Innan och efter distans och fjärrundervisning i engelska
En kvalitativ studie om hur distans och
fjärrundervisning inom engelska skiljer sig från vanlig undervisning i klassrummet utifrån de tre språkaspekterna interaktion, läsförståelse och skrift
Av: Anton Selling
Handledare: Martin Dvorak
Södertörns högskola | Lärarutbildningen Yrkesexamen
Självständigt arbete 2| 8:e terminen 2020 Grundskolelärarprogrammet 4–6
Abstract
When a pandemic affects all citizen in the world, the society and government of every single country reacts with different measures. The Swedish government did not follow the most common path, to put elementary schools in lockdown during March, year 2020. During the spring of year 2020, the author of this study did an internship at an elementary school, in Sweden. At this elementary school the author did this study to develop a small insight about how the teaching of English would be different, if the elementary pupils are supposed to learn a language by distance or remote teaching. The elementary school did not close during the spring of 2020. Therefore, all the experiences gathered for this study are based on a few teachers and pupils’ speculations, feelings and ideas gained during the period of this crisis. The author for this study did also learn about what physical and digital resources that is used and would be used by the teachers to educate English in the classroom and by distance and remote teaching. This is to gather concrete facts about what conditions this school give their teachers and pupils to actually manage a distance and remote teaching situation. The questions of issue in this paper is the following:
1. What different physical and digital resources are four language teachers using to teach English in the classroom and would use in distance and remote teaching?
2. How do four language teachers’ reason that it would be different from teaching English in the classroom and at distance and remote teaching, focused on the three linguistic aspects of interaction, reading comprehension and writing?
3. What are the views of 11 pupils from grade four about their ability to work with physical and digital resources, based on the three linguistic aspects of interaction, listening comprehension and writing, within the school subject of English from home?
This survey includes four English teachers that teach third, fourth, fifth and sixth grade, at the same elementary school. This survey also includes 11 pupils from the fourth grade. The qualitative method used in this study is interviews. The gathered material has been analysed by using theories about frame factors, affordance, extramural English and the sociocultural perspective. The results of this study give an insight on several matters about the phenomenon. At this school the third-grade teacher believe that it would not be possible to convert its usual analogue teaching methods of English, into distance and remote teaching. With pupils that are not used to learn English using only iPads and other digital resources, the third-grade teacher would be required to use different methods for teaching at a distance. The third-grade teacher would need to rely on pupils improving their English abilities of interaction, reading comprehension and writing in English with activities, outside the normal classroom situation.
The fourth, fifth and sixth grade teachers in English at this school are positive though, about distance and remote teaching.
The middle school teachers are confident that the pupils have all the psychical and digital resources they need to manage distance and remote teaching of English. The results also show that both the teachers and the pupils feel worried about the lack of scaffolding. They are worried about the possibility that the lack of support, direct communication and feedback will make it difficult for the less independent pupils. That the less independent pupils would not be able to improve their skills at interacting, comprehend texts and write in English at home, without the proper support from their social surroundings.
Engelsk titel: Before and after distance and remote teaching of English Nyckelord: Distansundervisning, Fjärrundervisning, Engelskundervisning Author: Anton Selling
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte & frågeställningar ... 3
2 Bakgrund ... 4
3 Teoretiska perspektiv ... 5
3.1 Ramfaktorsteorin ... 5
3.2 Affordance ... 6
3.3 Sociokulturella perspektivet ... 7
3.4 Extramural English ... 8
4 Tidigare forskning ... 8
4.1 Direct method och interaktion ... 9
4.2 Effektivt lärande vid läsförståelse ... 10
4.3 Digital miljö vid skrift ... 11
5 Genomförande och metod ... 12
5.1 Kvalitativ metod ... 12
5.2 Kvalitativa semistrukturerade intervjuer ... 12
5.2.1 Forskningsetiska principer ... 13
5.2.2 GDPR ... 14
5.3 Urval ... 15
5.4 Kvalitativ innehållsanalys ... 16
5.4.1 Beskrivning av avkodningsschema ... 17
6 Resultat & Analys ... 18
6.1 Digitala och fysiska resurser inom engelskundervisning ... 19
6.2 Interaktion ... 22
6.3 Läsförståelse ... 27
6.4 Skrift ... 32
7 Avslutande del ... 36
7.1 Slutreflektion ... 36
7.2 Slutsatser ... 37
7.3 Slutdiskussion ... 39
7.4 Vidare forskning ... 40
Referenslista ... 41
Bilagor – Intervjuguider ... 45
1. Bilagor – Intervjuguider ... 45
1.1 Intervjuguide med lärare ... 45
1.2 Intervjuguide med elever ... 48
1
1 Inledning
I Sverige har alla barn både rätt till utbildning och en skyldighet att följa lagen om skolplikt (Skolverket 2020 A). På grund av en omfattande pandemi under våren 2020 var det däremot en risk att skolplikten skulle komma att anpassas för allt skolväsende i Sverige. Risken för spridning av Covid-19 i samhället ledde till att den svenska regeringen när som helst kunde ta beslutet att stänga lokalerna i varje grundskola i Sverige. Detta för att minska spridning av viruset eller om frånvaron av elever och personal vore för allvarlig (Skolverket 2020 B).
Vid en eventuell stängning av skolans lokaler skulle konsekvenserna av att stänga skolans lokaler innebära anpassade åtgärder av den obligatoriska skolformen i Sverige (Skolverket 2020 B). Barn i Sverige skulle därmed förväntas medverka i skolans utbildningsverksamhet hemifrån. Denna anpassning skulle enligt skolmyndigheten innebära att varje lärare förväntas erbjuda sina elever så långt som möjligt motsvarande och likvärdig undervisning på distans som vid normala omständigheter. Detta för att säkerhetsställa att barnens rätt till utbildning av skolan kan fortsätta, även om skolans lokaler inte vore öppna (Skolverket 2020 B).
Undervisning kan vid en skolstängning enligt Skolverket (2020 B) genomföras på två sätt.
Skolmyndigheten förklarar att antingen är eleven och läraren åtskilda i rum, men inte i tid.
Detta innebär fjärrundervisning och virtuella lektioner. Alternativt så kan eleven och läraren vara åtskilda i både rum och tid, vilket innebär distansundervisning och självständigt arbete med hemuppgifter. Dessa möjliga åtgärder för skolor, menar den svenska skolmyndigheten, är till för att så långt som möjligt motsvara utbildning i normala omständigheter (Skolverket 2020 B).
Enligt forskaren inom Pedagogik Jonas Linderoth (2020) finns det flera problem med att genomföra distans och fjärrundervisning i grundskolan. Linderoth (2020) nämner flera tidigare erkända problem och lösningar som finns gällande distans och fjärrundervisning med vuxna studenter. Exempelvis att elever blir lätt ensamma vid distansundervisning. Därför behöver eleverna uppgifter där de kan interagera med lärare och få ständig och snabb återkoppling. Linderoth (2020) förklarar även att elever kan sakna den studieteknik de behöver för att arbeta självständigt med uppgifter hemma och kan upplevas motvilliga att fråga om hjälp när andra kan se eller höra det. Det finns då en risk att elever blir isolerade och
2
ensamma i sina studier och förblir som Linderoth (2020) förklarar dem, de ”tysta eleverna”.
Vid fjärrundervisning kan teknik enkelt distrahera och störa elevers förmåga att förstå, hänga med och uppfatta lärarens genomgångar. Det gäller enligt Linderoth (2020) att eleverna har goda kunskaper om den inblandade tekniken eller kan få den tekniska stöttningen för att delta inom både distans och fjärrundervisning själva.
