”Jag lär mig men det är barnsligt”
Perspektiv på möjligheter och hinder för skrivlärande
”I learn, but it’s childish”
Perspectives on possibilities and obstacles in learning writing
Anna-Karin Sandström
Fakulteten för humanoria och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet mot språk-, läs- och skrivutveckling Avancerad nivå/15 hp
Handledare: Anne Lindblom Examinator: Kerstin Göransson 2018-06-19
Abstract
The aim of this study was to investigate how four third grade pupils, who are in need of extra support in their development in writing, and their teacher describe the conditions of the teaching organization when writing factual text. The empirical material consisted of
transcripts of interviews with teacher and students, supported by field notes of observations and video observations. Constructively oriented interviews were conducted with an interview guide as support. The choice to carry out observations and video observation also gave an opportunity to study the teaching from different perspectives, and contributed to broader empirical material.
The results of the study show that the scaffolding that existed in the organization in various ways created opportunities for the pupils to write factual texts. Different examples of a varied and successful scaffolding in teaching are presented in the results section. The current teacher used several different artefacts in her teaching as well as collaborative activities like dialogues in full class, or between students, to support knowledge, acquisition on the subject, on subject specific concepts and on factual writing. One obstacle that emerged was that a pupil had difficulty writing the factual text despite the support that existed in the organization of the teaching.
The pupils also describe a varied support in teaching. They used different artefacts as support when they learned the facts on the subject and when writing the factual texts. According to the pupils’ statements more obstacles existed. One pupil had difficulties to write despite the support, one pupil felt that writing by hand was an obstacle, one pupil stressed that the weak interest for the subject as well as the “childish” material (the film) reduced the motivation to learn and two pupils also claimed external influences, like a noisy classroom, to be an obstacle to focusing on the writing task.
Keywords
Teaching writing, learning writing, sociocultural perspective, artefacts, zone of proximal development, scaffolding, possibilities, difficulties
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka hur fyra elever som är i behov av extra stöd i sin skrivutveckling och en lärare i årskurs 3 beskriver vilka förutsättningar som finns i
undervisningen för att skriva en faktatext. Det empiriska materialet utgjordes av utskrifter från lärar- och elevintervjuer med stöd av fältanteckningar från observation och videoobservation.
Konstruktivistiskt orienterade intervjuer utfördes med en intervjuguide som stöd. Valet att även genomföra observation och videoobservation gav en möjlighet att studera
undervisningen utifrån olika perspektiv och bidrog till ett bredare empiriskt material.
Resultaten från studien visade att den stöttning som fanns i undervisningens organisation på många olika sätt skapade förutsättningar för eleverna att skriva en faktatext. Olika exempel på en varierad framgångsrik stöttning presenteras i resultatet. Läraren i studien använde flera olika artefakter som stöd i undervisningen och kollaborativa aktiviteter som samtal i helklass och mellan elever för att stötta kunskapsinhämtning om ämnet, ämnesbegrepp och skrivande av en faktatext. Ett hinder som framkom var att en elev hade svårt att skriva faktatexten trots stödet som fanns i undervisningens organisation.
Eleverna beskrev också ett varierat stöd i undervisningen. De använde olika artefakter som stöd när de skulle lära sig fakta om ämnet och när de skulle skriva faktatexten. Utifrån
elevernas beskrivningar framkom fler hinder. En elev hade svårt att skriva trots stödet, en elev ansåg att skrivandet för hand hindrade honom, en elev tar upp att intresset för ämnet är lågt och densamme menar att materialet (filmen) är för ”barnsligt” vilka båda är faktorer som påverkar motivationen att lära och två elever lyfter även yttre påverkansfaktorer, som prat i klassrummet som ett hinder för att kunna koncentrera sig på skrivuppgiften.
Nyckelord
Skrivundervisning, skrivlärande, sociokulturellt perspektiv, artefakter, proximala utvecklingsszonen, stöttning, möjligheter, hinder
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
2. Forskningsöversikt ... 4
2.1 Begreppet skriva – en komplex aktivitet ... 4
2.2 Skrivundervisningens organisation ... 4
2.2.1 Läraren ... 6
2.3 Framgångsfaktorer ... 6
2.3.1 Instruktioner ... 7
2.3.2 Feedback ... 8
2.4 Lärares och elevers kommunikation ... 8
3. Teoretiska utgångspunkter ... 10
3.1 Sociokulturella perspektivet ... 10
3.2 Artefakter som medierande resurser ... 10
3.3 Proximala utvecklingszonen, stöttning och appropriering ... 11
4. Metodologiska utgångspunkter ... 12
4.1 Val av metoder ... 12
4.1.1 Intervju ... 13
4.1.2 Observation ... 13
4.1.2 Videoobservation... 14
4.2 Urval ... 14
4.2.1 Undersökningsgrupp... 14
4.3 Studiens genomförande ... 15
4.4 Bearbetning av materialet ... 16
4.5 Etiska överväganden ... 18
4.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 19
5. Resultat och analys... 21
5.1 Undervisningens organisation ... 21
5.1.1 Resultat - undervisningens organisation ... 21
5.1.2 Analys - undervisningens organisation ... 23
5.2 Lärarens syn på skrivundervisning och stöd till elever ... 24
5.2.1 Resultat – lärarens syn på skrivundervisning och stöd till elever ... 24
5.2.2 Analys – lärarens syn på skrivundervisning och stöd till elever ... 26
5.3 Elevers syn på stöd i skrivundervisningen ... 27
5.3.1 Resultat – elevers syn på stöd i skrivundervisningen ... 27
5.3.2 Analys – elevers syn på stöd i skrivundervisningen ... 30
5.4 Sammanfattning ... 31
6. Diskussion ... 32
6.1 Resultatdiskussion ... 32
6.2 Metoddiskussion ... 35
6.3 Vidare forskning ... 36
6.4 Slutord ... 36
Referenser ... 38
1. Inledning
Att förstå och kunna använda språket för att kommunicera, läsa och skriva är viktigt för att lyckas i de flesta ämnen i skolan och för att i förlängningen kunna deltaga i samhället. I Lgr11 står att “Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola... kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2011). I Skolverkets databas SIRIS kan man utläsa att av samtliga elever för samtliga huvudmän i riket är det endast 74,1 procent som uppnår kunskapskraven i alla ämnen 2016 (Skolverket, 2018). Elever som har svårigheter i sitt läs- och skrivlärande ökar. Trots betydande forskning inom området har det inte hänt mycket i den faktiska skolverksamheten. Framgångsfaktorer som forskningen kommit fram till har inte påverkat praktiken nämnvärt. Deltagande lärare i praxisorienterad studie hävdar att det är viktigt att forskningen intresserar sig för och förhåller sig till praktiken, det lärare faktiskt gör. Först då kan fortbildning bli effektiv och leda till förändrade pedagogiska handlingar (Tjernberg, 2013).
I mitt arbete som speciallärare i åk F-3 träffar jag ofta på elever i skolsvårigheter och en erfarenhet är att skrivande av olika slags texter ofta orsakar problem för dessa elever. Det finns olika sätt att förklara dessa problem. Historiskt sett har problemet eller anledningen till skolsvårigheten setts som en brist hos eleven, ett kategoriskt perspektiv som fortfarande har en stark förankring i skolan (Persson, 2013). Säljö (2014) förklarar detta sätt att betrakta orsaker till skolsvårigheter med att psykologin utvecklade starka föreställningar om att människor besitter vissa generella förmågor, det vi kallar IQ. Utifrån denna förklaringsform beror goda eller dåliga resultat av undervisning på naturliga utfall av de förmågor människor besitter.
Det finns andra förklaringsformer till skolsvårigheter. Thomas (2013) skriver om att är det viktigare att elever får möta erkännande och respekt i skolan för att nå framgång, än att vi identifierar vilka behov en elev har för att kunna hjälpa eleven. Persson (2013) menar att i ett specialpedagogiskt relationellt perspektiv kan problemet istället ligga i undervisningen.
Orsaker till skolsvårigheter kan bero på vad som sker i förhållandet, samspelet och interaktionen mellan lärare och elever. Även Säljö (2014) menar att det inom ett sociokulturellt perspektiv på lärande är viktigt att inte beskriva skolsvårigheter som
egenskaper och förmågor hos individer. Han uttrycker att det förstås är mer känsligt att se på skolsvårigheter som något som ligger kommunikationen och det situerade samspelet mellan lärare och elever. Det skulle innebära att det är lärarna som har undervisningssvårigheter och att skolans undervisning måste utvecklas.
