009, reviderad 2010

AL Awwali Guide (2010) är åldersuppdelat. I läroplanen står det vad en tre - fem åringar ska kunna. Det står självklart vad en ett, två – och sexåring ska kunna med. Det är bara tre - fem åringar som är relevant för min studie. När barnen är sex år och ska börja förskoleklass finns det både privata och kommunala förskolor. När någon i Marocko ska jobba i en förskoleklass så behövs en förskoleklassutbildning, vilket skiljer från att jobba i en förskola. För att jobba i en förskola i Marocko behöver personen ha gått klart grundskolan och gymnasiet med

slutgiltiga betyg. För att bli förskoleklasslärare så behöver man läsa på universitetet.

I läroplanen för barnen mellan tre - fem åringar står det att barnen ska uppnå vissa mål, det som skiljer den från en svensk läroplan är att det står att barnen ska sträva efter målen.

3 I AL Awwali Guide (2010) så står det att:

Treåringar ska börja med att träna läsa och skriva för att det ska underlätta vid fyraårsåldern.

Fyraåringarna ska kunna grunderna för läsning och skrivning och de förväntas ha kunskap om att kunna läsa vissa meningar från läromedlet de har i förskolan. Men barnen läser och skriver alltid i sin egen takt. Om barnen är för mycket efter kan de få hem en läxa som exempelvis kan vara att träna på att läsa i sin arbetsbok.

När barnen är fem år förväntas de kunna allt jag nämnde vid tre – fyraårs ålder. Barnen ska kunna grunderna för läsning. Vid fem års ålder börjar Pedagogerna bli hårdare när det gäller skrivning och läsning, barnen börjar även få läxor vid 5 års ålder (AL Awwali Guide, 2010).

En tydlig skillnad är vad barnen ska åstadkomma i förskolan. Det ställs krav på barnen redan vid tre – fem års ålder i förskolan i Marocko. Hur bra är det för barnen? I Sverige börjar barnen i princip med de punkter jag nämnde ifrån AL Awwali Guide (2010) i förskoleklass, alltså vid sex års ålder.

4

3. Litteraturgenomgång

3.1 Inlärningsteorier

I detta kapitel kommer ni att få ta del utav olika inlärningsteorier som spelar en roll för barns språkmedvetenhet i förskolan.

3.2 Sociokulturellt

Sociokulturellt handlar om att lärandet har med relationer att göra, att lärandet sker genom deltagande och genom samspel. Grundläggande element i läroprocesser är språk och kommunikation. För läromiljön är balansen mellan det individuella och det sociala en avgörande aspekt (Dysthe, 2003).

Sociokulturell teori (Vygotskij) tyder på hur den mänskliga utvecklingen har ett nära samband med det sociala, historiska och kulturella sammanhanget och därför inte ska ses avskilt.

Språkutvecklingen måste ses/studeras ur ett utvecklingsperspektiv, lika så ur ett kulturellt-, socialt- och historiskt- perspektiv samt ett individperspektiv. Språkutvecklingen är beroende av många faktorer, så väl biologiska som sociala (Svensson, 2009).

3.3 Kognitivismen

Denna teori är en aktiv konstruktionsprocess, vilket innebär att eleverna tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad de redan vet och så krävs det att de omorganiserar de mentala stukturerna för att den nya förståelsen skall passa in. Att tänka själv och forma begrepp väcks i de situationer där barnet själv är aktiv och prövar sig fram senare än observerar vad andra säger (Dysthe, 2003). Den kognitiva teorin är inspirerad av Piaget.

Piaget menar att individen själv skaffar sig kunskap genom sina aktiviteter medans Vygotskijs teori menar på att det sociala samspelet är nyckeln till den mentala utvecklingen (Svensson, 2009).

3.4 Behaviorism

Enligt behavioristisk teori är kunskapen objektiv och kvantitativ; den finns utanför individen och kan avgränsas och delas. Lärande uppfattas som en ackumulation av stimulus/respons – kopplingar (Dysthe, 2003 s.35).

5

I Dysthe (2003) kan man läsa att Skinner menar att processen fram till att bli kompetent på ett område måste delas in i ett stort antal små steg med förstärkning efter varje uppnått steg.

De konsekvenser den bland annat ger för undervisningen är att lärandet sker i att små

kunskapsbitar blir större, att inlärningen måste organiseras sekventiellt och hierarkiskt och att motivationen är något yttre och den grundar sig på positiv förstärkning av små steg (Dysthe, 2003). Man kan läsa i Svensson, (2009) att konsekvenserna för undervisningen är att de pedagogiska konsekvenserna av det behavioriska synsättet blir att språklig stimulans är viktig för förskolan. Beroende på hur mycket barnet stimuleras utvecklar barnet sin språkliga

förmåga. Behavioristerna anser att en pedagog bör (Svensson, 2009):

 Ge tydlig respons till barnen när de försöker kommunicera antingen med andra barn eller pedagoger.

 Vara observant som pedagog på att benämna föremål i omgivningen och händelser som barnet är med om (Svensson, 2009).

3.5 Pedagogernas redskap för att stimulera barns språkmedvetenhet

Vi minns alla många lekar vi deltog i när vi var små. I lekens värld var allt möjligt, leken var alltid på låtsas men ändå var allting möjligt. Barnen är i stort behov av leken. Alla barn ska ha rätt att tillfredställa sitt behov av lek och få tillgångar av lek och fritidsaktiviteter som passar dem (Fagerli, Lillemyr & Sobstad, 2002). Leken handlar om att i livet upptäcka den fysiska världen, för att sedan gradvis övergå i rollekar. Genom att barn använder sig av kropp och språk används olika material så gör barnets omvärld meningsfull (Pramling Samuelsson &

Asplund Carlsson, 2008).

3.6 Rim, ramsor och språklekar

Små barn har en förmåga att ta till sig språk och rytm. Att klappa rytmer, att fylla i rimord och att hitta på rörelser till en rimsaga tillfredställer barnets behov av rörelse och fantasi.

Pedagoger har alltid stimulerat barns språk med sagor, sånger och rytmiska rim och ramsor (Lindö, 2002).Rim och ramsor är ofta korta och genom rytmen är det relativt lätta att lära sig rim och ramsor utantill (Pramling & Pramling Samuelsson, 2010).

Barnet upplever klang, rytm och melodi på ett direkt sätt. Man kan se hur barn följer med i rytmen på en sång. Barn har ett nära och sinneligt förhållande till språket (Fast, 2008). Vid språkinlärning har sången en stor betydelse. Rytmer ger en positiv känsla och sången skapar

6

gemenskapen då man sjunger tillsammans (Svensson, 2005). När man sjunger övar man på språkljud och språklig medvetenhet.

Det finns en del kända grupplekar som kan fånga intresset till att rikta barnens

uppmärksamhet mot språket. Ett sätt att få barnen att fundera över vilken betydelse uttalet har, är att barnen säger samma sak med olika intonation eller genom att manipulera med rösten på annat vis. Oavsett hur man leker med språket tillsammans med barnen måste läraren tillåta och vara beredd på en stor variation i barnens språkmedvetenhet (Svensson, 2005).

3.7 Språkmedvetenhet i förskolan

Under de senaste tjugo åren har termen språkmedvetenhet använts flitigt. Språklig

medvetenhet har använts i diskussioner om förhållandet mellan barns språkutveckling och läsning. I slutet på 60-talet kom forskarna in på metalingvistik eftersom det studerande barnets förmåga att tala om språket, vilket innebär barnets förmåga att använda sig utav språket. I senare studier visar det att om förskolebarnet hade problem med att tala så var sannolikheten stor att den skulle få problem med läsningen och skrivningen (Liberg, 2006).