Enligt Skolverket (2020 B) förväntas eleverna genomföra studier hemifrån med hjälp av fysiska och digitala resurser. Dessa resurser skulle i så fall vara i form av fysiska datorenheter och digitala miljöer över internet (Skolverket 2020 B). Lindahl (2019) skrev dock i sin artikel att tre av fyra av skolorna i Sverige brister i att undervisa eleverna i att använda både hårdvara och mjukvara i ämnesdidaktiskt syfte. Detta innebär enligt Lindahl (2019) att elever kan känner sig rädda eller ovana att nyttja den teknik som skolan förväntar sig att de använder självständigt. Exempel på teknik som skolan erbjuder enligt Lindahl (2019) är olika digitala plattformar eller datorer. Forskaren Susanne Kjällander (2014) nämner däremot att en ny form av lärande växer i och med kommunala investeringar på datorer och andra tekniska resurser fram i den svenska skolan. Kjällander (2014) menar att skolan och lärare måste därmed möta detta nya lärande med nytt tänk, med nya resurser och med nya metoder för att främja elevers utveckling (Kjällander 2014, s.7–8).
Problemet denna studie ska undersöka är därmed vilka resurser och utbildningsmetoder som skulle användas vid distans och fjärrundervisning på en grundskola. I denna studie är en kommunal grundskola i fokus. Författaren av denna studie genomförde två månaders
verksamhetsförlagd praktik under våren 2020 på denna grundskola, samtidigt som en pandemi varade i samhället. Under denna praktikperiod var språkämnen i fokus för författaren av denna och därför kommer denna studie att fokusera på kärnämnet engelska inom distans och fjärrundervisning. Skolämnet engelska är ett brett ämne och innehåller flera språkaspekter som lärare förväntas säkerställa att elever får träna i skolan. Därför har författaren valt i denna studie att fokusera på hur distans och fjärrundervisning skiljer sig från traditionell
undervisning inom tre centrala språkaspekter inom engelska. De tre språkaspekterna interaktion, läsförståelse och skrift är centrala delar inom engelskundervisning och hur språklärare säkerställer att eleverna får träna dessa aspekter är i fokus inom denna studie.
Fokus kommer även att vara att undersöka vilka fysiska och digitala resurser som används i klassrummet och skulle användas vid distans och fjärrundervisning inom engelska.
3 1.1 Syfte & frågeställningar
Syftet med denna kvalitativa studie är att få insikt om hur distans och fjärrundervisning inom engelska skulle skilja sig från traditionell undervisning i klassrummet, utifrån tre språkliga aspekter. De tre språkliga aspekterna som denna studie utgår från är interaktion, läsförståelse och skrift. Denna studie kommer även att undersöka vilka fysiska och digitala resurser som de tillfrågade språklärarna och elever i årskurs fyra vanligtvis använder inom
engelskundervisning i klassrummet och skulle använda vid distans och fjärrundervisning.
Syftet är även att låta elever i årskurs fyra göra sina röster hörda om fenomenet. Elevernas röst ska ge en insikt i deras uppfattningar av sina egna förutsättningar att använda de fysiska och digitala resurserna för att studera engelska hemifrån, utifrån de tre språkaspekterna interaktion, läsförståelse och skrift.
Dessa tre följande frågeställningar ska besvaras:
1. Vilka olika fysiska och digitala resurser använder de utvalda språklärarna i
engelska för att undervisa i klassrummet och vilka skulle användas vid distans och fjärrundervisning inom skolämnet?
2. Hur resonerar de utvalda språklärarna i engelska om att det skulle skilja sig från att undervisa i klassrummet och vid distans och fjärrundervisning utifrån de tre
språkliga aspekterna interaktion, läsförståelse och skrift?
3. Vilka uppfattningar har elever från årskurs fyra om deras förutsättningar att arbeta hemifrån med fysiska och digitala resurser utifrån de tre språkliga aspekterna interaktion, hörförståelse och skrift inom skolämnet engelska?
4
2 Bakgrund
Roger Säljö (2019) beskriver i tidningen Utbildningshistoria hur digitaliseringen är en av flera innovationer som genom historien räknas som en ”game changer”. ”Game changer” beskrivs i det här sammanhanget som tekniska innovationer inom utbildningshistorien. Tekniska
innovationer som fört kunskaps och utbildningsnivån exceptionellt framåt i världen.
Exempelvis nämner Säljö (2019) att skrivkonsten, inrättandet av skolor och
boktryckarkonsten är tre tidigare exempel på ”game changers” i historien. Säljö (2019) förklarar att vi människor idag lever i en ständig utveckling av innovationen inom
digitaliseringen som skapar oändligt med möjligheter att lära sig och lära ut om alla möjliga ämnen. Utvecklingen av digitaliseringen har lett till att digitala och virtuella miljöer kan träda in i utbildningshistorien. Digitala och virtuella miljöer är däremot inte ”game changer” inom utbildningshistorien för grundskolan ännu.
I och med digitaliseringen har det dock i tidigt skede enligt Säljö (2019) funnits
förhoppningar i det västerländska samhället om att datorn skulle effektivisera elevers lärande och med tiden ersätta barnets behov av en lärare. Detta påpekar Säljö (2019) att det har visats felaktigt. Datorn har däremot varit en ”game changer” i människans sätt att lära, minnas, lösa problem och sätt att agera. Digitala redskap som datorn och digitala miljöer har därmed inom modern tid blivit norm att användas på arbeten, skolor och hemma (Säljö 2019).
Säljö (2019) förklarar att i det svenska samhället har barn blivit digitala aktörer som ständigt skaffar sig omfattande erfarenheter av att hantera olika digitala miljöer. Digitala aktörer som kan hantera pedagogiska och didaktiska problem inom digitala miljöer. Säljö (2019) ser därmed framåt i tiden och spekulerar om hur digitaliseringen och internet kan skapa nya ramar för hur kommunikationen kan påverka utbildningsvärlden. När internet kan fungera som ännu en ”game changer” i utbildningsväsendet, måste kanske skolan bryta sina
traditionella normer för hur kunskap undervisas, mäts och produceras. Kan, borde eller ska skolan förändra sina traditioner och anpassa sig för de möjligheter som internet kan tillföra till undervisning?
5 Säljö (2019) fortsätter och frågar sig själv följande:
När man accepterar att vi kan och vet tillsammans med externa resurser, blir exempelvis våra sätt att mäta kunskaper genom papper-och-penna prov tveksamma. Tanken att vi redovisar våra förmågor och insikter när vi sitter ensamma med papper och penna framför oss, och utan stöd i de redskap vi använder i vardagen, är knappast rimlig längre. En intressant fråga blir då hur kunskapsprov ska organiseras och hur ska vi tänka kring evaluering när elever har tillgång till internet i provsituationer? Vad blir intressanta sätt att pröva kunskaper i sådana
sammanhang? Och hur ska våra skoltraditioner klara av detta steg in i en annorlunda omgivning? (Säljö 2019)
Säljö (2019) nämner här hur banbrytande digitaliseringen är för skolans tillvägagångssätt att hantera kunskap i denna moderna tidsepok. När en pandemi hotar att stänga skolans lokaler, så sätts digitaliseringens påverkan på samhället och dess digitala aktörer på sin spets. Det blir därför väldigt intressant att undersöka hur lärare kan anpassa kunskapsutövande genom distans och fjärrundervisning inom skolämnet engelska i grundskolan.
3 Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras fyra teoretiska perspektiv. De teoretiska perspektiven fungerar som teoretiska ramar inom denna studie. De fyra teoretiska perspektiven är ramfaktorsteorin, affordance, sociokulturella perspektivet och extramural English. De teoretiska perspektiven kopplas till fem teoretiska begrepp som denna studie kommer att använda för att behandla studiens empiriska material i avsnittet analys och slutsats. De teoretiska begreppen i detta avsnitt är följande: Ramfaktorer, affordance, social omgivning, stöttning och aktiviteter utanför klassrummet.