Dirgeyasa (2016) har kommit fram till att en genrebaserad skrivundervisning verkar vara effektiv för elever med låg kompetens och motivation. Hansson (2013) anser att
genrepedagogiken finns i läroplanen genom formuleringar som beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande texter. I läroplanen används uttrycket typer av texter istället för genre (Skolverket, 2011). Enligt Hansson (2013) är genrepedagogik mer än bara en metod och det finns tre bärande komponenter i genrepedagogiken. Den första är den praktisk-pedagogiska komponenten i form av cirkelmodellen. Den andra är den
språkvetenskapliga komponenten i form av SFL som står för systemisk funktionell lingvistik.
Den tredje, menar Hansson (2013) är den ideologiska komponenten i form av Critical Literacy som handlar om möjligheter till deltagande, kritisk hållning och påverkan. I studien anser Hansson att genrepedagogiken främst framträder i form av cirkelmodellen. Gibbons (2010) beskriver cirkelmodellens fyra faser i skrivundervisningen. Första fasen handlar om att bygga upp kunskap inom ämnet för att eleverna ska kunna skriva om det. I den andra fasen studeras texter inom genren för att få förebilder. Eleverna ska bli bekanta med genrens eller texttypens syfte, struktur och språkliga kännetecken. Form och funktion är i fokus. Den tredje fasen bygger på att läraren och eleverna skriver en gemensam text. Läraren har här möjlighet att visa hur texten kan byggas upp och samtala med eleverna om både innehåll, språk och formuleringar. Här är fokus på grammatiken som tas upp i ett funktionellt sammanhang. I den fjärde och sista fasen skriver eleverna en individuell text. Att endast se genrepedagogik som en metod utan de andra två komponenterna, SFL och Critical Literacy hävdar Hansson (2013) att mycket gått förlorat.
Langer (2004) menar att framgångsrika undervisningspraktiker har en balans mellan innehåll, form och funktion. Färdigheter lärs i meningsfulla sammanhang. När behov uppstår lyfts färdigheter fram för att undervisas om i strukturerade former och sätts sedan tillbaka i sammanhanget igen. Om orsaker till skolsvårigheter kan finnas i samspel och interaktioner mellan lärare och elever, borde ett stort fokus ligga på hur skrivundervisningen i klassrummet utformas för att elever ska få möjligheter att lyckas och utvecklas i sitt skrivande. Tjernberg (2013) menar att den viktigaste framgångsfaktorn är lärarens yrkesskicklighet som innebär att läraren har både erfarenhetsmässiga och teoretiska kunskaper, är kunnig i olika metoder och arbetssätt, reflekterar över och är beredd att ompröva undervisningen om något inte fungerar.
Ruben och Moll (2013) och Zumbrunn, Ekholm, Stringer, McNight och DeBusk-Lane (2017) lyfter vikten av att ta reda på elevers tankar kring skrivande för att lärare ska veta hur de ska kunna ge eleverna goda förutsättningarna för att utveckla sitt skrivande.
Som speciallärare är en av mina uppgifter enligt examensförordningen att arbeta
förebyggande för att upptäcka och undanröja hinder för eleven i lärmiljön (SFS 2011:186).
För att kunna undanröja hinder för elevers skrivlärande behöver elevers beskrivningar av skrivundervisningen belysas. Med elevers perspektiv i fokus vill jag studera hur elever och lärare upplever att förutsättningar för skrivlärande skapas, samt hur elever upplever att de får stöd när de stöter på svårigheter. ”Lärares förmedling av kunskap är något helt annat än den förståelse som barn skapar” (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012, s. 17). Jag är
intresserad av vad vi kan lära av elevernas beskrivningar och vilka framgångsfaktorer som blir synliga i en skrivundervisning där elever får möjlighet att utveckla sitt skrivande.
För att kunna ta reda på hur skrivundervisningen ser ut och vilka möjligheter och hinder eleverna och läraren erfar i skrivundervisningen ska en fallstudie med videoobservationer och lärar- och elevintervjuer genomföras i en klass 3. Fallstudier är lämpliga när man är
intresserad av vad som försiggår i miljön, när man vill beskriva saker i detalj och redogöra för vissa aspekter i en situation (Denscombe, 2014). Genom elevperspektivet kan studien bidra till att skapa en ökad förståelse för hur speciallärare och andra pedagoger kan utveckla sin undervisning och skapa möjligheter för elevers skrivutveckling.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur fyra elever som är i behov av extra stöd i sin
skrivutveckling och en lärare beskriver vilka förutsättningar som finns i undervisningen för att skriva en faktatext.
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
• Vilka språkliga och fysiska artefakter använder läraren för att stötta elevers skrivande av faktatexter?
• Vilka möjligheter eller hinder för att skriva en faktatext framträder utifrån undervisningens organisation?
• Vilka möjligheter eller hinder för att skriva en faktatext framträder utifrån elevernas beskrivningar av det stöd de får?
2. Forskningsöversikt
Denna kvalitativa studie handlar om hur klassundervisningen kan ge elever möjlighet att lyckas med sitt skrivlärande. Därför har artiklar valts som är skrivna utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Säljö, 2014) och specialpedagogiskt utifrån ett relationellt perspektiv som handlar om hur man möter olikheter inom klassen (Persson, 2013).
2.1 Begreppet skriva – en komplex aktivitet
Effektiva skrivförmågor är oumbärliga för att kunna delta och kommunicera i dagens
samhälle (de Smedt & Van Keer, 2014). För att kunna studera skrivande behövs en förståelse för vad det kan innebära. Graham, Gillespie och McKeown (2013) definierar skrivande som
”a goal directed and self-sustained cognitive activity requiring the skillfull management of (a) writing environment; (b) the constraints imposed by the writing topic; (c) the intentions of the writer(s); and (d) the processes, knowledge, and skills involved in composing” (s. 4). De Smedt och Van Keer (2014) menar att skrivande inte längre kan ses som enskild
angelägenhet. Utifrån den sociokulturella teorin är skrivande istället en kollaborativ process.
De menar att skrivande är en komplex aktivitet som involverar kognitiva, metakognitiva och emotionella processer. Lowry, Curtis och Lowry (2004) beskriver kollaborativt skrivande som en gemensam social process där man kommunicerar och förhandlar för att skapa en
gemensam text. För att skriva kollaborativt menar de Smedt och Van Keer (2014) att det krävs skrivförmågor på en hög nivå av självreglering, exempelvis planering, revidering och strategier för att skapa text, men också en lägre nivå av skrivförmåga, exempelvis handskrift.
Schultz och Fecho (2000) menar att skrivande är en social aktivitet som involverar en underförstådd eller uttalad dialog mellan skrivare och läsare. Denna dialog är formad av den tänkta läsaren, syftet med texten, kulturen, samhället och tidigare historia. Myhill, Jones &
Wilson (2016) utgår från en sociokulturell teori och menar att skrivande inte bara är
textproduktion, det är en mer komplex process av textskapande som är formad av skrivarens egna intentioner, medvetenhet om den underförstådda läsarens behov och de sociala
förväntningarna på den sortens skrivande. Även Ivanic (2004) har i sin modell en vidgad syn på skriftspråk. Ivanic menar att det skrivna språket kan ses som olika lager. I centrum är textlagret placerad. Det handlar om språkets form, bland annat meningsbyggnad, grammatik och syntax. Nästa lager handlar om deltagares kognitiva processer, tänkande. I nästa lager handlar det om den språkliga händelsen, den sociala kontext där skrivandet sker, tiden, platsen, skrivandets syfte och interaktionen. Här betraktas skrivande som en social kommunikativ handling. I det yttersta lagret som handlar om sociokulturell och politisk kontext ses skrivande i ett större perspektiv som tar hänsyn till maktrelationer och sociala strukturer i omvärlden. Ivanic menar att kunskap om de olika lagren i språket ger lärare möjlighet att ta tillvara viktiga lärtillfällen i undervisningen och kunna skifta fokus mellan exempelvis språkets funktion och form.