Forskarna har sedan 80-talet visat stort intresse för barns språkmedvetenhet, de har försökt att finna vilken betydelse de språkmedvetna har för barns förmåga att lära sig läsa och skriva (Svensson, 2005).

I föreställningen att barnet först måste vara moget för att lära sig läsa och skriva förekommer ofta en formell undervisning (Fast, 2008 s.35).

Barnet måste först och främst lära sig hur bokstäver ser ut för att sedan kunna förknippa ljud och utseende innan de kan känna igen tryckt text (Fast, 2008).

Begreppet språkmedvetenhet har fått betydelsen av ett slags ”mellanled” mellan talspråklig kompetens och läsning/skrivning eftersom språkmedvetenhet kan stimuleras i muntliga aktiviteter. Det kommer oftast till uttryck i den skriftliga kommunikationen (Eriksen Hagvet, 2006). Språkmedvetenhet innebär att barnen självständigt funderar över språket. Barnen har kommit så pass långt i utvecklingen att de börjar tänka själva hur saker och ting sägs och skrivs. Barnen börjar nu lägga märke till språkets form och skiljer det ifrån dess betydelse.

Språkmedvetenhet innebär att barnen självständigt funderar över språket. Barnen har kommit så pass långt i utvecklingen att de börjar tänka själva hur saker och ting sägs och skrivs.

Barnen börjar nu lägga märke till språkets form och skiljer det ifrån dess betydelse. En

kognitiv förmåga behövs för att kunna observera språkform, så som hur barnen orienterar sig i

7

rummet. Den som är språkligt omedveten är inställda på att höra vad som sägs eller hur det sägs beträffande ansiktsuttryck, tonfall och gester. Barnen reflekterar inte på hur ord sägs utan hur ord uttalas eller hur meningar byggs upp. Klivet till att barnen inser att talet går att dela upp i större och mindre delar är stort. Så barn har lätt att ta till sig språk och rytm (Svensson, 2005). Det som tillfredställer barns behov av rörelse och fantasi är att klappa rytmer, att fylla i rimord och att hitta rörelser till rimsagor. Under en lång tid tillbaka har förskollärare

stimulerat barns språk med sagor, sånger och rytmiska rim och ramsor som ha blivit en tradition (Lindö, 2002).

I Elisabeth Björklund (2008) avhandling Att erövra litteracitet där små barn erövrar och orienterar sig mot skriftspråket varje dag i förskolan. I avhandlingen studeras 17 barn i ett till tre års ålder, i avhandlingen har den kognitiva inlärningen fokus. Hon menar att den är en viktig del i barns uppfostran. I (Pramling & Pramling Samuelsson, 2010) kan man läsa om en liknande avhandling, den resulterade i att alla barn socialiserades in i en informell

skriftspråklig miljö med massor av aktiviteter relaterade till text som kopplade till barns kultur, traditioner, språk och religion. Barn kan bli medvetna om språket på olika sätt inte bara att fokusera sig på språkljud och delar av ord. Utan man ska ta tillvara barnets naturliga nyfikenhet och intresse för skriftspråket kan språket stimuleras genom samtal med barnet om textens mening (Svensson, 2009).

I dessa samtal får barnet själv lösa mysteriet med vad text i allmänhet har för funktion och

betydelse i omgivningen. Om barnen själva får ge skriftspråket ett innehåll, en mening, får de egen motiv för att lära sig skriva och läsa (Svensson, 2009 s.107).

På detta sätt blir barnets syn på skriftspråk något högst personligt.

3.8 Olika former av språkmedvetenhet

Under denna punk kommer ni att få ta del utav olika former av språkmedvetenhet, vad dem innebär och hur man stimulerar de olika formerna för barnen i förskolan.

Språklig medvetenhet är ett diffust begrepp, eftersom det innefattar många olika grader av medvetenhet. Nedan ges exempel som i huvudsak är ordnade i stigande svårighetsgrad inom de olika kategorierna av medvetenhet (Svensson, 2009).

8

3.8.1 Fonologisk medvetenhet

Den minsta språkliga byggstenen är språkljuden, fonem. Fonologi är läran om språkljudens struktur. Fonologi handlar om talljudens funktion i språket, hur dess talljud används i olika språk samt om hur talaren och lyssnaren uppfattar talspråkets ljudsegment (Svensson, 2009 s.18).

När barnen leker språklekar som innehåller rim, identifiera ljud i ord, bilda ord med ett specifikt ljud, ta bort fonem, byta ut fonem i ord, göra fonemsegmentering och fonemsystem stimuleras barns fonologiska medvetenhet. Att ta bort fonem innebär att barnet kan ta bort fonem i början av ett ord, även inne i ordet och/eller slutet av ett ord (Svensson, 2009).

Exempelvis:

Vad blir det av ordet sluta om man inte säger bokstaven s i början?

Vad blir det av ordet sjuk om man inte säger bokstaven k i slutet?

Vad blir det av ordet lysa om man inte säger bokstaven s inne i ordet?

(Svensson, 2009 s.92).

Att byta ut fonem innebär inte detsamma som att rimma, utan man ska byta ut fonem inne i ordet. Exempelvis, ropa, rota, rosa (Svensson, 2009).

3.8.2 Fonemsegmentering & Fonemsyntes

När ord delas upp i fonem pratar man om fonemsegmentering. Det innebär att ordet säng delas i de ljud som finns i ordet, S-ä-ng. När barnet smälter samman fonem till ett ord pratar man om fonemsyntes, som innebär att barnet då kan smälta samman ljudet s-ä-ng till ett ord (Svensson, 2009).

3.8.3 Morfologisk medvetenhet

Morfologi handlar om ordbildning, beskriver ordens inre struktur, deras form och hur de bildas och vilka ordklasser de tillhör (Svensson 2009 s19).

För att ha ett så tydligt och förståeligt språk krävs en god behärskning av morfologiska regler.

Morfologisk medvetenhet har en betydelse för avkodning, eftersom den påverkar

läsinlärningen. De barn som är morfologiskt medvetna vet om att ett ord börjar eller slutar på en viss förstavelse eller ändelse. När vi läser, läser vi ord som vi oftast delar av ordet på, vilket är morfemen eller ordbilder. Ordet skola är till exempel svårare att läsa i fall det skulle ha stått sKoLa (Svensson, 2009).

9 När barnen är medvetna om ord så innebär det att:

a) Barnet vet att språket delas upp i ord och vad vissa ord består av. Barnet vet att vafföjöduså består av fyra ord (varför gör du så) och att dävarolitista (Det var roligt i stan) består av fem ord.

b) Det innebära att barnet jämför ord och orddelars form med dess innehåll exempelvis,,

”Du är rik för att du heter Fredrik” eller ”Du vill ha fred för att du heter Fredrik”

(Svensson, 2009).

När barnen är medvetna om delar av ord innebär det:

a) Barnen har utvecklat en kunskap om medvetenhet om ord på så sätt att de förstår att en sammansättning av två ord kan medföra att dessa två ord uttrycker ett annat föremål eller en annan egenskap. Barnen förstår sammansättningen av ordet sol och sken blir solsken.

b) Barnet kan dela upp ord i stavelser (ba-ka, våg-or).

c) Barnet kan ta bort delar av ord eller stavelser. Exempelvis, om de säger ordet hustak och tar bort tak i ordet så vet barnet att det blir hus.

d) Här börjar barnet vända på sammansatta ord: julgran – granjul, fågelbo – bofågel.

e) Ställa frågor som ifrågasätter om substantiven kan göras till verb. Kan man måla med ett mål, ringa med en ring, hjula med ett hjul? (Svensson, 2009).