3.1 Ramfaktorsteorin
Det första perspektivet utgår utifrån pedagogerna Urban Dahllöfs och Ulf Lundgrens
ramfaktorsteori, vilket enligt Persson (2014) kan förklara eller begränsa en samhällsinstitution som den svenska skolans agerande och beslut vid exempelvis en pandemi. Begränsningar eller förklaring som enligt Dahllöfs och Lundgren (Persson 2014) är baserade på olika ramfaktorer som skapats i samhället eller lokalt på skolan. Persson (2014) förklarar att skolan förknippas med flera ramfaktorer som exempelvis läroplanen, tiden, ekonomiska resurser och skollokaler som är till för att skapa nationellt sammanhållna verksamheter i Sverige. Fler exempel från
6
Persson (2014) som kan begränsa eller förklara skolans agerande vore självaste
elevgrupperna, lärarkompetens, olika rumsliga faktorer eller regler. Det beskrivs enligt Persson (2014) att ramfaktorer ligger bakom processen i besluttagande på skolorna och kan vara förklaringen till varför olika resultat uppnås, utifrån de beslut som tagits.
Ramfaktorsteorin beskrivs av Persson (2014) innebära exempelvis olika ramfaktorer som möjliggör mer eller mindre frihet till lärare när de ska undervisa. Frihet som begränsas av ramar, vilket varken lärare eller elever har kontroll över eftersom det förväntas fungera likadant oavsett skola (Persson 2014). I denna studie är ramfaktorsperspektivet väldigt relevant eftersom exempelvis den allmänna bristen på kunskap om hur lärare på grundskolor ska använda fysiska och digitala resurser för att undervisa i ett språk på distans och
fjärrundervisning utgör antingen begränsningar eller möjligheter.
3.2 Affordance
Det andra teoretiska perspektivet i denna studie är Gibsons koncept om affordance. Konceptet om affordance, inom exempelvis IT förklarar vilka möjligheter en mänsklig användare har för att använda flera objekt inom olika digitala miljöer (Dong & Burlamaqui 2014). Dong &
Burlamaqui (2014) förklarar att enligt Gibson så är det fyra avgörande faktorerna för affordance. Självaste objektet, iakttagare, miljön och den kompletterande relationen mellan dessa tre. Iakttagarens relation till miljön och/eller objektet skapar en bredare uppfattning, vilket avgör hur stora möjligheter för agerande det finns.
Exempelvis, enligt teorin om affordance, kan en elev som sitter hemma vara en iakttagare som gör skolarbete på sin dator, vilket inom IT är objektet. I skolan kan iakttagaren använda en digital plattform, vilket är miljön. Detta är ett objekt och en miljö som iakttagaren
förväntas använda av en skolverksamhet. Elevens tidigare kunskaper och erfarenheter, som iakttagare, av antingen datorn och/eller den digitala plattformen kan därmed avgöra om eller hur väl uppgiften kan utföras. Detta eftersom affordance beskrivs av Gibsons som både vilka möjligheter iakttagaren kan utföra, uppfatta och även inte uppfatta inom en specifik miljö (Dong & Burlamaqui 2014).
7 3.3 Sociokulturella perspektivet
Det tredje perspektivet för denna studie är det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet utgår från Lev Vygotskijs (1978) forskning om hur lärande sker utifrån
aktiviteter och interaktion med sin sociala omgivning. Det sociokulturella perspektivet förklarar behovet av sociala möten med andra barn och vuxna. En elevs sociala omgivning är även vid distans och fjärrundervisning viktigt och kan inte ignoreras. Oavsett vilken språklig aspekt inom skolämnet engelska som utövas, så behöver elever delta i en social omgivning inom olika aktiviteter, för att barnet ska utvecklas i sitt lärande. Barnen behöver därför enligt Vygotskij (1978) delta i olika sammanhang i sin sociala omgivning, där kommunikation kan vägleda och stötta varandra till utveckling inom ett ämne (Vygotsky 1978).
Vygotskijs teoretiska begrepp Scaffolding inom det sociokulturella perspektivet översätts till stöttning på svenska och i denna studie kommer därmed begreppet stöttning att användas.
Gibbons (2015) beskriver begreppet stöttning med en liknelse. Liknelsen handlar om att eleverna ska uppleva stöttning som hur en byggnadsställning stöttar ett hus genom hela konstruktionen. Enligt Gibbons (2015) ska eleven stöttas likt en byggnadsställning till ett hus, tills de kan stå själva och fungera självständigt. Gibbons (2015) beskriver stöttning som ett socialt samspel mellan elever och elev och lärare. Behovet av stöttning baseras på barnets egna behov. Ifall eleven behöver mycket eller lite stöttning kan bero på tidigare elevens kunskapsnivå och motivation.
Enligt Gibbons (2015) kan pedagogiska aktiviteter, som att skapa förförståelse eller få kunskap om nya ord vara stöttande för elever som lär sig ett andraspråk. Med pedagogiska aktiviteter skapas broar mellan texten och barnet. Broarna ska minska eventuella avstånd mellan elevens kunskap och olika texters innehåll. Elever och lärare kan exempelvis utveckla kunskap om texten de ska läsa, skriva eller interagera om innan arbetet. Exempelvis att utveckla kunskap om textens budskap till läsare och förberedda eleven med språk, kulturella och konceptssvårigheter inom texten. Läraren kan exempelvis även påminna om tidigare kunskap och låta eleven förutspå om textens innehåll (Gibbons 2015). Målet med stöttningen är att finnas där för barnet tills de kan arbeta med en aspekt självständigt (Gibbons 2015).
8 3.4 Extramural English
Det fjärde teoretiska perspektivet är ”extramural English”. Det teoretiska perspektivet
”extramural English” innebär enligt Sundqvist (2009), de aktiviteter utanför klassrummet som eleverna stöter på där de kan lära sig engelska självmant. Detta kan vara aktiviteter som kan bli desto mer förekommande när eleverna spenderar mer tid hemma vid en pandemi och inte får närvara i skolans lokaler under dagarna, samt förväntas vara agera mer självständigt.
Sundqvists (2009) exempel på aktiviteter utanför klassrummet, som eleverna kan göra på sin fritid är att läsa böcker, läsa tidningen, titta på tv, titta på filmer, använda internet, spela datorspel eller lyssna på musik på engelska.
Sundqvist (2009) beskriver att dessa aktiviteter kan utföras utifrån tre olika inställningar till lärande av engelska, utanför klassrummet. En inställning är att eleven följer pedagogens instruktioner att utföra aktiviteter utanför klassrummet för att utvecklas på språket. En annan är att barnet självmant planerar att långsiktigt arbeta med sin engelska utanför klassrummet, genom att utföra aktiviteter. Den tredje inställning är när barnet oavsiktligt sätter sig i
naturliga inlärningssituationer av engelska och utför aktiviteter utanför klassrummet frekvent, genom att exempelvis läsa böcker eller spela spel. Oavsett inställning till lärandet så
interagerar barnen med olika texter, ljud och andra människor på engelska inom aktiviteter som utvecklar deras språkliga förmågor (Sundqvist 2009).
4 Tidigare forskning
Distans och fjärrundervisning inom engelska för barn i grundskolan är ett fenomen som är ett nytt område inom forskning. Därför kommer detta avsnitt istället att redovisa tre olika studier som innefattar språkundervisning vid distans och fjärrundervisning till vuxna elever. Den första studien framhäver utbildningsmetoden ”direct method”, som används för att träna den språkliga aspekten interaktion i engelska vid distans och fjärrundervisning. Den andra studien handlar om distans och fjärrundervisning inom språkaspekten skrift och behandlar begrepp som flippat klassrum och digital miljö. Den tredje studien undersöker lärarens roll vid distansundervisning av engelsks läsförståelse och använder ett teoretiskt perspektiv som förklarar hur elever ska uppnå ett effektivt lärande vid studier hemifrån.
9 4.1 Direct method och interaktion
Den första studien är från språkforskarna Sritulanon, Chaturongakul och Thammetar (2018), som skapade utbildningsmodellen ”English speaking teaching model in distance education”.