2.2 Skrivundervisningens organisation
Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) har i sin studie sökt inkluderande framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. De menar att en god pedagogisk miljö, med ett naturligt
förhållningssätt till olikheter, är en förutsättning för ett gott socialt klimat. De lyfter också vikten av lärares förmåga att använda olika arbetssätt och metoder för att kunna möta alla elever utifrån deras olika förutsättningar. Jacobs och Fu (2014) har studerat hur elever med
inlärningssvårigheter kan växa som skrivare i ett inkluderande klassrum. De menar att ett inkluderande klassrum, där elever får möjlighet att lära sig tillsammans med sina
klasskamrater är till fördel för alla elever, även för elever med inlärningssvårigheter. En undervisningsplan med ett inkluderat tillvägagångssätt som tar hänsyn till elevers individuella lärstilar kan ge alla elever i ett klassrum utrymme att utvecklas som skrivare och nå sin fulla potential. Genom att ta reda på elevers styrkor och behov och utifrån dessa ge tydliga
instruktioner och positiv feedback har läraren stora möjligheter att skapa en skrivmiljö där alla elever får möjlighet att lyckas. Detta menar Zumbrunn och Krause (2012) som intervjuat sju ledande auktoriteter i skrivfältet med syftet att ta reda på vilka principer som ligger bakom effektiva skrivinstruktioner. Även Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) anser att det är viktigt att lärare följer elevers läs- och skrivlärande för att tidigt kunna identifiera eventuella hinder och styrkor som grund för planering av sin undervisning.
Vikten av att läraren tydliggör syftet med lektionen, anpassar innehåll och arbetsmaterial till sina elever, synliggör lärandeprocessen för elever och planerar för elevers delaktighet i undervisningsaktiviteter där samtalande och skrivande sker interaktivt är framgångsfaktorer som Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) lyfter i sin studie. Dirgeyasa (2016) menar att genrebaserad skrivundervisning kan vara ett effektivt tillvägagångsätt för skrivlärande. Genre definieras som ”…the use of the language by means of typical and specific way in order to achieve specific goal” (Dirgeyasa, 2016, s 46). Utifrån detta menas att texter med samma mål, organisatoriska struktur och lexikala och grammatiska kännetecken är i samma genre.
Artikelförfattaren vill lyfta en ny förståelse för genreskrivande och i artikeln beskrivs två dimensioner av genrebaserad skrivundervisning. För det första är genre en sorts text i sig. Det handlar om att skriftspråket måste relateras till en social funktion av texten. För det andra är genre en process. Med det menas hur skrivande utvecklas, undervisas och lärs. Genrebaserat skrivlärande innebär att följa olika steg för skrivlärandet. I inledningen beskrevs Gibbons (2010) fyra steg i cirkelmodellen. Dirgeyasa (2016) utgår också från en cyklisk strategi med tre steg. Det tre stegen är att modellera en text, gemensam konstruktion och oberoende konstruktion av en text.
Zumbrunn och Krause (2012) lyfter fram andra framgångsfaktorer som handlar om att fånga elevers intressen i skrivaktiviteter, hitta sätt att öka tiden för elevers delaktighet i
skrivaktiviteter och då helst varje dag, skriva över ämnesgränser i olika genrer och stimulera intresse och motivation genom att utforma skrivuppgifter som är äkta och utformade utifrån att möta en verklig publik exempelvis i podcasts och bloggar. Ruben och Moll (2013) skriver om ett annat sätt att möta elever och personal på mellanstadiet som upplevde att de inte längre hade tid att skriva om sådant som intresserade dem. Istället för att titta på undervisningen i klassrummet startade skolan en skrivgrupp som skulle träffas en gång i veckan utanför
skoltid. Det var frivilligt och alla elever fick möjlighet att delta och de fick själva välja vad de ville skriva om. De sexton elever som deltog låg på godkänd testnivå eller över i lästester. De resultat de kom fram till var att när eleverna var engagerade i skrivande verkade inte
klassrumsmiljön ha så stor betydelse. Eleverna var nöjda när det var tyst och de kunde arbeta utan att bli avbrutna. Denna skrivgrupp uppnådde inte en stark anknytning mellan elever och lärare eller som grupp, något som andra forskare har identifierat som nödvändigt för unga skrivare. Att få möta en verklig publik, som Zumbrunn och Krause (2012) anser är viktigt, verkade mindre viktigt än vad Ruben och Moll (2013) hade väntat sig. Istället verkade deltagarna i gruppen fungera som äkta publik för varandra.
2.2.1 Läraren
Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) lyfter lärarens yrkesskicklighet som den viktigaste framgångsfaktorn och att läraren ser läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande
sammanhang som handlar om både skriftspråklighet och muntlighet. För att kunna se var eleverna befinner sig kunskapsmässigt i sin utveckling behöver lärare ha en teoretisk
förankring. Zumbrunn och Krause (2012) menar att det är viktigt att lärare är medvetna om att deras förgivettaganden och personliga erfarenheter av skrivande påverkar undervisningen.
Självsäkra och trygga skrivlärare kan bli effektiva modeller för elever. Lärare som har ett eget intresse för skrivning visar genom sitt engagemang och genom att själva skriva texter att skrivning är viktigt. Det ger dem också större möjligheter att kunna knyta an till elever i skrivprocessen.
För att lärare ska veta om vad och hur de ska undervisa behöver de planera instruktionerna.
En effektiv planering av tydliga och kollaborativa instruktioner innebär att läraren gör en analys av uppgiften och en identifikation av de specifika beteenden, kunskaper och kognitiva processer som elever behöver för att behärska en specifik läraktivitet. Detta ska sedan läraren kommunicera till eleverna. Lika viktigt är det att läraren tar reda på hur eleverna förstått lärarens förväntningar och intentioner (Zumbrunn & Krause, 2012). Myhill et al. (2016) menar att lärares kunskaper har betydelse för att möjliggöra eller begränsa kvaliteten på metalingvistiska samtal som skrivs om längre fram. När lärare saknar kunskaper kan det leda till ett oklart fokus för lärande eller missade lärtillfällen.
2.3 Framgångsfaktorer
I litteratur som baseras på sociokulturell teori presenteras stöttning som en samarbetande, deltagande modell som är beroende av elevers deltagande och röst (Dix, 2016).
Forskningsartiklarna i denna översikt lyfter fram olika framgångsfaktorer för
skrivundervisningen. I en studie ligger fokuset på själva metoden (Harris, Graham, Aitken, Barkel, Houston och Ray, 2017). Flera studier fokuserar på vad och hur läraren gör i sin skrivundervisning. De belyser också att interaktionen mellan lärare och elever är viktig, att elever får explicita instruktioner, strategier och att eleverna får feedback på sina texter från lärare och kompisar (Jacobs & Fu, 2014; Dix, 2016; de Smith & Van Keer, 2014; Zumbrunn
& Krause, 2012).
Tillgång till kompensatoriska hjälpmedel (Tjernberg, 2013), att skrivandet känns meningsfullt för eleven (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014; Jacobs & Fu, 2014; Ruben & Moll, 2013;
de Smith & Van Keer, 2014; Zumbrunn & Krause, 2012) att utveckla en självförmåga
(Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014; Ruben & Moll, 2013; Zumbrunn, et al., 2017; Harris, et al., 2017; Dix, 2016; de Smith & Van Keer, 2014; Zumbrunn & Krause, 2012) är också viktiga framgångsfaktorer som lyfts fram. Zumbrunn et al. (2017) menar att bästa sättet att öka sin självförmåga är att få lyckas. För att lärare ska kunna ge elever förutsättningar att lyckas är det viktigt att eleverna på många olika sätt får möjlighet att berätta om hur de är som skrivare och vad de känner om skrivprocessen.
Ruben och Moll (2013) som till skillnad från de andra studierna tittade på elever som kommit längre i sin skrivutveckling framhöll vikten av elevers självbestämmande. Zumbrunn, et al., (2017) drog slutsatsen att motivation att skriva relaterade till upplevd självförmåga. Ruben och Moll (2013) och Zumbrunn, et al. (2017) gör en tolkning av elevernas röster. De lyfter också vikten av att lyssna på elevernas tankar kring skrivande för att lärare ska veta hur de ska kunna ge eleverna de bästa förutsättningarna att utveckla skrivandet. Zumbrunn, et al., (2017)
menar att det i deras studie var få elever som specifikt beskrev hur läraren stöttade dem.
Elevernas beskrivningar av det stöd de får av läraren i form av språkliga och fysiska artefakter är fokuset i denna studie.
2.3.1 Instruktioner
De Smedt och Van Keer (2014) menar att det är effektivt att använda instruktioner för olika strategier. Jacobs och Fu (2014) instämmer med de Smedt och Van Keer och menar att elever med inlärningssvårigheter behöver samma instruktioner som sina kamrater och direkta och explicita instruktioner i skrivstrategier, medan Ruben och Moll (2013) som framhöll vikten av elevers självbestämmande i sin studie gav eleverna instruktioner och vägledning när de behövde. “Effective writing instruction…focuses on individual student needs and provides instruction to help students meet their goals.” (Zumbrunn & Krause, 2012, s. 350). De skriver om att lärare kan föra protokoll över de skrivkonferenser de håller med varje elev. Där
antecknas de mål som eleven för tillfället arbetar mot och vilka framgångar och förslag som diskuterades. Denna formativa bedömning kan vara en effektiv hjälp för att guida lärarens instruktioner och elevens lärande. De säger också att effektiva skrivinstruktioner börjar med en tydlig och genomtänkt planering, som också är flexibel. Tjernberg (2013) beskriver flexibiliteten som att lärare kan tolka det som sker i klassrummet och ta tillvara de
pedagogiska möjligheterna som uppstår. Även Dix (2016) menar att det är viktigt att lärarens stöttande handlingar är varierade och systematiskt planerade, men att de ständigt justeras utifrån de behov som finns.