3.8.4 Syntaktisk och pragmatisk medvetenhet

Syntaktisk medvetenhet handlar om att kunna kombinera ord till meningar. Syntaktisk medvetenhet påverkar läsförståelsen och läshastigheten. Har barnet brister i syntaktisk

förmåga kan barnet få problem med avkodning, eftersom läsaren inte har förväntningar på vad som kan tänkas stå längre fram i texten (Svensson, 2009). Det blir svårt att dra slutsatser utifrån texten eftersom innehållsliga relationer inte är tydliga (Svensson, 2009 s.19).

När barnet är medvetet om språkregler visar det sig att barnet är medvetna om hur de pratar eller ska prata. Barnet börjar rätta sig själv vid fel meningsbyggnad: Nu slut mjölken .. nej, jag menar nu är mjölken slut. När pedagogerna använder sig utav språklekar stimuleras barns pragmatiska förmåga (Svensson, 2009).

10

4. Metod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuerför att få svar på mitt syfte som är att undersöka hur pedagoger i Sverige respektive Marocko arbetar med att stimulera barns språkmedvetenhet i förskolan, för att sedan se om det finns skillnader och likheter.

Kvalitativa intervjuer innebär att personen jag intervjuar svarar utifrån sina erfarenheter och tolkningar (Backman, 1998). Det som ingår i mina intervjuer är hur pedagogen ser på språkmedvetenhet i förskolan, vad pedagogens och verksamhetens roll är i barns språkutveckling.

4.1 Val av metod

Jag har använt mig utav kvalitativa intervjuer, vilket innebär att intervjupersonen svarar utifrån sina tolkningar och kunskaper av en händelse. Kvalitativa intervjuer resulterar i språkliga formuleringar i antingen skriva eller talande (Backman, 1998). Det förekommer att den kvalitativa metoden kallas ostrukturerad eller icke – standardiserad intervju. Om

frågeställningarna handlar om att tolka och förstå intervjupersonens uppfattning om

exempelvis språkmedvetenhet som mitt ämne handlar om, används en kvalitativ metod (Patel

& Davidsson, 2003). När man använder sig utav en kvalitativ intervjumetod ska intervjuaren försöka att förstå intervjupersonens uppfattningar eller upplevelser. Intervjupersonen ska få chansen att uttrycka sina tankar och att intervjupersonen bör ha lyckats spegla sin källa (Lantz, 2007).

Jag anser att denna metod var bäst för mig att få fram ett så bra resultat som möjligt. Val av metod är en viktig del, därför måste jag välja den som känns bäst för mitt syfte för att få fram så bra resultat som möjligt.

Innan jag valde mina intervjufrågor läste jag litteratur så jag skulle få mer kunskap om ämnet.

Intervjufrågorna riktar sig till pedagogens syn på språkmedvetenhet.

En kvalitativ forskningsintervju är fokuserat på bestämda teman; den är varken strängt strukturerad med standardiserade frågor eller helt ”nondirektiv” (Kvale & Brinkmann, 2009 s.46).

Inför mina intervjuer hade jag huvudfrågor som finns att ta del utav under bilaga 1. Utifrån mina huvudfrågor hade jag möjlighet att ställa följdfrågor för att få så bra svar som möjligt från pedagogerna till mitt resultat. Pedagogerna fick ett informationsbrev som finns under bilaga 2, där framgår det vad undersökningens syfte är.

11

4.2 Genomförande

Jag tog tidigt kontakt med förskolorna i Marocko, anledningen till detta är för att det ska underlätta med att skriva examensarbetet eftersom jag var i Marocko i två veckor så ville jag inte använda dagar till att hitta en förskola som tog emot mig. När jag tog kontakt med förskolorna så ringde jag och mejlade ut ett informationsbrev. I mejlet (informationsbrevet) jag skickade ut fanns det information om mig, vad jag utbildar mig till och syftet med studien och de etniska övervägandena (bilaga 1). När jag var i kontakt med förskolorna i Sverige så förekom det problem, vilket var att de två första förskolorna jag var i kontakt med inte hade tiden för en intervju. Jag tog kontakt med en annan förskola och berättade om min situation, vem jag är och vilken utbildning jag läser (bilaga 1). Timmen efter jag mailade jag

informationskravet ringde hon upp och frågade om jag kunde komma samma dag och

intervjua, vilket jag absolut kunde göra. Under samma dag intervjuade jag två pedagoger. När intervjuerna var gjorda i Sverige åkte jag till Marocko för att göra tre intervjuer där. Även där stötte jag på problem, det gällde då tekniska problem. Jag var iväg till förskolan och berättade vad jag skulle skriva om sedan bestämde vi en dag då jag skulle komma och intervjua. Första dagen intervjuade jag två personer och andra dagen intervjuade jag den tredje personen. Jag vill notera att det språk jag intervjuade personerna på var berber som motsvarar mitt

modersmål och engelska. Jag började med att visa pedagogen frågorna och sen frågade jag om jag fick spela in intervjun. Det var då det förekom tekniska problem med mobilen så jag fick istället försöka få med så mycket som möjligt genom att föra anteckningar. Istället för att intervjuerna skulle ha tagit 30-40 min tog det istället ca 1h 15min. Men jag insåg att

anteckningar var bättre med tanke på att det lätt kan bli kommunikationssvårigheter förekom det något jag inte förstod under intervjuerna så frågade jag pedagogerna vad dem menade.

Intervjuerna tog längre tid en beräknat så intervjuade jag inte alla tre på samma dag, utan spred ut intervjuerna under 2 dagar.

När jag intervjuade två utavpedagogerna i Sverige satt vi i ett målarrum ostört, jag intervjuade en pedagog i taget. Intervjuerna gick smidigt, de tog ca 25 min. Den tredje pedagogen i Sverige jag intervjuade, intervjuade jag i deras lärorum. När jag intervjuade två utav pedagogerna i Marocko så satt vi i deras lärorum och den tredje pedagogen i ett av rummen i verksamheten.

12

4.3 Urval

Jag valde tidigt att jag skulle göra intervjuer, vilket jag ansåg vara bästa sättet för att besvara mitt syfte. Skulle även vilja ha gjort observationer för att se om svaren från intervjuerna stämmer överrens ute på fältet, men tiden räckte inte till. Jag visste att om jag gjorde intervjuer så skulle jag få räkna med att bearbetningen av intervjuerna skulle ta ganska mycket tid.

Jag genomförde sex stycken intervjuer. Pedagogerna jag har intervjuat hade jobbat olika länge i verksamheten. Samtliga var kvinnor, det var svårt att hitta någon manlig i förskolan.

Kvinnorna var mellan 25-45 år. De tre pedagogerna från Sverige var utbildade förskollärare, de tre från Marocko hade en utbildning som motsvarade barnskötare i Sverige.

4.4 Etiska överväganden

Jag började med att ringa förskolorna och fråga om pedagogerna kan tänka sig att bli intervjuade. Jag berättade om mitt ämne och när de tackade ja mailade jag över ett

informationsbrev där pedagogerna från Sverige fick ta del av de forskningsetiska principerna i enlighet med informationskravet. De fyra etniska principerna är formulerade av

Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, 2002). I Marocko gick jag till förskolan för att berätta om de etiska kraven. Jag informerade om samtyckekravet, vilket innebär att deltagarna i

undersökningen bestämmer själva över sin medverkan. Konfidentialitetskravet där jag berättade att deltagaren var anonym och lika så verksamheten. Nyttandekravet, då all information jag får in enbart används av forskningsändamål. Jag berättade även att det bara var jag som fick tillgång till all material jag får in (Kvale & Brinkmann).