Detta för att försöka utbilda vuxna människor i engelska på distans inom kommunikation.
Sritulanon, Chaturongakul och Thammetar (2018) genomförde en studie som innebar att testa denna utbildningsmodell. Studien innebar att testa utbildningsmodellen med vuxna
thailändska studenter. Dessa studenter arbetar samtidigt för internationella företag som kräver en viss engelsk språklig färdighet inom yrket. Studenterna fick utifrån denna
utbildningsmodell träna flera aspekter, men bland annat lära sig interagera via distans och fjärrundervisning. Eleverna förväntades genom flippat klassrum förbereda sig innan lektionen och vid en virtuell lektion interagera med andra över en skärm. Det genomfördes därmed både distans och fjärrundervisning (Sritulanon, Chaturongakul, Thammetar 2018).
Studiemodellen utgår från flera metoder som enligt Sritulanon, Chaturongakul och Thammetar (2018) används vanligtvis i klassrum. Metoderna förväntades fungera genom distans och fjärrundervisning också. En av metoderna kallas för ”Direct method”. Denna metod innebär att studenterna förväntas interagera med varandra på exempelvis engelska, utan att använda sitt moderspråk. Interaktionen kan handla om att beskriva bilder eller föremål och kunna förklara hur andra deltagare agerar i olika situationer på engelska. Enligt Sritulanon, Chaturongakul och Thammetar (2018) ska studenterna inom denna metod göra sig förstådd och förstå andra på engelska, i olika sociala situationer.
Denna metod genomfördes av studenterna som genom flippat klassrum fått
distansundervisning och över en själv skärm vid tillfällen interagerat med andra via
fjärrundervisning. Vid första och sista passet fick eleverna göra ett prov för mäta utvecklingen av deras förmåga att interagera på engelska. Vid sista passet fick eleverna även besvara en enkät om hur nöjda de var med metoden, att lära sig bland annat interaktion på engelska över en skärm. Enligt Sritulanon, Chaturongakul och Thammetar (2018) var både prov och
enkätresultatet positiva och visade att träna interaktion i engelska vid distans och fjärrundervisning fungerade i denna studie, för vuxna.
10 4.2 Effektivt lärande vid läsförståelse
Den andra studien är från Marín & Moncadas (2010) som genomförde en undersökning om lärarens roll vid distansundervisning inom läsförståelse på engelska, med vuxna studenter.
Detta genom att undersöka hur traditionell klassrumsundervisning och distansundervisning skiljer sig inom språkaspekten läsförståelse. Detta genom att intervjua lärare och elever som undervisat eller deltagit i en specifik onlinekurs.
Resultatet i studien visar att språkläraren är en viktig komponent som eleverna behöver för att utvecklas effektivt inom speciellt språk, oavsett om det är på distans eller i klassrummet (Marín & Moncada 2010). Marin & Moncada (2010) förklarar att inga digitala miljöer eller resurser kan ersätta pedagogens stöttande roll. Därför är lärarens roll vid distansundervisning inom läsförståelse att vara tillgänglig till eleverna vid behov och stötta med återkoppling.
Vidare menar Marín & Moncada (2010) att eleverna förväntas vid distansundervisning vara mer självständig i sina studier och föra direkt kommunikation med läraren, vid behov av stöttning. Ifall eleven inte tar initiativet till att fråga om hjälp, så faller den personen lätt mellan stolarna vid distansundervisning. Ifall elever faller mellan stolarna vid
distansundervisning finns det risk att de inte kommer förstå innebörden av de nya ord och fraser som de läsa och förstå på engelska, menar Marín & Moncada (2010).
Enligt Marín & Moncada (2010) kan distansundervisning över internet ofta kopplas till att lärare ger uppgifter och förlorar direkt kontroll över elevens utveckling och arbetsgång.
Lärare förlorar kontroll eftersom kommunikationen ofta brister mellan pedagogen och eleven.
Marín & Moncada (2010) använder ett teoretiskt perspektiv vid namn ”Web Distance
Learning”. Detta perspektiv ger förklaring vad som krävs för att elever ska uppnå ett effektivt lärande vid distansundervisning. Exempelvis att en elev som sitter själv utan ett pedagogiskt stöd och kommunikation med sin lärare, upplever sällan ett effektivt lärande. För att uppnå ett effektivt lärande är kommunikation mellan elev och lärare ett måste för att så långt som möjligt likna den kommunikationen som förväntas ske inom den traditionella undervisningen i klassrummet (Marín & Moncada 2010).
11 4.3 Digital miljö vid skrift
Den tredje studien är genomförd av forskarna Liu och Zhangs (2018). Liu och Zhang (2018) har undersökt hur kombinationen av ”computer distance education” och ”practical English writing” kan kombineras på ett effektivt sätt med flippat klassrum som arbetssätt. Fokus i deras studie är att eleverna ska utveckla språkaspekten skrift i engelska. Forskningen utgår från en utbildningsmodell som består av tre steg. I varje steg är förväntningarna på eleverna att de ska lära sig arbeta självständigt med skriftförmågan i engelska (Liu & Zhang 2018).
Enligt Liu och Zhang (2018) är det första av de tre stegen fokuserat på förberedelse och påbörjan av arbetet. Detta innebär att eleverna får den skriftliga uppgiften och relevant
material i en digital miljö. Eleverna förväntas därmed självständigt producera ett första utkast.
Detta steg fungerar som distansundervisning och sker inte vid ett lektionstillfälle. Den digitala miljön ska fungera som en plats där eleverna får material och kan kommunicera med lärare och andra elever om ämnesrelevanta ämnet (Liu & Zhang 2018).
Det andra steget är en lektion via fjärrundervisning (Liu & Zhang 2018). Under denna lektion besvarar läraren frågor från eleverna och lägger större delen av tiden åt elevdominerat arbete.
Eleverna får ge varandra feedback i grupper och genomföra gruppdiskussioner om relevanta ämnen, vilket korrigeras av läraren under tiden. Detta steg beskrivs av Liu och Zhang (2018) som självständigt arbete, som är till för att eleverna ska utnyttja varandra som kunskapskällor.
Detta innebär att de förväntas vara väl förberedda elever som arbetat självständigt med materialet och uppgiften innan. Varje elev förväntas kort efter lektionen lämna in ett andra utkast, utifrån den feedback de fått.
I det tredje steget ska läraren ge dem en sista feedback innan de lämnar in sin slutgiltiga produkt. Liu och Zhang (2018) menar att denna utbildningsmodell ska träna elevernas kunskapsminne, arbeta självständigt, lagarbete, problemanalys och problemlösningsförmåga.
Resultatet av denna forskning visade att det är görbart att arbeta med skrift på distans och fjärrundervisning med hjälp av flippat klassrum och en digital miljö. Däremot menar Liu och Zhang (2018) att arbetssättet skiljer sig från hur elever traditionellt undervisas i skrift. Detta beskrivs vara eftersom det kräver mycket självständigt arbete, vilket inte fungerar för alla. De elever som inte klarar av att arbete självständigt, kan oftast inte hantera arbetsprocessen utan ett fungerande stöd från språkläraren i engelska, enligt Liu & Zhang (2018).
12
5 Genomförande och metod
Detta avsnitt beskriver vilka metoder som används i denna studie för att samla in, hantera och analysera relevant insamlade data. Genom att analysera relevant insamlade data kan de tre frågeställningarna i denna studie besvaras. För att samla in data används den kvalitativa metoden semistrukturerade intervjuer. Till intervjuerna tillförs material till två intervjuguider, för denna studies båda intervjugrupper. Intervjugrupperna för denna studie är språklärare i engelska och elever i årskurs 4. Vid genomförande av datainsamling beskrivs i detta avsnitt hur denna studie följer de forskningsetiska principerna och reglerna för GDPR. Detta
empiriska material har analyserats utifrån metoden kvalitativ innehållsanalys, vilket beskrivs i detta avsnitt. Slutligen beskrivs hur relevanta fragment av den insamlade data från
intervjuerna i denna studie behandlas och kategoriseras in i tabeller, som fungerar som avkodningsscheman.