Dix (2016) följde i sin fallstudie en lärares skrivundervisning i Nya Zeeland för att upptäcka hur läraren stöttade, förhandlade och lämnade över lärande till sina sju- och åttaåringar i klassrummet. Resultatet som framkom var att lärarens stöttning var komplex, tillbakasyftande och skedde på många plan, vilket även Tjernberg (2013) beskriver utifrån sin forskning. Hon menar att det handlar om strukturer för lärande och förståelse och även fysiska strukturer. Dix (2016) menar att läraren använde sig av många olika strategier och lärtillfällen under
lektionerna. Resultaten visade att läraren länkade till elevernas förkunskaper, visade ett klart syfte och mål med uppgiften, gav tid för dialog mellan elever och i helklass med fokus på uppgiften, visualiserade via en skriven modell, använde sig av rollspel, illustrerade, läste och modellade genom eget tänkande, eleverna fick ge och ta emot feedback från kompisar och individuellt från läraren. Dix menar att stöttning i en effektiv undervisning och lärsituation är beroende av lärarens pedagogiska innehållskunskap och en flexibel lärsituation som varierar utifrån skrivsyfte och elevernas gensvar och deltagande.
Harris et al. (2017) skiljer sig från de övriga studierna, då det är en interventionsstudie. De föreslår i studien två olika metoder för skrivinstruktioner. Den ena är explicit spelling instruction. Enligt metoden ska läraren kartlägga vilka ord varje elev behöver lära sig. När eleverna ska lära dessa ord, ska läraren klargöra syftet med träningen, ge en modell, tydliga instruktioner och ge feedback tills eleven uppnått förväntad förmåga. Eleverna får listor med ord de behöver träna på och när de är möjligt kan läraren i listorna lyfta fram olika
stavningsmönster som eleverna behöver lära sig. De får också tydliga instruktioner
tillsammans med en checklista där det står hur de ska träna. Eleverna får träna själva eller med en kamrat. De kan också träna genom att spela spel. Författarna menar att övning, repetition och generalisering är viktigt för att hjälpa elever att bli bättre på stavning. Om eleverna lär sig stava så frigörs resurser till skrivande.
Den andra metoden är SRSD (self-regulated strategy development) for writing. I studien stöttas två elever genom explicita instruktioner som rör skrivstrategier för specifika genrer, generella skrivstrategier, självreglerande strategier och relevant procedurkunskap. Liknande cirkelmodellen (Gibbons, 2010) och Dirgeyasas (2016) cykliska strategi med tre steg som beskrivits tidigare, innehåller SRSD-instruktioner olika steg. Steg 1 handlar om att utveckla och aktivera bakgrundskunskaper som behövs för att skriva och för självreglering. I steg 2 diskuteras elevernas nuvarande skrivande, självreglerande förmågor, attityder till skrivande och hur dessa faktorer kan hjälpa dem eller hindra dem i deras skrivande. Steg 3 innebär att ge modeller för skrivstrategier och självbedömning genom kollaborativt skrivande. Steg 4
handlar om att komma ihåg de strategier man lärt sig. Det påbörjades i tidigare steg och stöttningen bör fortsätta i följande steg. I steg 5 stöttas skrivande och självreglering genom att strategierna används kollaborativt för att uppnå de identifierade målen för genren. I steg 6 kan eleverna använda skriv- och självregleringsstrategier på egen hand. Läraren övervakar och stöttar om det behövs. Författarna menar att lära sig skriva utifrån SRSD innebär en interaktiv, engagerande och kollaborativ process mellan elever och lärare. De visar textexempel på elevernas skrivande före och efter perioden med SRSD-instruktioner, mellan 12 och 15 lektioner på 30 till 45 minuter. Resultatet visar att förbättringen var stor inom alla delar för effektivt skrivande för båda eleverna. De hade fått strategier för att utveckla kunskaper om skrivande och därmed ökat kvaliteten på sina texter. Båda eleverna hade också fått en annan attityd till skrivande och en större tro på sig själva som skrivare.
2.3.2 Feedback
Zumbrunn och Krause (2012) menar att specifik feedback är nödvändigt för att guida elever att förbättra sitt skrivande. Lärare måste tänka på att ge elever begränsad, konstruktiv och omtänksam feedback, så att det inte får rakt motsatt effekt. Genom att fokusera på elevernas styrkor och förstå behoven i deras skrivande så kan lärare genom positiv feedback skapa en skrivmiljö där även elever med inlärningssvårigheter får uppleva framgång.
I Dix (2016) studie varierade läraren sin feedback till eleverna. Den specifika feedback som Zumbrunn och Krause (2012) beskriver som nödvändig, gav läraren i Dix (2016) studie som individuell feedback. Läraren länkade den till elevernas förkunskaper och justerade
feedbacken utifrån de behov som fanns. Betydelsefullt var att lärarens tillämpning av sin pedagogiska innehållskunskap (i detta fall om karaktärsbeskrivningar) och kunskap om elever justerades och omformulerades, för att söka tillfällen att lämna över lärandet till eleverna.
Läraren förde också dialog med fler elever och i helklass och eleverna fick även ge och få feedback från kompisar. Lärarens varierade kollaborativa aktiviteter bidrog till en effektiv undervisningsmiljö för både högpresterande och lågpresterande elever. De Smedt och Van Keer (2014) har också i sin forskningsöversikt sett att resultaten i kvantitativa och kvalitativa studier visar att varierade former av kollaborativt skrivande är effektiva.
2.4 Lärares och elevers kommunikation
Myhill et al. (2016) artikel fokuserar på hur elever utvecklar metalingvistisk förståelse om skrivande, särskilt hur lärare leder klassrumskonversationer om skrivandets möjligheter och utvecklingen av den förståelsen. Författarna har använt Myhills definition av metalingvistisk förståelse ”the explicit bringing into conciousness of an attention to language as an artefact, and the conscious monitoring and manipulation of language to create desired meanings grounded in socially shared understanding” (Myhill, 2011, s. 250). Lärarna i studien fick i handledning möjlighet att reflektera över hur de skulle kunna närma sig ett mer dialogiskt
tillvägagångssätt att föra metalingvistiska diskussioner med eleverna. Lärarna fick reflektera över hur de: kan stötta eleverna att förklara de språkval de gör, är beredda att utmana
elevernas skrivande, kan stötta skrivare att förstå kopplingen mellan språkets form och dess effekt att skapa innehåll och mening, kan ställa frågor och ta sig an och reda ut missförstånd, kan uppmuntra till att leka och experimentera med språket och vara beredd att konstruktivt diskutera varför vissa uttryck är mindre lyckade.
Myhill et al. (2016) undersökte och analyserade beskaffenheten av de metalingvistiska diskussionerna genom observationer. Studien visade att lärares förmåga att hantera dialogiska metalingvistiska diskussioner varierade i effektivitet. Det framkom i studien att lärare hade en tendens att prata för mycket. Det verkar vara svårt att förändra vanor och förflytta sig från ett monologiskt till ett dialogiskt klassrum. När lärare kontrollerar ett samtal för mycket, stänger de ner tänkande och begränsar möjligheterna som metalingvistiska diskussioner kan ge.
Författarna menar att forskning har hävdat vikten av tänkande i skrivning, men några forskare (Harris et al., 2017; Jacobs & Fu, 2014) har tenderat att starkt inrikta sig på fördelarna med strategiinstruktioner. Tjernberg (2013), Zumbrunn och Krause (2012) och Dix (2016) inriktar sig också på instruktioner och feedback. De lyfter dock vikten av att det ges utifrån elevers styrkor och behov.
Myhill et al. (2016) drog slusatsen att goda metalingvistiska samtal om skrivande ger elever ägandeskap över de beslut de tar när de skriver och utvecklar en förståelse för vad som
värderas i skrivande. Goda samtal bygger på en dialogisk undervisning där läraren öppnar upp för, upprätthåller och vidgar konversationer om skrivande som stöder elevers metalingvistiska lärande om skrivning och språkval som publicerade författare gör i sina texter och repertoaren av val som är tillgängliga för eleverna själva att göra. Läraren stöttar eleverna i att sätta ord på sina egna tankar och ger feedback som stimulerar vidare utforskning av den metalingvistiska förståelsen.