4.5 Bearbetning av intervjuerna

När alla intervjuer var gjorda försökte jag se teman utifrån intervjuerna. Först mellan

pedagogerna i Sverige och sedan mellan pedagogerna i Marocko. Sedan tänkte jag inte på vart pedagogerna kom ifrån, utan tog ut teman utifrån deras svar. Resultatdelen innehåller

sammanfattade svar från pedagogerna och citat från pedagogerna. När man presenterar resultaten från en intervjusökning är det vanligaste sättet att använda sig utav utvalda citat.

Intervjucitaten ger läsaren ett intryck av intervjuernas innehåll, och helst också den personliga interaktionen i intervjusamtalet, och ger exempel på det material som använts för forskarens analys (Kvale & Brinkmann, 2009 s. 298).

13

Det blir enklare för läsaren att läsa intervjuerna om jag är tydlig med vem som säger vad i intervjuerna och när jag använder citat ger det mer tyngd på intervjuerna.

4.6 Giltighet och tillförlitlighet

Jag har använt mig utav samma frågor till samtliga pedagoger jag har intervjuat. Pedagogerna fick tillgång till intervjufrågorna samma dag som intervjun skulle ske. Anledningen till att jag gjorde så var för att pedagogerna inte skulle prata med varandra om frågorna innan intervjun skulle ske eftersom det var två pedagoger från samma förskola i Sverige och liknande i Marocko. Frågorna jag ställde handlade om vad pedagogerna anser om barns

språkmedvetenhet.

Jag har använt mig utav kvalitativa intervjuer, och spelade in intervjuerna i Sverige men inte i Marocko på grund av att jag hade tekniska problem. Jag skrev istället ner stödord och

stannade upp pedagogen när jag inte förstod något ord. Det finns både för och nackdelar med att inte ha spelat in, men det gick bra att skriva ner stödord och stanna upp vid

kommunikationssvårigheter.

14

5. Resultat

Under resultatdelen kommer ni att få ta del utav vad synen på språkmedvetenhet är för pedagogerna i de olika förskolorna. Syftet var att undersöka hur pedagogerna i Sverige respektive Marocko arbetar med att stimulera barns språkmedvetenhet. För att sedan se om det finns likheter och skillnader. Intervjufrågorna jag använde mig utav under intervjuerna var:

 Vad är språkmedvetenhet för dig?

 Hur ser din roll ut i barns språkmedvetenhet?

 Hur arbetar ni i verksamheten med att stimulera barns språkmedvetenhet?

 Tycker du miljön har någon betydelse när det gäller barns språkmedvetenhet?

Intervjupersonerna presenteras med fingerade namn:

Anna – Sverige Lena – Sverige Lisa - Sverige Aicha – Marocko Leila – Marocko Kia – Marocko

De svenska pedagogerna motsvarar förskolan Solen. De pedagogerna från Marocko motsvarar förskolan Regnbågen. Jag är medveten om att namnen är väldigt lika och att det kan

förekomma problem i läsningen om vilka pedagoger som tillhör vilken förskola. Det är meningen att man inte ska ha förutfattade meningar om hur en vanlig förskola i Sverige och Marocko är.

5.1 Pedagogers definition av språkmedvetenhet

Två utav pedagogerna från förskolan Solen inleder intervjun med att säga att

språkligmedvetenhet genomsyrar hela verksamheten. Pedagogerna pratade mycket om samtal mellan barn och vuxna. Lisa berättar att hon ska vara tydlig när hon pratar med barnen, hon tycker att man ska vara lyhörd som pedagog när barnen pratar så att barnen känner att jag som vuxen är lyhörd. Lisa berättar att när barnen är språkmedvetna för henne så behöver inte barnen kunna alla ord först, utan orden kommer allt eftersom genom att de berättar med de ord de kan sedan tidigare. Lisa fortsätter med att berätta om pedagoger ser på barn från olika kulturer där en del har tre hemspråk, då kommer oftast inte alla orden lika snabbt som för de andra som har svenska som första språk. Men de som exempelvis har tre hemspråk har en

15

otrolig tillgång till språk, det är även extra spännande att stimulera dem lite extra med

svenskan. Lisa berättar även att det är många som inte kan alla ord, då får man hjälpa barnen genom att fylla in de ord dem inte kan. Lisa poängterar att den vuxna kan fråga om de menar ett ord, barnen vet oftast vad dem menar. Som pedagog kan man ställa ledande frågor om de syftar till ett visst ord men inte själva kommer på ordet. Pedagogernas svar från förskolan Regnbågen skiljer sig ifrån vad pedagogernas svarar ifrån förskolan Solen. Dem samtliga från förskolan Regnbågen berättar pedagogen Aicha att språkmedvetenhet för henne är något fint och något som ska läras spontant och automatiskt. Hon poängterar att när barnet lär sig ett språk, så som svenska eller arabiska så omfattas det av krav barnet ska uppfylla och att det måste läras av en anledning. Ju mer spontant barnen lär sig olika saker desto mer lär dem sig enligt Aicha.

När man lär sig ett språk i skolan, omfattas det av massa regler och måste lära sig detta språk av en anledning. (Aicha)

Aicha berättar att det står i läroplanen att koranen ska bli läst. En gång per dag brukar pedagogerna läsa ett stycke ur koranen, men hinner inte pedagogerna läsa under en dag gör det inget, utan man får kolla hur gruppen är för stunden.

Språkligmedvetenhet är att kunna få barn att förstå, att prata mycket med dem och att vi pedagoger förstår barnen. Exempelvis, om jag förstår att ett barn inte kan förmedla det den vill säga då är det min roll att försöka förstå vad den vill förmedla.

Då försöker jag hjälpa till och få igång ett samtal, eller försöker förstå vad barnet vill säga. Inte att tillrättavisa någon utan att fortsätta på samma spår som barnet.

(Anna)

Språkmedvetenhet är för mig är tal, skrift, gester och blick. (Kia)

Språkligmedvetenhet ska genomsyra hela verksamheten. Pedagogerna måste vara medvetna om sitt språk så barnen lär sig rätt från början. Men jag tycker ändå man kan använda ord så som ”macka”, men man får inte glömma bort att använda de korrekta orden med så som ”bröd”, ”smörgås”. (Lena)

Samtliga pedagoger tycker att man ska vara tydlig i sitt språk så att barnen förstår vad de säger. Anna berättar att förskolan stimulerar barns språkmedvetenhet varje dag. Exempelvis när den vuxna benämner ord, att man ska vara över tydlig när man jobbar med barn.

16

Vi sätter ord för barn, vi skapar ett ordförråd för barnen. (Anna)

Samtliga från Solen pratade mycket om matsituationer. Matsituationerna är tillfällen då man sitter några stycken runt ett bord och en vuxen oftast är närvarande. En liten mysstund, anser pedagogerna från Solen. Under matsituationerna sker mycket språkstimulering, barnen

berättar om olika händelser de varit med om under dagens gång, helgen eller bara en händelse de vill berätta om. Leila berättar att i deras verksamhet så har de inga pedagogiska måltider, de äter aldrig med barnen i förskolan. Utan barnen går hem och äter lunch, sedan kommer de tillbaka och då har med sig mellanmål som de äter tillsammans med de andra barnen men inte med pedagogerna.