5.1 Kvalitativ metod
I denna studie undersöks och analyseras lärares och elevers erfarenheter och uppfattningar om fenomenet distans och fjärrundervisning inom skolämnet engelska. Enligt Ahrne & Svensson (2015) behövs för en studie som denna innehålla en datainsamling som inte samlar
kvantitativa data. Detta eftersom författaren av denna studie har som mål att få en inblick i både de tillfrågade lärarnas och elevernas känslor, upplevelser, tankar och vilja att ta initiativ till att genomföra olika beslut. Denna data går inte att mäta och analysera genom en
kvantitativ metod. För att få denna insyn behövs en kvalitativ metod som innebär datainsamling av data som kan hjälpa mig konstatera att exempelvis tankar, känslor,
intentioner finns. Den kvalitativa datainsamlingen kan enligt Ahrne & Svensson (2015) ske genom exempelvis intervjuer eller observationer. Genom intervjuer och observationer kan däremot både kvantitativ och kvalitativ analys utföras, beroende på vad en studie undersöker (s.9–11).
5.2 Kvalitativa semistrukturerade intervjuer
Den kvalitativa datainsamlingsmetod som används för denna studie är semistrukturerad intervju. Semistrukturerad intervju är enligt Dalen (2015) ett samtal med en respondent om förvalda ämnen. Det förvalda ämnet som kommer att diskuterats öppet med respondenten är menat att samla data som är relevant för studien (s.34–36). I ett samtal med öppna frågor fick varje respondent möjligheten att uttryckas sig fritt utifrån strukturerade frågor. Frågorna
13
förväntas leda till svar gällande deras tankar, uppfattningar, tidigare erfarenheter och intentioner inom studiens ämne (Dalen 2015, s.15–16).
Ahrne & Svensson (2015) förklarar att det är viktigt att vid kvalitativa studier undvika att för få till antalet respondenter har blivit intervjuade. Därför har denna studie fokuserat på att få en insyn om studiens ämne från både lärare och elever. Detta eftersom grundskolan i fråga endast har en lärare i engelska per årskurs, men väldigt många elever per klass. Eleverna på skolan deltar i språklärarnas lektioner och kan ge en bredare bild av fenomenet. Därför har
författaren av denna studie valt att ta med elever från årskurs fyra i denna studie och låta dem göra sina röster hörda om ämnet.
Med tillräckligt många intervjuade respondenter kan studien säkerhetsställa att det insamlade materialet är oberoende enskilda personers personliga uppfattningar om fenomenet. På grund av att det är tillräckligt många intervjuade för denna studie, har det uppnåtts en mättnad av insamlade data om fenomenet. Det ska i en studie som denna uppnås en mättnad av den data som samlats in. Detta innebär att tillräckligt många liknande svar förekommer hos
respondenterna, för att kunna fastställa en eller flera slutsatser om fenomenet, med hög validitet (Ahrne & Svensson 2015, s.42).
Två intervjuguider har skapats för dennas studie. En för intervjuerna med lärare och en med elever. Båda dessa intervjuguider är bifogade till denna studie. Intervjuguiderna är formade för att samla data vars kvalitativa analys kan besvara studiens tre frågeställningar. Dalen (2015) förklarar att intervjuguide är viktigt för att ge intervjuaren struktur och för att lättare kunna hålla sig till centrala teman och de frågor som ska besvaras. Fokus i en intervjuguide ska vara att omsätta studiens problemformuleringar till ”konkreta teman med underliggande frågor” (Dalen 2015, s.35). Utifrån konkreta teman har flera underliggande frågor skapats, som ska leda till att respondenterna kan berätta fritt om ämnet (Dalen 2015, s.35–36).
5.2.1 Forskningsetiska principer
Denna studie följer både reglerna och riktlinjer för GDPR och de enligt Vetenskapsrådets (2002) bestämmelser om forskningsetiska principerna för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Denna del kommer att konkretisera de fyra huvudkrav som innefattar ett
grundläggande individsskyddkrav i Sverige inom forskning. De fyra huvudkraven kallas
14
informationskravet, samtyckteskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Forskare måste informera deltagande respondenter om syftet samt innebörden av undersökningen enligt informationskravet. De deltagande respondenterna i denna studie ska enligt samtyckteskravet delta frivilligt och endast efter de gett sitt samtycke att de vill delta, får de bli intervjuade.
Respondenternas personliga information som samlades in under intervjun kommer att under hela uppsatsperioden förvaras säkert och skyddas från obehöriga, som enligt
konfidentialitetskravet. Informationen som samlas in vid intervjuerna kommer endast att användas i forskningsändamål och inte spridas eller användas i något annat syfte, enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
5.2.2 GDPR
Denna studie har följt Södertörns högskolas (2020) instruktioner och riktlinjer gällande GDPR, ”The General Data Protection Regulation”. Varje deltagare har som enligt riktlinjerna lämnat skriftligt eller muntligt samtycke till författaren av denna studie att de frivilligt själva eller deras minderåriga barn deltar i studien. Varje samtycke har antingen sparat digitalt vid mail eller inspelat via diktafon. Varje deltagare i studien har blivit informerad om studiens syfte och vilka personuppgifter som kommer att samlas, in samt hur det kommer att nyttjas och sparas. Respondenterna blev även informerade om deras rättigheter vid deltagande, kontaktinformation till författaren av denna uppsats och uppsatsens handledare. Respondenten fick även instruerad hjälp med hur de skulle formulera ett skriftligt samtycke (Södertörns högskola 2020).
Varje minderårig respondent och deras vårdnadshavare har blivit informerad om studiens syfte och lämnat muntligt och skriftligt samtycke till författaren av denna studie. All data som samlades in av de minderåriga och lärarna gjordes via en diktafon, för att följa
rekommendationen från Södertörns högskolas (2020) riktlinjer. Detta för att av säkerhetsskäl undvika spridningsrisk. Den insamlade data blev lagrade under uppsatsskrivningen digitalt på en dator och vid transkribering anonymiserades alla namn och personlig information
(Södertörns högskola 2020).
15 5.3 Urval
Denna studie utgår från författaren av denna studies praktikplats som är en grundskola i Sverige, där barn i årskurserna F-6 utbildas. I denna studie har fyra språklärare intervjuats som arbetar med årskurserna 3–6 på skolan. I denna studie har även 11 elever från årskurs fyra på skolan intervjuats. Dessa respondenter har delat med sig av erfarenheter och uppfattningar om deras erfarenheter och uppfattningar om fenomenet i denna studie.
Respondenterna till denna studie har gemensamt att de har påverkats av Coronapandemin. De har påverkats eftersom de har deltagit i den förberedelse som pågick under perioden på skolan inför distans och fjärrundervisning, om skolans lokaler skulle stängas.
Det är medvetet av författaren av denna studie att inte intervjua språklärare från årskurs 1 och 2 på skolan. Årskurs 1 och 2 ansågs av författaren av denna studie innefatta elevgrupper av för låg ålder för att genomföra distans och fjärrundervisning inom ett andraspråk, som engelska. Lågstadiets årskurser 1, 2 och 3 har även bara 60 timmars garanterad
undervisningstid inom skolämnet engelska, tillskillnad mot mellanstadiets 220 timmar (Skolverket 2020 C). Detta innebär att lågstadiet förväntas ha mindre än en fjärdedel till antalet timmars engelska per stadium. Däremot ger en intervju med lärare från årskurs 3 en inblick i hur engelskundervisningen skulle skilja sig för de den äldsta årskullen i lågstadiet vid distans och fjärrundervisning från vanligtvis.