Bayraktar (2013) har också undersökt beskaffenheten av lärar-elevkonversationer om skrivande, Bayraktar kallar det skrivkonferenser, och sambandet mellan elevers nivå av upplevd self-efficacy, översätts här till upplevd självförmåga, och deras deltagarstil under skrivkonferenser. Med skrivkonferenser menar Bayraktar en-till-en lärar-elevkonversationer om elevers skrivande och skrivprocessen. Med upplevd självförmåga (min översättning av self-efficacy) menas en individs förmåga att bedöma sin egen skicklighet att utföra givna handlingar.
De resultat Bayraktar (2013) kom fram till var att konferenserna kunde delas in i balanserade, elevcentrerade eller lärarcentrerade konferenser och alla former förekom i studien. Elever med högre nivå av upplevd självförmåga hade främst elevcentrerade skrivkonferenser, hade längre konferenser med färre avbrott, fick mer beröm av läraren, engagerade sig mer i sociala samtal, initierade återkommande skrivsamtal och var mer aktiva deltagare under
skrivkonferensen. Elever med lägre nivå av självförmåga hade främst balanserade konferenser, hade kortare konferenser med fler avbrott, fick mindre beröm av läraren, engagerade sig mindre i sociala samtal, initierade sällan skrivsamtal och var mindre aktiva deltagare under skrivkonferensen. Liksom Myhill et al. (2016) menar Bayraktar (2013) att skrivkonferenser är mer effektiva om elever får mycket utrymme att uttrycka sig. Det ger läraren en möjlighet att bättre förstå elevers behov och kunna göra effektiva beslut för val av ämnen och strategier för instruktioner och feedback till enskilda elever.
3. Teoretiska utgångspunkter
Syftet med denna studie är att undersöka hur fyra elever som är i behov av extra stöd i sin skrivutveckling och en lärare beskriver vilka förutsättningar som finns i undervisningen för att skriva en faktatext. Intresset ligger i att ta reda på hur eleverna beskriver att de får möjlighet att tillägna sig kunskaper för att kunna skriva faktatexten och hur de beskriver att de förstår och använder språkliga och fysiska artefakter som läraren tillhandahåller i undervisningen.
Intresset ligger också i hur lärarens beskriver sin undervisning. Lindqvist (1999) som tar upp Vygotskys forskning gör en tolkning att den sociala miljön utvecklar elevens handlingar och en av lärarens viktigaste uppgifter blir då att organisera en aktiv lärmiljö som kan påverka elever att vara aktiva i sitt lärande. Det sociokulturella perspektivet passar som teoretisk ram när man undersöker organisering av lärmiljöer (Säljö, 2014). Nedan beskrivs det
sociokulturella perspektivets grundtankar, centrala begrepp och dess innebörder som har betydelse för studien.
3.1 Sociokulturella perspektivet
Det människan kan och lär förstås i det sociokulturella perspektivet mot bakgrund av de biologiska förutsättningar hon har men framförallt av de sociokulturella erfarenheter hon möter i den kontext hon befinner sig i. Människan lär och utvecklas genom att delta i sociala praktiker. Enligt Säljö (2014) finns inte någon neutral kontext. Han använder begreppet situerat lärande, där han menar att alla handlingar och all kommunikation förstås i förhållande till de praktiker de ingår i. Skolan är en sådan institutionaliserad praktik, där lärande, till skillnad från andra sammanhang, är det överordnade motivet för verksamheten. De
kommunikativa mönstren, vilka begrepp vi använder och vad vi pratar om i skolan skiljer sig ifrån andra verksamhetssystem. Skolan är till stor del en språklig verksamhet och det skrivna ordet har en stark ställning. Aktiviteterna blir mer abstrakta och kunskapskapsbildning sker utifrån institutionens konstruktioner av ämnen, begrepp och läsning och skrivning. Denna kommunikativa praktiks sätt att ge och ta mening och förhålla sig till kommunikation är avgörande för elevers möjlighet att ta till sig kunskap. Att kunna något, exempelvis skriva, innebär att behärska denna kommunikativa praktik som ofta innehåller någon fysisk verksamhet (Säljö, 2014). Att skriva är en komplex aktivitet som framgår i
forskningsöversikten (de Smedt & Van Keer, 2014; Myhill, Jones & Wilson, 2016; Ivanic, 2014). Säljö (2014) lyfter några samverkande aspekter som är viktiga för att studera undervisning och lärande i skolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det handlar om utveckling och användning av språkliga, fysiska och intellektuella artefakter och hur människor kommunicerar och utvecklar former för samarbete. Det är detta denna studie handlar om.
3.2 Artefakter som medierande resurser
En central utgångspunkt för hur man inom det sociokulturella perspektivet ser på lärande är att människan kan utveckla och använda artefakter. Med artefakter menas de språkliga, fysiska och intellektuella resurser som människan har tillgång till och använder när vi förstår och agerar i olika social praktiker. (Vygotsky, 1934/1986). Säljö (2014) beskriver människan som en hybridvarelse som lever, tänker och lär med stöd av artefakter. Genom att använda dessa som medierande resurser, klarar vi av att göra saker vi inte skulle klara med endast våra egna förmågor. Säljö beskriver mediering som att människor inte står i direkt kontakt med omvärlden, istället använder vi olika fysiska, språkliga och intellektuella artefakter för att
hantera omvärlden. Mediering innebär att vårt tänkande påverkas av de sociala praktiker vi befinner oss i och dess fysiska, intellektuella och språkliga artefakter.
En fysisk artefakt kan till exempel vara datorn när vi ska skriva. Språkliga artefakter använder vi för att tänka och kommunicera. Begrepp är de medierande språkliga artefakter som gör att vi kan kommunicera, beskriva och analysera omvärlden. För att kunna agera i olika miljöer är det viktigt vara förtrogen med och kunna använda deras specifika begrepp som medierande artefakter. De artefakter vi använder oss av är oftast både fysiska och språkliga resurser.
Exempelvis läser och skriver vi med språkliga symboler, men vi använder fysiska artefakter som bok, penna, papper och dator (Säljö, 2015). För att återkoppla till studiens syfte handlar det om de fysiska artefakterna och de språkliga begreppen utgör möjligheter eller hinder för elevernas skrivlärande.
3.3 Proximala utvecklingszonen, stöttning och appropriering Den proximala utvecklingszonen är ett av Vygotskij (2001) mest berömda begrepp. Det kan beskrivas som det utrymme som finns mellan de kunskaper eleven behärskar och framtida kunskaper. I utvecklingszonen finns kunskaper som är inom räckhåll för eleven men som fortfarande är beroende av yttre stöd. Det stöd som den vuxne ger eleven kallar Wood, Bruner och Ross (1976) för scaffolding, på svenska stöd eller stöttning. Läraren eller en mer kunnig kamrat ger den lärande eleven fysiskt och språkligt stöd medan lärande av en viss färdighet sker. Vartefter eleven börjar behärska mer av färdigheten eller den specifika kunskapen, desto mer kan stödet plockas bort ur situationen. Stödet tas bort när eleven behärskar färdigheten på egen hand. Läraren har en viktig roll att möta eleven där den är i sin utveckling för att kunna stötta på rätt sätt, exempelvis genom att ge instruktioner som utgår ifrån vad eleven kan och som ger eleven möjlighet att gå vidare i lärandet av färdigheter och kunskaper. I denna studie handlar det om att undersöka hur läraren genom presentationen av undervisningen möter olika elever och hur eleverna uppfattar att läraren lyckas möta dem där de befinner sig i sin
kunskapsutveckling.
Att kommunicera innebär att människor utför handlingar med språkliga medel i samspel med någon. För att kunna handla som en kompetent deltagare i aktiviteter måste man behärska de begreppsliga systemen i den miljön (Säljö, 2014). Enligt Vygotskij (2001) är kommunikation och interaktion nycklar till både lärande och utveckling. Vi utvecklas genom att lära, att appropriera kulturella språkliga och fysiska artefakter. Appropriering är den grundläggande metaforen för lärande inom det sociokulturella perspektivet. Appropriering innebär att låna, ta till sig, ta över och göra till sitt. Ett barn möter språkliga uttryck i samspel med vuxna, lär sig känna igen dem och använder sedan uttrycket själv. Det innebär att lärande föregår
utveckling. (Säljö, 2015). I denna studie är läraren den vuxne som stöttar eleverna mot nya kunskaper.