Pedagogerna är inte närvarande vid mellanmålet, utan det är bara barnen som äter tillsammans.(Leila)

I förskolan Solen och i Sverige är pedagogiska måltider obligatoriska medans Leila berättar att de aldrig äter med barnen. Förskolorna i Marocko har olika när det gäller pedagogiska måltider, en del privata förskolor betalar måltiden för barnet (beror på vad det kostar att ha barnet i förskolan) och en del inte. Allt handlar om ekonomi och vart man har sitt barn.

Under matsituationerna kommer man väldigt nära barnen. De blir ett samtal mellan barn och vuxen. Det är väldigt roliga situationer som spinner sig runt

matsituationerna. (Anna)

Hos oss har vi inga pedagogiska måltider, utan barnen får gå hem och har lunch och sova middag i två timmar. Sedan återkommer barnen vid 14.00 (Leila)

Språkmedvetenhet för Leila är en funktion som har en trippel dimension: kognitiv psykologi och är en produkt av en aktivitet av ett ämne som utrycks genom språket. Hon menar att den är nära besläktad med anden, sinnet, intellekt och mentala representationer. Leila pratar även om det suggestiva språket. Suggestiva språket för henne är kontakt med skriftspråkets. När barn upptäcker skriftspråket så konverteras det till att tala språket. Leila menar att denna medvetenhet uppträder runt tre till fyra års ålder.

5.1.1 Pedagogers arbete mot språkmedvetna barn

Samtliga pedagoger pratar om att man ska vara inspirerande, förmågan att kunna locka barnen till olika pedagogiska aktiviteter. Vara med i barnens lek, man ska ifrågasätta dem mycket,

”Vad gör du?”, ”Hur tänker du/ni här?”

17

Samtliga från förskolan Regnbågen menar att om eleven och den vuxna har en bra relation så blir barns språkmedvetenhet bättre. Då menar de att om inte den vuxna visar intresse för barnen, försöker få med dem i leken eller olika andra pedagogiska aktiviteter så försämras deras språkstimulering.

Förhållandet med läraren och den lärande avgör till stor del attityden hos barnet mot inställningen till studierna. Det bästa resultatet erhålls i närvaro av en stark relation med lärare. (Aicha)

Pedagogerna från Solen hävdar att om man ska jobba med barn bör man inte vara blyg, även om man är lagd åt det hållet. Man måste vara professionell och tänka på barnets bästa. Vara en inspirerande pedagog, vara en igångsättare och fånga barnet i den utvecklingsfas dem är i.

Jag vill kunna inspirera barnen, vara en igångsättare och att få dem att vilja läsa.

Det kan finnas barn som inte gillar att läsa, då är det min uppgift att försöka locka barnet till läsandet. När jag försöker fånga barnen intresse för läsande visar hon en bok. Jag berättar att det är en rolig bok och frågar om någon vill följa med och läsa den”. (Anna)

Man måste tänka på att inte vara blyg när man jobbar med barn. Även om man är lagt åt det hållet. Man måste tänka på att man ska ge barnen ord. (Lena)

Samtliga från förskolan Solen nämner ännu en gång att man måste vara tydlig när man pratar med barnen. Man kan exempelvis inte bara säga: gå dit och hämta den” utan man får säga det tydligare. Exempelvis ”gå till bänken och hämta boken”. Pedagogerna pratar även om att man inte ska påpeka om något barn talar fel. Utan man kan istället upprepa meningen korrekt.

Påpekar man att något barn gör fel kan det lätt bli att barnen inte vågar prata och då kan dess självförtroende försämras. Därför är det viktigt att vi pedagoger tänker på hur vi pratar med barnen.

Om barn säger fel korrigerar man dem inte, man kan istället upprepa det de sa fast med rätt ord. Min roll är att ge dem nya intryck, att inte bara prata om smörgås och mjölk. Förmågan att inspirera dem att prata om andra saker exempelvis, fåglarna i parken eller katterna på vägen hit. Även hitta på saker med barnen så att de får näring till sitt språk. Exempelvis, utflykter. (Lena)

18

Som pedagog måste jag vara uppmärksam på om barnet talar okorrekt. Det är min uppgift då att rätta till meningen och säga meningen korrekt (Kia)

På Lisas avdelning har de legoplattor som barnen kan sätta bokstäver på. Lisa anser att man ska ha material som stimulerar barns språk/skrift medvetenhet men att man inte ska tvinga på dem matrealet. De ska få bli nyfikna på materialet och frivilligt sätta sig och leka. Materialet ska finnas så dem har möjlighet till att utveckla sin språkmedvetenhet. Oftast gillar barnen från förskolan Solen sagor, rim och ramsor och det är en perfekt utgångspunkt för att

stimulera barns språkmedvetenhet. Under deras samling har de en pall som de brukar ta fram ibland. När någon vill säga något brukar den få sitta på pallen. När pallen är framme vet barnen att det är något viktigt som ska sägas så man måste vara lyhörd och lyssna på personen som sitter på pallen. Den som pratar får känna sig sedda och hörda.

Förskolan Solen är tydliga med att läsning är en viktig del utav språkmedvetenhet, medans förskolan Regnbågen menar att relationen mellan läraren – eleven är en viktig del.

5.1.2 Verksamhetens arbete mot språkmedvetna barn

Pedagogerna från solen berättar att läsning är en stor del utav barns språkutveckling.

Pedagogerna från Regnbågen anser att sagoberättelser är det. Att man berättar historier, sanna som påhittade, för barnen. Barnen får då träna på att vara lyhörda. Barnen från Regnbågen får sedan återberätta någon historia för pedagogerna. Detta är ett sätt förskolan Regnbågen tränar på att prata i grupp. Förskolan Regnbågen använder sig inte utav någon slags samling som förskolan Solen. Jag frågade Kia som kom in på samlingen i intervjun varför de inte har det?

Och berättade lite om en vanlig samling i Sverige.

Kia berättar att samling för dem inte vara så viktig, på en samling kollar man oftast om alla barn är närvarande och vilka som är frånvarande. Barnen på förskolan vet vad resterande barn heter därför ansåg Kia att samling inte kändes nödvändigt. En vanlig dag i förskolan Solen började dem med att sjunga tillsammans, sedan läser de en del ur koranen varje dag, och räknar tillsammans från 0-10 på både franska och arabiska. Allting de gör under en dag, gör de tillsammans.

Vi sjunger, räknar och läser tillsammans. När jag exempelvis läser en del ur koranen, upprepar barnen alltid det jag eller någon annan pedagog sjunger eller säger. (Kia)

19

Alla pedagogerna från förskolan Solen berättar att de använder sig mycket av läsning för att stimulera barns språkmedvetenhet. Två utav pedagogerna läser eller sjunger innan någon matsituation. De lånar böcker kontinuerligt, så att inget blir liggandes. Lena berättar att när man sjunger för barn tycker hon man borde göra en saga utav sången först så att barnen får en bättre förståelse för texten.

En dag då vi var i skogen och skulle sjunga mors lilla Olle så hade jag med mig en docka, en björn och en liten docka. Utav detta använde jag mig utav att göra en saga som berättar handlingen i låten. Efter sagen så sjunger vi sången, då har barnen fått chansen att förstå handlingen före vi sjunger den. Då får alla barn chansen att förstå sången. (Lena)

Anna berättar sina tankar kring vilan. Under deras vila lyssnar de på band, vilket hon anser vara opersonligt. Hon skulle hellre vilja se gruppen indelade i smågrupper och läsa

tillsammans. Förskolan Regnbågen berättar att de inte har någon vila. Utan barnen kommer vid 8 tiden fram till 12:00 då barnen går hem och äter lunch och vilar. Vid 14:00 tiden går barnen tillbaka till förskolan fram till antingen 16:00 eller 17:00

Det blir till en mys stund. Under en vila med att lyssna på ett band får inte barnen chansen att avbryta pedagogerna och fråga om den inte förstod något ord. Vi ska vara komplement för barnen. (Anna)

Verksamheten har bilder på väggarna där de har den skrivna texten precis under bilden. Vi har olika lådor där det finns bild och ord som man sedan kan para ihop.