För att skydda både lärarnas och elevernas personuppgifter presenteras deras utsagor utifrån anonymiserade namn och de är kategoriserade in i bokstäver eller siffror. Lärare är
kategoriserade som Lärare A-D utifrån ordningen de blev intervjuade och deras respektive årskurs de undervisar för. De 11 eleverna från årskurs 4 som deltagit i studien är
kategoriserade som elev 1 till elev 11 (Dalen 2015, s.28).
Lärarna kommer att skiljas åt som följande efter bokstav och årskurs:
- Lärare A - Årskurs 6 - Lärare B – Årskurs 3 - Lärare C – Årskurs 4 - Lärare D – Årskurs 5
16
Respondenterna bör helst avspegla varierade dimensioner av samma ämne och fenomen enligt Dalen (2015, s.55). Detta urval av lärarrespondenter förespråkar de fyra äldsta av skolans sex årskurser och eleverna förespråkar alla tre klasser i årskurs fyra. Denna studie kunde däremot ha haft en bredare insyn i fenomenet. Exempelvis genom att ha genomfört intervjuer med språklärare från alla sex årskurser.Det skulle även vara fördelaktigt att intervjua elever från samma årskurser som de intervjuade språklärarna.
5.4 Kvalitativ innehållsanalys
Enligt forskarna Hsiu-Fang Hseih och Sarah Shannon (2005) kan en forskare använda analysmetoden kvalitativ innehållsanalys för att analysera kvalitativa data. Kvalitativ innehållsanalys innebär att använda olika avkodningsscheman och avkodningskategorier.
Detta ska hjälpa kartläggning av studiens fenomen. Denna analysmetod innefattar att de avkodningsscheman och avkodningskategorierna som används ska innehålla kvalitativa data som samlas in. Detta är grund för att vidare kunna analysera och besvara de tre
frågeställningarna i denna studie (Hseih & Shannon 2005).
En kvalitativ analysmodell utgår från nedskrivna textdata. Exempelvis från transkribering av intervjuer. Forskaren hämtar relevanta fragment från den nedskrivna textdata och sätter dem i tabeller (Bhattacherjee 2012). Ett exempel på relevant fragment från de nedskrivna
transkriberingarna till denna studie, vore exempelvis från Lärare D ” Svaga elever härmar talat språk” Tabell 2). Detta fragment, tillsammans med flera andra relevanta fragment från de olika transkriberingarna till denna studie, sätts i förbestämda kategorier inom tabeller. Denna studie har använt nedskrivna transkriberingar av de inspelade intervjuerna från lärare och elever. Detta har resulterat till sju olika avkodningsscheman, vilket presenteras därmed i sju tabeller. Varje tabell baserar sig på olika teman som utgår från studiens tre frågeställningar.
De bestämda teman till tabellerna är fysiska och digitala resurser, interaktion, läsförståelse och skrift. Dessa teman och fragment hjälper författaren av denna studie att avkoda, analysera och till slut besvara studiens frågeställningar med hjälp av relevant data (Bhattacherjee 2012).
Ahrne & Svensson (2015) förklarar att avkodningen av ett empirisk materialet utförs genom en tolkningsprocess av forskaren. Forskaren måste genom tolkning ”ge mening åt sitt material” för att avkoda data innan det kan bli analyserat (Ahrne & Svensson 2015, s.211).
17
Tolkningsprocessen genomförs genom sortering, kategorisering och egna tolkningar av materialet som anpassas för att kunna besvara studiens tre frågeställningar. Denna innebär att intressanta fragment från respondenterna, som inte hjälper till att besvara frågeställningarna kommer att kategoriseras bort. Delar av de fragment från respondenternas svar som kan vara till hjälp att besvara studiens frågeställningar har blivit inskrivet till en förvald kategori i varje tabell (Ahrne & Svensson (2015 s.211–212).
Hseih & Shannon (2005) förklarar även att kvalitativ forskning bygger på induktion. Detta innebär att utifrån den empiriska data som samlats in genom intervjuer, tolkats och
analyserats leder till sannolika slutsatser. Detta innebär att denna studie utgår från att det är sannolikt att exempelvis de 11 elever som intervjuats i denna studie, skulle ha liknande uppfattningar som 11 andra elever i samma årskurs. Detta ska kunna ge indikationer om sannolika slutsatser gällande eleverna i årskurs fyras uppfattningar om fenomenet. Även forskarna Helen Noble och Joanna Smith (2015) förklarar att en ändamålet med kvalitativ forskning kan inte vara att få en absolut sanning. Detta är eftersom metoderna för att utföra kvalitativ forskningen inte konkret bevisar något fullständigt, men ger en inblick och sannolika resultat inom ett forskat ämnet (Noble & Smith 2015).
5.4.1 Beskrivning av avkodningsschema
I denna del beskrivs de sju tabeller som fungerar som avkodningsscheman. De sju tabellerna kan delas upp i tre typer av tabeller utifrån de tre frågeställningar som ska besvaras i denna studie. Den första typen av tabell ska redovisa resultat som hjälper forskaren av denna studie att besvara frågeställning 1. Den andra och tredje typen av tabeller redovisar resultat som ska hjälparforskaren av denna studie att besvara frågeställning 2 och 3.
Den första typen av tabell förekommer endast i Tabell 1. Denna tabell har fyra kategorier.
”Respondent och årskurs”, är den första och den förklarar vilken respondent som sagt vad och dess tillhörande årkurs. Den andra kategorin innehåller relevanta fragment om vilka fysiska och digitala resurser används vid engelskundervisning i klassrummet. Den tredje kategorin innehåller relevanta fragment om vilka fysiska och digitala resurser som skulle användas inom engelskundervisning vid distans och fjärrundervisning. Den fjärde kategorin handlar om avkodning av resultatet och innebär egen tolkning från författaren av studien.
18
Den andra typen av tabell förekommer vid Tabell 2, Tabell 4 och Tabell 6 och innehåller data från intervjuerna med de fyra språklärarna. Dessa tabeller har fem kategorier. ”Respondent och årskurs” är den första kategorin. Den andra kategorin innehåller relevanta fragment om hur varje språklärare säkerställer att eleverna får träna antingen interaktion, läsförståelse eller skrift på engelska i klassrummet. Varje tabell innehåller en av de tre språkaspekterna. Den tredje kategorin innehåller relevanta fragment om hur varje språklärare skulle säkerställa att eleverna får träna antingen interaktion, läsförståelse eller skrift på engelska vid distans och fjärrundervisning. Den tredje kategorin behandlar samma språkaspekt som den andra kategorin. Den fjärde kategorin innehåller relevanta fragment om vilka fördelar/nackdelar distans och fjärrundervisning inom den berörda språkaspekten från språklärarna. Den femte kategorin är avkodning.
Den tredje typen av tabell förekommer vid Tabell 3, Tabell 5 och Tabell 7 och innehåller data från intervjuerna med de 11 eleverna från årskurs fyra. Dessa tabeller har tre kategorier.
”Respondent” är den första. Den andra kategorin innehåller relevanta fragment om hur
eleverna uppfattar att arbeta hemifrån med engelska utifrån de tre språkaspekterna interaktion, läsförståelse och skrift. Varje tabell innehåller en av de tre språkaspekterna. Den fjärde
kategorin är avkodning.
6 Resultat & Analys
I detta avsnitt redovisas resultatet och analysen av den datainsamling som genomförts i denna studie. Detta avsnitt är uppdelat i fyra delar och varje del är kopplat till ett tema. Första delen är kopplat till temat fysiska och digitala resurser. Andra, tredje och fjärde temat är kopplat till språkaspekterna interaktion, läsförståelse och skrift. I varje del presenteras både skriftlig resultatredovisning och de tillhörande tabellerna av respondenternas utsagor. Varje del om språkaspekterna har två tillhörande tabeller som redovisar resultatet, en för språklärarna och en för eleverna i årskurs fyra.