Vygoskij (2001) menar att vi är under ständig utveckling genom att vi tar till oss nya
erfarenheter och begrepp. Undervisning handlar om mötet mellan eleven och den vuxne, där den vuxne med sina vetenskapliga begrepp har möjligheten att föra elevens tänkande mot kvalitativt högre nivåer. Det handlar i studien om vilka begrepp och andra artefakter läraren använder och hur läraren medierar förståelse och mening och därigenom möjliggör
appropriering av kunskaper hos eleverna. Säljö (2014) menar att det kan handla om hur läraren organiserar sin undervisning, bistår med strukturerade resurser, kopplar till tidigare erfarenheter, hjälper till att identifiera målsättningen i uppgiften och mycket mer.
4. Metodologiska utgångspunkter
Syftet med studien är att undersöka hur fyra elever som är i behov av extra stöd i sin
skrivutveckling och en lärare beskriver vilka förutsättningar som finns i undervisningen för att skriva en faktatext. De forskningsfrågor studien söker svar på är: Vilka språkliga och fysiska artefakter använder läraren för att stötta elevers skrivande av faktatexter? Vilka möjligheter eller hinder för att skriva en faktatext framträder utifrån undervisningens organisation? Vilka möjligheter eller hinder för att skriva en faktatext framträder utifrån elevernas beskrivningar av det stöd de får?
När man söker kunskap om hur människor erfar sammanhang och företeelser passar det att ha en kvalitativ ansats (Ahrne & Svensson, 2015). För att kunna besvara forskningsfrågorna utfördes en analytisk fallstudie i en klass i årskurs tre. En analytisk fallstudie innehåller både beskrivningar och analyser av olika situationer (Alexandersson, 2009). I denna studie
handlade det om att utifrån ett sociokulturellt perspektiv förstå och tolka hur eleverna och läraren beskrev att undervisningen och läraren gav eleverna stöd för att skriva en faktatext. Då passade intervju bra som metod. Ahrne och Svensson (2015) menar att metoder som bygger på intervjuer eller observationer är kvalitativa metoder.
4.1 Val av metoder
För att läraren och eleverna skulle få möjlighet att beskriva hur undervisningen gav stöd och även det stöd eleverna fick av läraren när de stötte på svårigheter valdes intervju som metod.
Att endast använda intervjuer skulle innebära en möjlighet att studera talet om
undervisningen. Tolkningar skulle då endast göras utifrån det elever och lärare berättar.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att intervjun bör kompletteras med andra metoder för att få ett bredare material som säger mer om det man studerar.
Vid intervjuer med barn skriver Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) att det underlättar för barn att ha något konkret material att utgå ifrån vid samtal. Skåreus (2014) skriver om visuella metoder i forskning och menar att en kombination av olika metoder är vanlig. Bilder av olika slag kan antingen fungera som informationskälla eller utgöra ett hjälpmedel vid intervjuer. Med utgångspunkt i denna vetskap gjordes valet att även
genomföra observationer av undervisningen och videoobservationer av lärarens presentation.
Under observationerna dokumenterades de artefakter som läraren använde i sin undervisning.
Dessa användes sedan som minnesstöd för eleven i intervjusituationen när vi samtalade om hur undervisningen gav dem stöd. För att eleverna skulle få möjlighet att beskriva stödet de fick av läraren när de stötte på svårigheter gjordes också videoobservationer på de situationer där läraren gav eleven enskilt stöd. I intervjun återkopplades videoobservationen till
intervjusituationen och det inspelade materialet fungerade som minnesstöd för eleven.
Svensson och Ahrne (2015) skriver om triangulering som innebär att olika forskningsmetoder kombineras och menar att det i bästa fall ger tillgång till en mer mångfasetterad bild. Det innebär för denna studie att undervisningen kunde betraktas ur olika perspektiv, genom observationen, videoobservationen och intervjuerna med elever och lärare. Nedan ges en utförligare beskrivning av de olika metoderna.
4.1.1 Intervju
I intervjun med lärare och elever var fokuset att söka förståelse för deras perspektiv på skrivundervisningen. Då passade kvalitativa intervjuer bra (Kvale & Brinkmann, 2014).
Samtalsliknande, öppna och lågt strukturerade kvalitativa intervjumetoder har visat sig framgångsrika för att bjuda in barn att berätta om sina erfarenheter och tankar (Doverborg &
Pramling Samuelsson, 2012; Andersson, 1998). Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015); Kvale och Brinkmann (2014) skriver om konstruktivistiskt orienterade intervjuer som innebär att de som intervjuas skapar mening i interaktion med intervjuaren. Syftet är att intervjuaren ska göra tolkningar av det som uttalas. Denna form av intervju kan ses som en guidad
konversation där intervjuaren lyssnar noga för att höra vilken mening som framträder i samtalet. Doverborg & Pramling Samuelsson (2012) skriver om strukturerade samtal med barn. Utgångspunkten för dessa samtal är att barns erfarenheter har betydelse för vad de förstår och uppfattar. Konstruktivistiskt orienterade intervjuer i samtalsliknande form passar bra i den här studien då syftet utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande var att förstå och tolka hur läraren och eleverna beskrev det stöd läraren och skrivundervisningen gav.
Intervjuerna utgick från de artefakter eller bilder på de artefakter som läraren använde i undervisningen och videoobservationerna vilket gjorde att vi visste att det var samma situationer vi talade om. Intervjuerna kunde på så sätt bekräfta materialet från observationen och videoobservationerna och tvärtom. (Eriksson Zetterquist & Ahrne, 2015).
Styrkorna med intervjun är man på kort tid kan få höra flera personers beskrivningar ur deras synvinkel, kring ett samhällsfenomen (Eriksson Zetterquist & Ahrne, 2015). Det innebar i denna studie att eleverna och läraren fick möjlighet att berätta om sina erfarenheter och tankar om skrivundervisningen och det som kanske tas för givet. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter vikten av intervjuarens roll, vilket kan bli en utmaning om man är oerfaren som intervjuare.
Hur mycket intervjupersonerna vågar berätta handlar om hur man lyckas förhålla sig till maktassymetrin mellan intervjuare och den intervjuade och hur väl man lyckas betona att lärarens och elevens tankar är intressanta och viktiga (Cater, 2015). Kvale & Brinkmann (2014) menar att också att det är viktigt att inte bli förknippad med läraren och förmedla att det inte finns rätta svar på en fråga. Det handlar istället om hjälpa intervjupersonen att
utveckla sina beskrivningar. Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015)menar att det är viktigt att fundera över om eleverna som intervjuas menar samma sak som intervjuaren uttolkar och om det kan finnas andra rimligare tolkningar. Genom observationen och videoobservation fanns en förförståelse av vad som har hänt under lektionstid vilket gav goda förutsättningar att kunna stötta eleven i samtalet och ställa följdfrågor. För att vara fri att utgå från lärares och elevers kommentarer under intervjuerna, men ändå se till att få forskningsfrågorna
besvarades, upprättades en intervjuguide med öppna frågor (bilaga 1 och 2). Cater Källström (2015) menar att den första frågan kan vara avgörande för hur intervjun blir. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) och Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver olika sätt att ställa frågor. Det har varit ett bra stöd i utformandet av intervjuguiderna.
4.1.2 Observation
En observation handlar om att dokumentera det man anser vara meningsfullt att observera i förhållande till studiens syfte (Lalander, 2015). I denna studie handlade det om att studera undervisningens organisation och vilka artefakter och metoder som användes. Det skedde genom det Lalander (2015) kallar en öppen passiv observation, där fältanteckningar fördes
och artefakter dokumenterades för att kunna användas som minnesstöd under elevintervjuerna.
4.1.2 Videoobservation
Videoobservation är en bra dokumentationsmetod för att undersöka samspel och
kommunikation (Alexandersson, 2009; Eidevald, 2015). Det ger möjligheter att observera lärande mellan elever och lärare i form av kommunikation, samspel, vad som sägs, vad de gör, hur de pekar, blickar, ansiktsuttryck, samt vilka språkliga och fysiska artefakter som används och hur de används och förstås. Inspelningen gör det möjligt att studera olika situationer flera gånger, vilket ger en närhet till materialet. (Simeonsdotter Svensson, 2009;
Eidevald, 2015). Heikilää och Sahlström (2003) menar att det är viktigt att fånga elevers blickorientering. Det kan indikera hur eleven lyssnar. Vidare lyfter författarna vikten av att dokumentera språkliga och fysiska artefakter som används för att skapa förståelse.