Här stimulerar dem det skriftliga språket. Vi sjunger mycket med våra barn, rim och ramsor. Sångerna anpassas efter ålder. De barn som tycker det är jobbigt att prata har oftast lättare att sjunga har vi sett. Förra året hade vi indianer som tema, då sjöng vi en sång på engelska och de hade dem inga problem med. Det är ganska häftigt, och den kan dem fortfarande. (Lisa)

20

5.1.3 Miljlön – och lekens betydelse för barns språkmedvetenhet

Samtliga pedagoger är eniga om att miljön har en stor betydelse för språkutvecklingen. Det ska vara en inbjudande och inspirerande miljö för barnen. Förskolan Solen anser att en mysig läshörna är kärnan till barns språkmedvetenhet. Böcker och läsning överhuvudtaget.

Regnbågen anser att lokalernas ”utseende” är kärnan.

En färgglad miljö inspirerar barnen till lek. Genom lek utvecklas deras språkmedvetenhet. (Leila)

Det får inte ligga samma böcker i en läshörna. Det får inte ligga samma böcker vecka in och vecka ut. (Anna)

Kia berättar att de har en färgglad miljö på förskolan. Byggklossarna på förskolan är stora och färgade. Golvet är mjukt och de har lagt stora färgglada pysselplattor på hela golvet.

Väggarna är målade med olika seriefigurer. Lena berättar att de har bilder på olika händelser på väggarna. Bilderna sätts upp både högt och lågt så att alla barnen kan se bilderna.

När de exempelvis är i skogen tar de mycket bilder för att sedan sätta upp dem i förskolan så att barnen får chansen att återuppleva händelserna. (Lena)

På Lisas avdelning berättar hon att de använder sig av datorer som barnen får använda. Där brukar de sitta och knappa på datorn, eller berätta om något som har skett. Barnen brukar be pedagogerna skriva exempelvis en mening eller ett ord på ett papper som de sedan skriver in på datorn.

Vi har en dator med Worddokument där barnen sitter och knappar bokstäver men samtidigt berättar barnen om det dem skriver på datorn. Det blir deras sätt att skriva saga på, eller något som har hänt ” idag när jag gick upp ”så skriver barnen det på datorn. (Lisa)

På Annas avdelning har de något de kallar leklådan, leklådan ska inspirera till olika sorters lek. Exempel på leklådor:

 Doktorslådan

 Prinsesslådan

 Draklådan

 Djurlådan

 Billådan

21

Samtliga pedagoger är eniga om att tycka att leken har en stor betydelse för barns

språkmedvetenhet. Leila anser att lek är en viktig del i barns utveckling. Genom att barnen kommunicerar och experimenterar genom leken stimuleras barns språkmedvetenhet. Lena instämmer i det Leila säger, hon anser att barnen lär sig mycket genom att leka med varandra och att vi som vuxna ger barnen tillgång till material, inspiration och till lekmiljöer där barnens språkmedvetenhet stimuleras.

Det är jag som pedagog det hänger på så att barnen får en bra språkmiljö. Man måste gå till sig själv hela tiden. Jag ska gå i brächen så att barnen får en bra språkmiljö. Det är viktigt att ge barnen språkglädje. (Lena)

Lena menar att pedagogen har en viktig roll i yrket, som pedagog måste man finnas där och visa att jag är intresserad så att barnen stimuleras på bästa möjliga vis.

Förskolorna arbetar på olika sätt, men det förekommer även likheter mellan Solen och

Regnbågen. Eftersom pedagogerna från Solen och Regnbågen har olika krav på sig som står i respektive läroplan så blir det automatiskt att de arbetar olika sätt. Förskolan Solen har som jag tidigare nämnt i studien mål de ska sträva efter med barnen, medan förskolan Regnbågen har mål de ska uppnå med barnen. Vilket jag kan se är den största skillnaden på förskolorna, skulle läroplanerna vara någorlunda lika så tror jag att det inte skulle vara så stor skillnad på förskolorna. I kapitel sex (diskussion) kommer mina reflektioner om resultatet jag fått fram från intervjuerna.

22

6. Avslutande diskussion

I min diskussions kommer jag att reflektera över mitt val av metod, resultat och koppla det till litteraturgenomgången.

6.1 Metoddiskussion

Jag visste tidigt att det var intervjuer jag ville göra med tanke på att jag skulle åka till

Marocko. Jag visste att det skulle vara svårt att få in alla föräldrars samtycke om jag hade valt att observera barnen till exempel. Jag valde intervjuer eftersom jag var ute efter hur

pedagogerna stimulerar barns språkmedvetenhet. Intervjuerna i Marocko togs på berber, berber pratar man i Marocko, Tunisien och Algeriet (Gustafsson Chen, 2005-05-25). Jag använde mig utav lexikon, när jag inte förstod något ord som intervjupersonen sade. Då fick hon säga ordet på antingen engelska eller franska. Jag hade lexikon för franska – svenska och engelska – svenska med mig under intervjuerna. Det problem som förekom när jag

intervjuade var att telefonen krånglade, och att det var svårt att hitta pedagoger som hade tid för en intervju.

Hade det funnits mer tid hade jag även velat göra observationer med bara för att se om det pedagogerna sa överstämmer i praktiken. Det är lätt att säga hur man arbetar, men hur mycket överensstämmer egentligen? Innan examensarbetet startade var jag helt säker på vad jag ville skriva om, vilket var om barns rättigheter i förskolan. Just om barn får vara barn? Eller blir de tidigt vuxna? Jag bytte sedan inriktning och valde att rikta min studie mot barns

språkmedvetenhet.

Intervjufrågorna fick pedagogerna under intervjun och innan intervjun startade fick de läsa igenom frågorna och fråga om något var oförståligt. Jag märkte att pedagogerna var nervösa om de inte kunde svara på någon fråga, personligen tror jag att pedagogerna skulle vilja ha haft frågorna någon dag innan då de kunde tänka över sitt svar. Anledningen till att jag valde att göra på detta vis var för att jag inte ville att pedagogerna skulle prata med varandra eller med övrig personal om frågorna utan frågorna ska komma direkt från hjärtat och vad dem anser om just denna fråga. Intervjufrågorna var riktade mot vad intervjupersonen tyckte om språkmedvetenhet. Samtliga intervjuer tog tid att bearbeta, det var mycket man skulle lyssna på och översätta. Intervjuerna i Marocko tyckte jag var svårast eftersom det var en del svåra ord som förekom och att man lätt kan tolka fel.

23

6.2 Resultatdiskussion

Syftet med min studie var att undersöka hur pedagoger i Sverige och Marocko arbetar med att stimulera barns språkmedvetenhet i förskolan, för att sedan se om det fanns några skillnader och likheter. Dem frågeställningarna jag hade var:

 Hur arbetar pedagogerna med att stimulera barns språkmedvetenhet?

 Vilken betydelse anser pedagogerna att miljön har för barnens språkmedvetenhet?

 Arbetar förskolorna på olika sätt?