Den skriftliga resultatredovisningen kommer struktureras upp för att tydliggöra vad resultat i tabellerna visar inom varje del av avsnittet. Först kommer resultatet av hur språklärarna arbetar vanligtvis i klassrummet att presenteras med de olika resurserna eller språkaspekten på engelska. Sedan kommer resultatet av hur språklärarna skulle arbeta vid distans och
19
fjärrundervisning att presenteras med de olika resurserna eller språkaspekten på engelska.
Detta för att tydliggöra skillnaden av utan och med distans och fjärrundervisning inom
skolämnet på skolan. Inom andra, tredje och fjärde temat redovisas resultatet av vilka fördelar och nackdelar språklärarna ser med distans och fjärrundervisning inom varje språklig aspekt.
Sedan redovisas resultatet i form av tabeller av elevernas uppfattningar, följt av en skriftlig resultatredovisning. I varje del avslutas resultatredovisningen med en analys av resultatet.
6.1 Digitala och fysiska resurser inom engelskundervisning
I Tabell 1 nedan redovisas resultatet av vilka fysiska och digitala resurser som respondenterna nämner används i klassrummet och skulle användas vid distans och fjärrundervisning i
engelska.
Tabell 1. Fysiska & digitala resurser
Respondent Vilka fysiska och digitala resurser används vid engelskundervisning i klassrummet?
Vilka fysiska och digitala resurser skulle användas inom engelskundervisning vid distans och
fjärrundervisning?
Avkodning av båda två kategorier.
Denna kategori innehåller en tolkning av materialet av forskaren.
Lärare A
Årskurs 6 Chromebooks
Olika utbildningshemsidor Smartboard.
Mobiler
Google Classroom Google Dokument
Mobil
Chromebooks Google Classroom Google Dokument Zoom
I årskurs sex används flera fysiska och digitala resurser som kan användas både i skolan och hemma vid engelskundervisning.
Lärare B
Årskurs 3 Skolplus Tv program Ipads, applikationer.
Google forms för att svara på frågor om olika medier.
Smartboard
Film
Google forms Spela spel på internet Ipad
I lågstadiet är lärare och elever inte lika digitala som mellanstadiet, men några digitala resurser förekommer. Däremot verkar lärare förlita sig på att barnet utför egna aktiviteter utanför klassrummet.
Lärare C Årskurs 4
Chromebooks Smartboard
Oxford Owl – lyssna på böcker engelska Digital arbetsbok - Live workbook, Google Dokument
Google Presentation Google Classroom
Detta är ju en Google kommun
Olika utbildningshemsidor Google Meet
Google Dokument Google Presentation Google Classroom Oxford Owl
Lärare i årskurs fyra arbetar med många fysiska och digitala resurser och skulle använda liknande resurser hemifrån som eleverna är erfarna vid.
Lärare D
Årskurs 5 Chromebook Smartboard Google Classroom Google Dokument
Digital plattform med övningar.
Google Classroom Google Dokument Digital plattform med övningar
Likt årskurs fyra är årskurs fem vana vid flera fysiska och digitala resurser och förlitar sig på effektiva digitala plattformar.
Elev 1–11 Årskurs 4
Chromebooks Google Presentation Google Dokument Google Classroom
Google Classroom Google Translate Gmail
Oxford Owl
Eleverna fyller på med digitala resurser som de känner till att de kan använda hemifrån och har använt vid
engelskundervisning i klassrummet.
20
I Tabell 1 nämner Lärare C att skolan tillhör en Google kommun. Resultatet visar även att alla tillfrågade lärare och elever i mellanstadiets nämner flera fysiska och digitala resurser från företaget Google. Alla elever i årskurs fyra och Lärare A, C och D nämner den fysiska resursen Chromebooks och även de digitala resurserna Google Classroom och Google
Dokument. Lärare C och de tillfrågade eleverna berättar även att den digitala resursen Google Presentation används inom engelskundervisningen i klassrummet. Däremot förklarar Lärare B i Tabell 1 att i årskurs 3 används Ipads och den enda Google produkt som nämns som används i engelskundervisning är Google Forms.
I Tabell 1 nämner även respondenterna andra fysiska och digitala resurser som används inom engelskundervisningen i klassrummet. Exempelvis nämns smartboard som en fysisk resurs inom engelskundervisningen i klassrummet, av alla tillfrågade lärare i denna studie.
Smartboarden används enligt Lärare B för att exempelvis visa olika TV program på engelska.
Lärare A som har årskurs 6 nämner även att mobiler kan användas i engelskundervisning i klassrummet, som en fysisk resurs. Andra digitala resurser som respondenterna från mellanstadiet nämner är hemsidor som Oxford Owl, Live workbook och andra
utbildningshemsidor som eleverna kan nå via sina Chromebooks online. Lärare B påpekar dock att i årskurs 3 används olika applikationer och hemsidor via Ipads vid
engelskundervisning. Applikationerna och hemsidor som Skolplus används som digitala resurser som hjälper eleverna öva olika aspekter inom engelska (Tabell 1).
Vid distans och fjärrundervisning visar resultatet av Tabell 1 att de tillfrågade respondenterna skulle använda liknande fysiska och digitala resurser. I årskurs 3 skulle eleverna få genomföra distansundervisning genom att använda skolans Ipads och arbeta med olika applikationer och hemsidor. Lärare B nämner även att eleverna skulle förväntas spela spel på internet och se på filmer för att öva på det engelska språket, utöver användningen av Ipaden. I mellanstadiet på skolan skulle eleverna få ta hem sina Chromebooks och delta i både distans och
fjärrundervisning. Eleverna i mellanstadiet skulle förväntas genomföra uppgifter och övningar med samma digitala resurser som klasserna brukar använda i klassrummet. Lärare A och C föreslår att även de digitala resurserna Google Meet och Zoom skulle kunna användas för fjärrundervisning virtuellt. Elever från årskurs fyra nämnde även att digitala resurser som Google Translate och Gmail kan användas hemifrån för att kommunicera och få stöttning.
21
För att analysera detta resultat, är det relevant at koppla ihop Urban Dahllöfs och Ulf Lundgrens ramfaktorsteori (Persson 2014). Ramfaktorsteorin handlar om de externa faktorerna i skolan eller i samhället som kan påverka en lärares undervisning. Externa
ramfaktorer som, exempelvis styr vilka fysiska och digitala resurser som finns tillgängligt vid engelskundervisning i klassrummet och vid distans samt fjärrundervisning. Resultatet ger en övergripande antydan om att det finns ett ekonomiskt ramverk, som styr vilka tekniska förutsättningar skolan har. Exempelvis förklarar Lärare C att ”skolan tillhör en Google
kommun” (Tabell 1). Resultatet visar att varje elev i mellanstadiet på denna skola har en egen Chromebook och flera tillhörande digitala resurser och i årskurs 3 har elever fått en Ipad i utbildningssyfte. Resultatet kan därmed ha olika påverkan på elevernas möjligheter att delta vid distans och fjärrundervisning hemifrån. Vilka fysiska och digitala resurser som lärarna har att arbeta med är utanför deras kontroll och fungerar därmed som ramfaktorer som påverkar undervisningen (Person 2014). Detta kan därmed vara en av flera faktorer som är avgörande för resultatet av distans och fjärrundervisning i grundskolan.
En annan faktor som kan vara avgörande för resultatet av distans och fjärrundervisning är elevernas ämnesdidaktiska relation till datorenheten och de digitala resurserna. Detta innebär att resultatet kan kopplas till konceptet om affordance. Att inom IT är en användares förmåga att se och inte se möjligheter att agera med exempelvis en datorenhet och digitala miljöer, beroende på deras relation och erfarenhet till dem (Dong & Burlamaqui 2014). Resultatet i Tabell 1 visar att eleverna i mellanstadiet använder Chromebooks och digitala resurser från Google och andra hemsidor vanligtvis i klassrummet. Exempelvis den digitala plattformen Google Classroom beskrivs fungera likt hur Liu & Zhang (2018) beskriver en digital miljö förväntas fungera vid distans och fjärrundervisning. En digital miljö, där eleverna får material, instruktioner, återkoppling och kan kommunicera med läraren. Eleverna i mellanstadiet
förväntas därmed ha en vana av att arbeta med resurserna ämnesdidaktiskt och kan därmed förväntas ha goda förutsättningar att studera engelska självständigt hemifrån.