Syftet med inspelningen är i första hand att den ska användas som minnesstöd för eleverna att i efterföljande intervjuer beskriva stödet de får i skrivlärandet i olika situationer som de deltar i. De inspelade situationerna och lärarens presentation kan också användas som stöd vid analysen av intervjuerna för att få tillgång till fler perspektiv att tolka vilka möjligheter eller hinder för skrivlärande som framträder ur elevers och en lärares perspektiv.
4.2 Urval
Intentionen var att utföra undersökning hos en yrkesskicklig lärare i årskurs tre eller fyra.
Anledningen till detta var att eleverna skulle ha kommit förbi den initiala läs- och skrivinlärningen och börjat skriva texter. Kontakt togs med en samordnare för en kvalitetsutvecklargrupp i en större kommun i Sverige. För att beskriva yrkesskicklighet användes Tjernberg (2013) som menar att en lärarens yrkesskicklighet handlar om att läraren har både erfarenhetsmässiga och teoretiska kunskaper, är kunnig i olika metoder och
arbetssätt, reflekterar över och är beredd att ompröva undervisningen om något inte fungerar.
Samordnaren var mycket hjälpsam och förmedlade kontakt med flera rektorer. En intressant aspekt i processen var att några rektorer sa att de inte hade någon lärare som stämde in på Tjernbergs beskrivning. Efter att ha ringt runt till några skolor tackade en lärare ja till att vara med i studien. Rektorn uttryckte att denna lärare stämde in på beskrivningen av en
yrkesskicklig lärare. Läraren uttryckte att det skulle bli intressant och såg deltagandet som en möjlighet att få utveckla sina undervisningsstrategier. Alla elever i klassen tillfrågades om deltagande i studien. Av 21 elever kunde 18 tänka sig att bli inspelade, av dessa ville tio elever även delta i intervjuer. De elever som intervjuades var de elever som spelades in när de fick enskilt stöd av läraren under lektionstiden.
4.2.1 Undersökningsgrupp
Skolan där undersökningen genomfördes ligger i en av Sveriges större städer. Verksamheten rymmer förskoleklass till skolår 6. I en årskurs 3, där undersökningen genomfördes, går det 14 pojkar och sju flickor. Två av eleverna har åtgärdsprogram och flertal elever har extra
anpassningar i svenska och matematik. Två elever är nyanlända och läser efter SVA (svenska som andraspråk). I klassen arbetar en utbildad lärare, en fritidspedagog finns med en viss del av dagen och det finns även en SVA-resurs som är kopplad till klassen vissa tider. De
nyanlända eleverna får stöd av studiehandledare vid ett tillfälle i veckan och då är arbetet kopplat till klassens arbete.
De fyra pojkarna som intervjuades omnämns i resultatdelen under fiktiva namn. De kallas Erik, Milton, Jack och Ahmed. Läraren beskriver att dessa elever behöver mycket stöd.
Ahmed läser efter SVA. Läraren benämns just läraren för att det ska vara lätt att förstå när läraren eller elever uttalar sig. I citat där eleverna säger lärarens namn kallas hon för Moa.
Läraren är 39 år och arbetar sedan 2010, då hon blev färdig med lärarutbildningen, som lärare och arbetslagsledare i ett arbetslag med klasser från förskoleklass till årskurs 3. Hon har läst lärarprogrammet tidigare år med inriktning matematik och bild. Hon är behörig i svenska, svenska som andra språk, matematik, bild och engelska.
4.3 Studiens genomförande
Efter telefonkontakt med en rektor som föreslog en lärare som var mycket kommunikativ med sina elever skickades ett missivbrev till rektor via mail. (bilaga 3) Rektorn bekräftade via mail att det var okej att ta kontakt med läraren. Vid en första träff med läraren fick hon veta vad studien innebar och hon läste missivbrevet (bilaga 4) och skrev på för deltagande i studien. En plan för genomförandet gjordes. Vid ett besök i klassen presenterades studien med ett bildspel där processen beskrevs och det poängterades att deltagande var frivilligt. I presentationen lyftes eleverna fram som experter på att beskriva det stöd de får av läraren, och att deras beskrivningar kan hjälpa lärare att utveckla sin skrivundervisning. Eleverna ställde många frågor om studien och deras eventuella deltagande och många elever uttryckte att de ville delta. Samtidigt skickades ett missivbrev med information om studien och förfrågan om deltagande hem till elever och vårdnadshavare. (bilaga 5) Av klassens 21 elever ville tio bli intervjuade. En intervjuguide upprättades och frågorna testades på min son som är i samma ålder som eleverna i studien. Det ledde till några justeringar i intervjuguiden.
När det var dags att genomföra studien gjordes ett besök i klassen en dag innan för att träffa eleverna, provfilma, testa tekniken, hitta bra vinklar och låta eleverna vänja sig vid mig och kameran i klassrummet. Läraren hade berättat att de arbetat med tema kroppen under flera veckor. Fokus under lektionen låg på delarna av kunskapskravet där eleverna skulle kunna berätta om några saker som påverkar hälsan och att berätta om några kroppsdelar.Denna lektion arbetade eleverna med hjärtat och blodet och skrev faktatexter om det. Vid detta tillfälle spelades läraren in när hon hjälpte några elever som behövde enskilt stöd. Dessa filmer sparades. Följande dag var det dags för mer filmning. Under de två lektionerna
arbetade eleverna med lungorna och målet med lektionen var att eleverna skulle kunna några fakta om lungorna. I slutet av sista lektionen påbörjades skrivandet av en faktatext om lungorna. Under första lektionen observerades och antecknades vilka artefakter läraren använde sig av i undervisningen. Lektion två filmades lärarens presentation och enskilda elev- lärar-samtal. Det var inte så många elever som behövde enskilt stöd och interaktionen mellan lärare och elev var kort. Filmerna sammanställdes och en del inspelat material togs bort och raderades på grund av att elever som inte ville delta i studien syntes på filmen. Detta innebar att det blev för få elever som blev filmade inför intervjuerna. Därför togs beslutet att använda några av de sparade filmerna från dagen innan. Dessa inspelande situationer handlade också om lärarens stöd till enskilda elever vid skrivandet och läraren berättade att de hade arbetat på liknande sätt innan eleverna började skriva faktatexter. Eleverna som spelats in dagen innan tillfrågades om det var okej att använda även det materialet. De inspelade situationerna tittades igenom flera gånger som förberedelse inför intervjuerna. Det inspelade materialet har samlats i en mapp på en dator som är lösenordsskyddad. Dagarna efter intervjuades läraren och de fyra elever som filmats i interaktion med läraren. Vid elevintervjuerna satt vi i ett
grupprum nära klassrummet och intervjuerna började med en orientering (se bilaga 1) för att förhålla mig till maktassymmetrin mellan mig och eleverna. Samtalen spelades in efter godkännande från eleverna. Som stöd för minnet hade eleverna de artefakter eller bilder på de artefakter som läraren använde i undervisningen. (se bilden nedan)
Eleverna fick berätta om vad de hade gjort på lektionerna. De fick beskriva hur läraren hade använt de olika artefakterna och hur de hade hjälpt dem när de skulle skriva faktatexten. Vi tittade sedan på de inspelade situationer där läraren och eleven samtalade enskilt. Under själva intervjun fokuserades att lyssna på eleven och ställa följdfrågor. Intervjuguiden användes lite, men den fanns som stöd när eleven började komma för långt från ämnet. Tre av intervjuerna var lättsamma och eleverna hade mycket att berätta. Jack uttryckte vid flera tillfällen att det var roligt och Erik gav mig ett förtroende att prata med läraren om. I intervjun med Ahmed var upplevelsen att vi hade svårt att förstå varandra ibland.
I slutet av intervjuerna tittade vi på det inspelade materialet och samtalade om det enskilda stöd eleven fick av läraren. Elevintervjuerna var mellan tjugo och trettio minuter och det märktes att eleverna tappade fokus och ork i slutet av intervjuerna, vilket ledde till fler ledande frågor och frågor som kunde besvaras med ja och nej. Det innebar att eleverna inte gav några utförliga beskrivningar av det enskilda stödet de fick av läraren. Intervjun med läraren genomfördes dagen efter i klassrummet. I denna intervju var det lättare att förhålla sig som intervjuare. I en lättsam samtalsliknande intervju, som var cirka 2 timmar lång, beskrev läraren sin undervisning och sina tankar om planeringen av det eleverna skulle lära sig. Vi tittade också på delar av lärarens presentation och några klipp med elever och samtalade kring detta. Under intervjun fanns forskningsfrågorna med hela tiden för att kunna ställa följdfrågor till det läraren berättade och intervjuguiden användes sparsamt.