När jag fick reda på att barnen i fyra års ålder började med att läsa franska, få läxor och räkna matte på en nivå som i Sverige skäligen skulle motsvara trean blev jag både ledsen och arg.

Varför ska en fyra åringar behöva lära sig franska redan nu? Varför ska barnet få läxor? Efter intervjuerna var gjorda och jag har varit på plats har mina tankar kring att ha läxor och lära sig franska vid fyra års ålder förändrats. Barnen har fantastiska tillgångar när den blir äldre, och förhoppningsvis kommer inlärningen av att lära sig exempelvis, språk utvecklas ju äldre barnet blir.

Nu kommer ni att få ta del utav hur jag tolkade alla intervjuer. Det första jag kommer att reflektera om ärspråkstimuleringen i förskolorna, pedagogers koppling till teorierna, pedagogiska redskap, och språkstimulerad miljö - och lekens betydelse.

6.2.1 Språkmedvetenhet i förskolan

Förskolan Solen är tydliga med att läsa för barnen, att få barnen intresserade av böcker och fånga dem i den utvecklingsfas de är i. Förskolan Regnbågen är tydliga med att pedagogen och barnet ska ha en bra relation, barnen ska kunna räkna från ett till tio, och att de använder sig mycket att sagoberättelser. Allt detta menar pedagogerna stimulera barns

språkmedvetenhet. Pedagogernas definition av språkmedvetenhet är olika, om jag ska sammanfatta Solens definition av språkmedvetenhet så får jag fram att språkmedvetenhet genomsyrar hela verksamheten, att man ska vara tydlig, vara förstående och att man måste vara medveten om sitt språk så barnen lär sig rätt från början. Regnbågens definition av språkmedvetenhet är att det är något fint, något som omfattas av regler och något som ska läras spontant. Redan här kan skillnader ses på pedagogernas syn på språkmedvetenhet.

Kanske har detta med styrdokumenten att göra? Eller hur man som person tolkar läroplanen?

Hur skulle det vara om pedagogerna från Solen jobbade på samma sätt som Regnbågen? Hur

24

skulle det vara om pedagogerna från Regnbågen jobbade på samma sätt som Solen?

Pedagogerna har en läroplan och de får tolka den hur dem vill men det som står i den ska strävas/uppnås efter. Hur man tolkar läroplanen tror jag har med vem man är som person, om man är en lekfull pedagog, en pedagog som är för böcker, en pedagog som gillar att

experimentera, en pedagog som gillar skrivning, eller helt enkelt en pedagog som gillar och har erfarenhet av allt detta.

6.2.2 Förskolornas olika arbetssätt

Resultatet av mina intervjuer visar att jag kan se likheter och skillnader mellan förskolorna och teorier jag har nämnt i litteraturgenomgången. Den kopplingen jag kan se är att förskolan Regnbågen jobbar mer på Vygotskijs och Piagets syn på hur förskolan ska vara, medans förskolan Solen arbetar mer mot det behavioristiska sättet. Anledningen till att jag uppfattar det så är just för att Regnbågen är fokuserade på hur verksamheten ser ut, den ska vara lekfull, inspirerande och inbjudande till lek. Solens koppling till att de arbetar på ett behavioristiskt arbetssätt är för att de gör färdigt en uppgift innan de börjar med en annan. Solen arbetar med barns språkmedvetenhet genom att de är tydliga med att poängtera att man ska vara tydlig när man pratar med barnet. Som pedagog ska man använda sig utav rätt ord och korrigera barnet vid fel meningsbyggnad. Pedagogen ska inte säga att barnet sagt fel, utan istället fråga

”menade du såhär? ”. Förskolan Solen menar även att pedagogerna ska benämna föremål för barnet när pedagogerna pratar, exempel: Kan inte jag få den röda pennan som ligger på bordet? Det behavioristiska synsättet visar på liknande arbete då man ska vara tydlig, ha delmål och benämna ord rätt.

Kognitivismen kopplar jag till båda förskolorna. Kognitivismen handlar om att barnet själv är aktivt och prövar sig fram till ett resultat av en aktivitet (Svensson, 2009). Båda förskolorna är måna om att sträva efter självständiga barn, vilket de visar genom att låta barnen får testa sig fram till att lyckas. Misslyckas barnet får pedagogen pusha och prata med barnen om vad som gick fel, och hur det kunde ha gjort istället.

Förskolan Regnbågen arbetar med ett sociokulturellt sätt, sociokulturellt arbetssätt handlar om relationer och att allt man lär sig sker genom samspel och deltagande (Dysthe, 2003). De är tydliga med att en bra relation mellan pedagog och barn stimulerar barns språkmedvetenhet.

De menar att en bra relation med barnet resulterar en god förutsättning för barnets utveckling.

Sociokulturellt handlar även om språk och kommunikation, och kopplingen jag kan se mellan

25

Regnbågen och sociokulturellt arbetssätt är för att Regnbågen började med skriftspråk tidigt och är måna om relationen mellan barnet och den vuxna.

När det gäller olika former av språkmedvetenhet anser jag att förskolorna jobbar ganska tydligt med det, båda förskolorna jobbar med språklekar av olika slag, de sjunger och rimmar, vilket stimulerar barnets fonologiska medvetenhet. Om pedagogen märket på barnet att något ord är svårt att uttala får de arbeta med ljuden i ordet, alltså fenomen. Ett exempel jag har tagit upp tidigare i studien är att pedagogen med barnen delar upp ordet barnen har problem med och när de smälter samman fenomen till ett ord stimuleras deras fonemsegmentering och fonemsyntes. Fonem handlar om den minsta språkliga byggstenen, som är språkljuden.

Fonemsegmentering handlar om att dela upp fonem i ett ord, fonemsyntes handlar om när man smälter samman fonemen till ett ord (Svensson, 2009). När barnet sedan är medveten om hur barnet själv pratar och börjar rätta sig själv vid fel meningsbyggnad har barnen kommit så långt att deras syntaktiska och pragmatiska medvetenhet stimuleras. Syntaktisk medvetenhet handlar om att kunna kombinera ord till meningar och pragmatisk medvetenhet handlar om när barnet är medveten om hur den pratar och börjar rätta sig själv vid fel

meningsbyggnad (Svensson, 2009). Eftersom båda förskolan Solen och förskolan Regnbågen arbetar mycket med språklekar, så som rim, ramsor och sång stimuleras allt detta.

6.2.3 Pedagogers arbete mot en språkstimulerad miljö & lekens betydelse

Alla barn har olika intressen och väljer olika val i livet. Som pedagog får man vara en positiv figur för barnet och berätta för barnet att läsning är en viktig del i samhället, att man inte klarar sig inte utan det. Förskolorna väljer två olika metoder. Solen använder sig av böcker och högläsning, Regnbågen använder sig av sagoberättelser. Förskolorna använder två olika modeller som jag anser resulterar i samma resultat i slutändan. Barnen får berättelser, antingen ur en sagobok eller direkt ur fantasin. Finns inget rätt eller fel här anser jag, barnen får höra sagor men på två olika sätt. Båda förskolorna har också börjat med att stimulera skrivningen i förskolan. Om barnet inte är intresserat av varken läsningen eller skrivning så kan man inte stressa fram det. Att tjata lönar sig inte, istället får pedagogerna ha tålamod och vänta in barnet tills det frivilligt exempelvis ber pedagogen berätta eller läsa en saga (Liberg, 2006). Då menar jag att när pedagogen berättar en saga är det på Regnbågens vis, och när pedagogen läser en saga är det på Solens vis.