Lärare B nämner däremot inte i Tabell 1, att i årskurs 3 används någon digital miljö och Ipads är inte en central del av engelskundervisningen i klassrummet. Därför visar resultatet att Lärare B skulle behöva förlita sig på att eleverna utför aktiviteter utanför klassrummet för att träna de språkliga aspekterna. Detta kan därmed kopplas till teorin om ”extramural English”
(Sundqvist 2009). Att språk kan läras utanför klassrummet genom olika aktiviteter.
22 6.2 Interaktion
I Tabell 2 nedan redovisas resultatet av intervjuerna med språklärarna gällande att säkerställa språkaspekten interaktion på engelska i klassrummet och vid distans och fjärrundervisning.
Tabell 2 – Interaktion -Lärare
Respondent Årskurs
Hur säkerställer läraren att elever interagerar med varandra på engelska vid vanliga lektioner i
klassrummet?
Hur skulle läraren säkerställa att elever interagerar med varandra på engelska vid distans och
fjärrundervisning?
Vilka fördelar/nackdelar med distans och
fjärrundervisning inom språkaspekten interaktion beskriver läraren?
Avkodning av alla tre kategorier. Denna kategori innehåller en tolkning av materialet av forskaren.
Lärare A
Årskurs 6 Prata med varandra i par och grupp Ställa korta frågor och svara
Prata med varandra i Zoom. Man kan skapa grupper där med.
Starka elever klarar sig.
Svaga blir oavsett
utelämnade utan tillräckligt stöd.
Läraren skulle försöka efterlikna sitt arbetssätt i klassrummet till
fjärrundervisning genom att använda digitala resurser och förväntas få liknande resultat.
Lärare B Årskurs 3
Samtals stationer och prata med kompis för att våga prata engelska.
Sorteringsövningar Fråga varandra frågor - intervjuer Memory
Ordbilder
Momenten
försvinner ju helt då.
Hela den aspekten försvinner och det är ju helt värdelöst.
Spel så de spelar lite Lekar, ramsor och sång med föräldrar
Ja stor nackdel för att de inte har en klass att träna med.
Här i skolan får de som är starka i engelska lotsa en annan kompis framåt.
I lågstadiet verkar interaktion förmågan problematisk att arbeta med på distans eller fjärrundervisning. Läraren anser att eleverna inte kan vara självständiga nog i den ålder vilket krävs för att arbeta hemma.
Lärare C Årskurs 4
Pratövningar och gruppövningar Sociala övningar.
Stöttningsmaterial Halva och hela meningar på tavlan som hjälp när de har pratövningar.
För att arbeta med par och
gruppövningar via fjärrundervisning kan de använda det där Meet
Skriftlig Interaktion med elever från andra elever.
Genom att skriva brev.
Ja, det är jättesvårt hemifrån.
Den muntliga delen blir svårare eftersom vi inte gjort något. Vi har inte övat, men jag har visat de hur det fungerar med Meet. Men jag har en vilja att testa.
Dator/tv-spel de spelar får de feedback direkt.
Interaktion med föräldrar
I årskurs fyra anses det problematiskt att arbeta med interaktion hemma, eftersom eleverna skulle få det svårt att få den stöttning de behöver från läraren. Eleverna blir beroende av att utveckla förmågan själva i hemmet.
Lärare D Årskurs 5
EPA, enskilt, par och helklass.
Par och gruppuppgifter.
Svaga elever härmar talat språk
Interaktion är svårt vid
distansundervisning.
Samtal Google Meet Spela in sig själv varandra prata och lyssna.
Brist på kontroll av elevernas lärandemiljö.
Kanske dålig lärandemiljö hemma.
Föräldrar kan påverka studierna negativt med för mycket hjälp.
I årskurs fem upplever läraren en brist på kontroll i den digitala lärandemiljön. Det finns en misstro om att hemmet inte heller är en effektiv lärandemiljö eftersom barnen kanske blir störda eller inte får rätt hjälp av föräldrar.
23
Resultatet i Tabell 2 visar att alla fyra tillfrågade lärare säkerhetsställer att eleverna tränar interaktion med varandra på engelska, genom att genomföra sociala övningar. Exempelvis Lärare A låter eleverna ställa frågor till varandra och svara på engelska. Lärare B använder samtals stationer och sorteringsövningar, där eleverna ska interagera med varandra på engelska. Lärare C förklarar att eleverna får genomföra pratövningar med varandra och har stöttningsmaterial på tavlan som hjälp, i form av hela och halva meningar på engelska. Lärare D nämner bland annat par och gruppuppgifter, där de förväntas interagera med varandra på språket. Att sätta eleverna i sociala situationer där eleverna ska uttrycka sig, bli förstådd och förstå andra påminner om metoden ”direct method” (Sritulanon, Chaturongakul och
Thammetar 2018).
Vid distans och fjärrundervisning är de tillfrågade språklärarna i mellanstadiet positiva till att försöka genomföra liknande arbetssätt, som inte skiljer sig så mycket från den traditionella undervisningen. Lärare A, C och D uttryckte att det skulle kunna fungera att genomföra grupp och par övningar över det virtuella programmet Zoom eller Google Meet. I Zoom eller Meet kan eleverna stötta varandra. Lärare B menar dessvärre att hela aspekten med interaktion med klasskamrater försvinner vid distans och fjärrundervisning för årskurs 3. Lärare B föreslår att eleverna istället ska spela spel med andra online och genomföra olika interaktions aktiviteter med sina föräldrar. Andra aktiviteter som inte ingår i klassrumsundervisning kan kopplas till det teoretiska perspektivet ”extramural English”. Detta perspektiv innefattar det faktum att barn kan lära sig engelska utifrån aktiviteter utanför klassrummet (Sundqvist 2009). Resultatet tyder dock på att i mellanstadiet skulle eleverna få fortsätta interagera med varandra på engelska hemifrån, inom arbetssätt som påminner om metoden ”direct method”. Metoden
”direct method” vid distans och fjärrundervisning visade sig framgångsrik med vuxna elever enligt Sritulanon, Chaturongakul och Thammetar (2018) och kanske det fungerar att
genomföras med elever i mellanstadiet också.
Varje tillfrågad språklärare fick däremot möjligheten att uttrycka fördelar och nackdelar med distans och fjärrundervisning, när det gäller språkaspekten interaktion. Ingen av de fyra språklärarna nämnde någon fördel. Lärare A förklarade att det finns risken att svaga elever skulle bli utelämnade. Svaga elever inom interaktion kan bli utelämnande utan den vanliga stöttningen de får i klassrummet av pedagogen och klasskamrater. Lärare B uttrycker även att bristen på en social omgivning av klasskamrater gör språkaspekten problematiskt att träna vid
24
distansundervisning. Lärare C säger sig vilja testa och låta eleverna öva på virtuella samtal på engelska, men att vid intervjutillfället saknar helt erfarenhet av det i skolan. Lärare D påpekar även att elevernas hem kan vara en lärandemiljö som skulle kunna ha en negativ påverkan på elevernas förmåga att utvecklas inom språkaspekten interaktion. Lärare D menar att behovet av en pedagogisk lärare för stöttning är viktig för att elevernas ska utvecklas. Vilka andra människor som är i elevernas sociala omgivning är, som Vygotskij (1978) menar, avgörande för att eleverna ska utvecklas i sitt lärande och kognitiva utveckling.