4.4 Bearbetning av materialet
När intervjuerna var gjorda började arbetet med transkribering. Kvale och Brinkmann (2014) menar att intervjuaren själv har med sig de sociala och emotionella aspekterna från intervjun och kan påbörja analysen av meningen i det som sades redan under transkriptionen. Eriksson- Zetterquist & Ahrne (2015) menar att fördelen med att skriva ut sitt eget intervjumaterial är att man lär känna sitt material och redan i den inledande tolkningen kan skriva egna
kommentarer som stöd för en senare fördjupad tolkning och analys. Därför valde jag att själv transkribera intervjuerna. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) rekommenderar att skriva ut hela intevjuerna, men säger också att det går att ta vissa genvägar i arbetet. De menar att man skriver ut en intervju i sin helhet för att skapa ett underlag för en första tolkning. Därefter kan studenten lyssna igenom resterande intervjuer och välja ut vissa delar av dem och skriva ut.
Senare lyssnar man igen och skriver ut fler delar som kommit att bli centrala i arbetet. Kvale och Brinkmann (2014) menar att grundregeln vid transkribering av intervjuer är att tydligt beskriva i rapporten hur utskrifterna har gjorts. Lärarintervjun skrevs ut i sin helhet. I
elevintervjuerna har först de delar som ansågs centrala för studien skrivits ut, det blev nästan hela intervjuerna, endast några kortare stycken utelämnades. Efter en först analys lyssnades de inspelade intervjuerna igenom i sin helhet igen. Ett beslut togs att det som utelämnats inte var centralt för studien nu heller. Utskrifterna av intervjuerna är ordagranna. Längre och kortare pauser och när ord förstärks har markerats. Dock har vissa bekräftanden i form av exempelvis ja, mm och eh hoppats över. Det har ingen inverkan på innehållet i intervjuerna.
Doverborg & Pramling Samuelsson (2012) menar att analyser av samtal med barn kan bidra till att lärare kan förstå barns erfarenhetsvärld bättre. Studiens empiriska material utgörs av de transkriberade intervjuerna med de inspelade situationerna och fältanteckningar från
undervisningen som stöd. Analys av intervjuerna gjordes med fokus på meningen i det som sägs. Kvale och Brinkmann (2014) och Rennstam och Wästerfors (2015) lyfter vikten av att umgås med sitt material.Intervjuerna lästes igenom flera gånger och anteckningar gjordes. I den första delen av analysen kodades materialet med forskningsfrågorna som utgångspunkt.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är en begreppsstyrd kodning när forskaren
använder redan utvecklade koder. De uttalanden som hade med undervisningens organisation och de artefakter som användes färgkodades i en färg i både lärarens och elevernas intervjuer.
I elevernas intervjuer användes en annan färg för att koda de uttalanden som hade att göra med hur de beskrev de stöd de fick utifrån undervisningen (ibland flöt uttalandena ihop och fick då två färger) och en tredje färg för att koda uttalanden som berörde det enskilda stödet de fick av läraren.
När detta var gjort lästes intervjuerna igen med fokus på de kodade meningarna. Det kodade meningarna klipptes ut och lästes igen och sorterades utifrån a) lärarens uttalanden om undervisningens organisation, b) elevernas uttalanden om undervisningens organisation och uttryck om stöd och c) elevers uttalanden om det enskilda stödet från läraren. Elevernas uttalanden om det enskilda stödet inte var tillräckligt innehållsrika att göra en trovärdig analys av. Därför togs beslutet att utesluta elevernas uttalanden som hör ihop det enskilda stödet eleven fick av läraren. I metoddiskussionen motiveras valet. Då återstod de två kategorierna a) lärarens uttalanden om undervisningens organisation, b) elevernas uttalanden om
undervisningens organisation och uttryck om stöd.
Hela intervjuerna och de sorterade uttalandena lästes igen. Lärarens uttalanden om
undervisningens organisation och artefakter sorterades ytterligare och kategoriserades efter uttalanden om 1) planering, delaktighet och motivation, 2) stöttning på olika nivåer och olika sätt (fysiska artefakter, metoder, SVA-elever, återkopplar, 3) språkliga artefakter - begrepp och ämnesspråk. Elevernas uttalanden kunde delas in i underkategorierna 1) beskrivningar av undervisningen och olika artefakter, 2) beskrivningar av att skriva faktatexter (roligt, inte roligt, lätt, svårt) 2) beskrivningar av stöd som hjälpte dem att skriva, 3) iPad som stöd och 4) övrigt. Denna kodning som utvecklas genom tolkning av materialet kallas datastyrd (Kvale &
Brinkmann, 2014).
Utifrån lärarens och elevernas beskrivningar av de artefakter som användes i undervisningens organisation och med stöd av fältanteckningar från observationer och videoobservationer beskrevs undervisningens organisation. Undervisningens organisation blev den första
rubriken i resultatkapitlet. Med utgångspunkt i forskningsfrågorna presenterades resultatet av
lärarens beskrivningar av stöd i undervisningen under rubriken Lärarens beskrivningar av undervisningens organisation och stöd till elever. Elevernas beskrivningar av stödet i undervisningen presenterades under rubriken Elevers syn på stöd i undervisningen. Citaten som använts i resultatet återgavs i skriftspråklig form. Kvale och Brinkmann (2014) menar att citaten i de flesta fall ska återges i en läsbar skriftlig form för att underlätta förståelsen.
Svårtolkade uttalanden har skrivits ordagrant för att läsaren själv ska kunna bedöma tolkningens trovärdighet. Utifrån det presenterade resultatet görs en analys utifrån det sociokulturella perspektivet med de centrala begreppen artefakter, mediering, appropriering, proximala utvecklingszonen och stöttning eller stöd som beskrivs i teorikapitlet.
4.5 Etiska överväganden
Cater (2015) manar till försiktighet när det gäller att intervjua barn för studentuppsatser. De intervjuer som utförs av studenter är mer oreglerade än de som utförs av forskare vid samma universitet. Denna studie handlar om att få kunskaper om en lärares och fyra elevers
beskrivningar av det stöd skrivundervisningen ger dem. Det förutsätter att även eleverna får komma till tals. Elevernas perspektiv kan förhoppningsvis bidra till en ökad förståelse för hur lärare kan stötta eleverna i deras skrivutveckling. Flera forskare, bl a Moll (2013); Zumbrunn et. al. (2017) menar att det är viktigt att lyssna på elevers erfarenheter för att lärare ska få förutsättningar att kunna stötta eleverna på bästa sätt. Likväl som Cater (2015) manar till försiktighet lyfter hon aspekten att barns deltagande i forskning kan ge dem känslan av att deras åsikter är viktiga och ge dem en status som aktörer i samhället.
Innan tillstånd för inspelning och intervjuer begärdes fick berörda deltagare information om studiens syfte, hur inspelningen och intervjuerna skulle gå till, deltagarnas uppgift i studien, och att de när som helst kunde ta tillbaka sitt medgivande utan att ange orsak. Detta uppfyller Vetenskapsrådet (2017) informationskrav. Dels skulle barnen genom informationen motiveras att delta i studien genom att få veta vilka fördelar som kunde vara förenade med deltagande i studien och dels de risker som kunde finnas. Innan en videoobservation och intervjuer utförs skriver Vetenskapsrådet (2017) att det krävs skriftligt samtycke från alla som spelas in och intervjuas enligt samtyckeskravet. Skriftligt samtycke har inhämtats från lärare, elever och vårdnadshavare. De flesta deltagare i studien är under 15 år och samtycke från båda vårdnadshavare har inhämtats. Det var en utmaning säkerställa att även barnen gav sitt tillstånd utifrån en förståelse av innebörden i informationen.
En etisk aspekt att ta hänsyn till vid intervjuer och videoobservationer handlar om att skydda människors identitet (Vetenskapsrådet, 2017). De personer som deltog avidentifierades i transkriptionerna av intervjuerna och senare i examensarbetet. De inspelade sekvenserna användes främst som minneshjälp för eleven och kom endast att analyseras tillsammans med berörda elever och läraren under intervjusituationen. Eidevald (2015) menar att en annan etisk aspekt handlar om att vara uppmärksam på hur eleverna reagerar när de filmas och intervjuas.
Inspelade situationer, där personer som inte vill delta i studien kommer med, behöver uteslutas. För examensarbeten bör man sträva efter att vara stringent i val av situationer och vad man filmar, för att se till att datainsamlingen är etiskt korrekt och för att inte riskera en för stor mängd data. I metoddelen beskrevs de situationer som skulle filmas.
I intervjuer, framförallt med barn finns en assymetrisk maktrelation mellan den intervjuade och den som intervjuas. Jag har förhållit mig till detta genom att inta forskarstil och visat