Kommer ett barn till förskolan och inte visar intresse för läsning och skrivning på egen hand måste man vänta och arbeta i andra banor (Liberg, 2006). Pedagogen får i så fall anpassa

26

läsningen efter barnet intresse. Vet pedagogen att Andreas gillar bilar, pedagogen kan då läsa en bok om bilar. Ibland behöver man inte läsa för hela gruppen, utan pedagogen kan gå och sätta mig i soffan med Andreas och läsa en bok om bilar. Pedagogen får tänka på är vart man sitter och hur man tar an problemet så att Andreas inte känner sig utanför. Det kan leda till att han känner sig utanför om pedagogen sätter sig enskilt med bara honom, istället kan man sätta sig bland alla andra barn och läsa för Andreas och de andra som vill. Då får även de andra barnen om de vill, höra sagan. Likaså när det gäller barn som inte kan sitta still när pedagogen läser, istället kan pedagogerna till en början stimulera barnen i rörelse sagor, vilket leder till att pedagogerna berättar sagor med rörelser. Pedagogerna kan variera

läsningen/sagoberättandet på så många vis, det är upp till pedagogen hur den vill använda sig utav det. I första hand får man vara med i gemensamma lässtunder med barnet och i andra hand får man försöka vara med i gemensamma skrivstunder (Liberg, 2006).

Samtliga pedagoger anser att miljön har en stor betydelse för språkutvecklingen. Fast miljön i förskolorna skiljer sig åt. Förskolan Solen har fokus på att miljön runt om läsningen, där de vill ha en mysig hörna medan förskolan Regnbågen har mer fokus på förskolans utseende.

Båda förskolorna är eniga om att det ska finns material tillgängligt för barnen, de ska kunna leka med vad de vill i förskolan, inget material ska tvingas. Leken har en stor betydelse för barns språkmedvetenhet. Det är precis det Aicha (Regnbågen) påstod att språkmedvetenhet var, just att det ska läras automatiskt och spontant. Diskussionerna handlade mycket om läsning och förskolans utseende. Detta ser jag en skillnad på hur pedagogerna i förskolorna tänker medans de har samma tankar kring lekens betydelse.

Det får inte ligga samma böcker i en läshörna. Det får inte liga samma böcker vecka in och vecka ut (Anna)

En färgglad miljö inspirerar barnen till lek. Genom leken utvecklas barns språkmedvetenhet (Leila)

Jag förstår Annas resonemang kring böckerna. Om det ligger samma böcker vecka in och vecka ut som pedagogerna redan har läst för barnen försvinner deras intresse. Det kan resultera i att barnen inte sitter still, pratar eller bara protesterar under lästillfällena. Jag kan även förstå Leilas resonemang kring en inspirerad miljö. Är miljön i verksamheten tråkig, inte inspirerande och materialet inte lockar till lek, så utvecklas inte heller barnen?

Förskolan Solen och förskolan Regnbågen använder sig båda av rim och ramsor. Pedagogerna har en ganska enig bild om att lek har en stor betydelse för barns språkmedvetenhet. För

27

språkutvecklingen har imitation länge haft en central roll, speciellt i behavioristiska förklaringsmodeller (Eriksen Hagvet, 2004)

I leken sker mycket imitation på förskolan Solen. När barnen säger fel tillrättarvisar pedagogerna inte barnen, utan mer ”säg efter mig” metoden utan att det framgår att barnen ska säga efter pedagogen utan så småningom förstår barnen hur meningarna ska låta. Anna (Solen) nämnde intervjun att om ett barn säger fel ska man inte korrigera dem, istället kan pedagogerna upprepa det dem sa fast med rätt ord. Exempelvis, Barnet: Jag vill bilen

Pedagogen: Vill du ha den röda bilen?

Förskolan Regnbågen är mer tydliga med hur meningen skulle ha sett ut, skillnaden är att förskolan Regnbågen har mål de ska uppnå innan förskoletiden är över medans förskolan Solen har mål de ska sträva efter. Jag kan ändå se likheter mellan två pedagogers tankar kring leken som är Lena (Solen) och Leila (Regnbågen) och de ansåg båda att lek är en viktig del i verksamheten. Barnen lär sig mycket genom lek och av varandra och genom leken stimuleras barns språkmedvetenhet. Detta tyder på att det inte spelar någon roll om man arbetar i

förskolan Solen eller i förskolan Regnbågen, utan att det är styrdokumenten som styr. Men det ligger mycket i vem man är som person hur man tolkar styrdokumenten, därför är det inte konstigt att alla förskolor ser olika ut. Som jag tidigare nämnt så är skillnaden att förskolan Regnbågen har mål de ska uppnå innan förskoletiden är över. Därför ställs det andra krav på Regnbågens pedagoger.

6.2.4 Slutsats

Mitt resultat visade att det inte var lika stor skillnad mellan förskolorna som jag trodde.

Förskolan i Sverige arbetade lika mycket med att stimulera barnens läsförmåga och

skriftförmåga, ända skillnaden är att barnen har olika krav på sig eftersom målen i läroplanen är olika. Hur skulle det se ut i Sverige om förskolorna arbetade efter AL Guide Awwal (2010)?

Och hur skulle det se ut om Marocko arbetade efter Lpfö (2010)? Ställs det för höga krav på barnen?

Innan jag började skriva på min studie om barns språkmedvetenhet hade jag en uppfattning om hur det var i de olika förskolorna. Jag trodde det var en enormt stor skillnad mellan förskolorna och att det var strängt i Marocko. Min ena uppfattning ändrades efter första intervjun i Marocko, det var inte som jag trodde. Pedagogerna var inte stränga, utan barnen

28

lärde sig språk och att räkna på ett lekfullt sätt. Barnen lärde sig franska på ett roligt sätt, de hade en lärobok i franska där de kunde rita och måla i men även lära sig franska ord. Min uppfattning ändrades när det gällde att lära sig språk i förskolan, idag ser jag det som en fördel för barnen. De får ett enormt stort ordförråd i både sitt hemspråk och franska, de får även tillgång till fler språk och förhoppningsvis får barnen lättare för språk i framtiden.

6.2.5 Förslag på vidare forskning

I min studie har ni kunnat läsa hur pedagogerna jobbar med att stimulera barns språkmedvetenhet i respektive land. Som jag har nämnt tidigare i studien så skulle

observationer av pedagoger vara ett alternativ för vidare forskning. Anledningen till detta är för att se med egna ögon om allt pedagogerna har sagt överstämmer i praktiken.

Referenslista

Backman, J. (1998). Studier och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2009. Göteborg.

Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Eriksen Hagtvet, B. (2006). Språkstimulering. D. 2, Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern.

(2. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Eriksen Hagtvet, B. (2004). Språkstimulering. D. 1, Tal och skrift i förskoleåldern. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Fagerli, O., Lillemyr, O.F. & Søbstad, F. (2002). Vad är förskolepedagogik? Lund:

Studentlitteratur.

Fast, C. (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. (1. uppl). Lund: Studentlitteratur.

Gustafsson Chen, A (2005, 25 Maj). Berbernas civilisation och språk - föredrag på Internationella biblioteket. Hämtad från:

http://www.interbib.se/default.asp?id=16543&ptid=4035

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. (2., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. (2., [utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lindö, R. (2002). Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och studera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2008). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2010). Glittrig diamant dansar: små barn och språkdidaktik. Stockholm: Norstedt.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.

Svensson, A. (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. (2., omarb. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Svensson, A. (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola. (2., [rev.] uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (2009). AL Awwal Guide, 2010. (Rev. Uppl). Marocko:

Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet