”High risk, high reward”
En kvalitativ undersökning av lärares användande av drama i
engelskundervisningen för årskurs 4–6
“High risk, high reward”
A qualitative study of teachers’ use of drama when teaching English
in grades 4-6
Elin Sundberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Engelska/ Grundlärarprogrammet årskurs 4-6 30hp
Handledare: Nicklas Hållén Examinator: Marika Kjellén Datum: juni 2020
Abstract
This study studies teachers’ use of drama when teaching English in grades 4-6. The material has been collected through semi structured interviews with five teachers. The study concludes that teachers use drama to increase the pupils’ eagerness to learn through variation and commitment. Teachers list passion for the language and the opportunity it creates to work with dialogue in near authentic situations among the advantages of working with drama. Among the disadvantages teachers mention the time and energy required for both planning and conducting this kind of teaching. Teachers agree that the curriculum for English is their starting point when planning classroom activities. Teachers also agree that the knowledge requirement concerning pupils spoken language is the most obvious one to be reached through drama. The teachers can also be said to do things that are not part of the curriculum. However, those tasks can be considered essential stepping stones for pupils to find courage to express themselves. Some pupils reach knowledge requirements through drama, while there are indications that others need drama to build appropriate skills to be able to reach requirements at a later stage. Teachers are in agreement that drama should be seen as part of a long-term method to vary teaching and work with pupils around skills and towards knowledge requirements as described in the curriculum for English.
Keywords
Drama in Education, Educational Drama, English as a Second Language, ESL, Swedish curriculum, Aesthetic Distance
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka lärares användning av drama i engelskundervisning i årskurs 4–
6. Materialet för studien har inhämtats genom halvstrukturerade intervjuer med fem lärare. En slutsats av studien är att lärare använder drama i syfte att nå ett lustfyllt lärande genom variation och engagemang. Olika typer av övningar beskrivs, med dialogen och talad engelska i fokus.
Bland fördelarna att arbeta med drama nämns lusten till språket och möjligheten att träna dialog i nära autentiska sammanhang. Bland nackdelarna nämns tid och energi som krävs av läraren, i planering och genomförande av sådan undervisning. Kursplanen i engelska ses som utgångspunkt för de intervjuade lärarna, där kunskapskrav kring det talade språket kan uppnås.
Lärarna gör även sådant som kan sägas vara utanför kursplanen i engelska, men som kan vara nödvändiga mellansteg för att få elever att våga uttrycka sig på engelska. Vissa elever når kunskapskrav genom och under tillfällen med drama, medan det finns tecken på att andra behöver drama för att bygga nödvändiga kunskaper för att vid annat tillfälle kunna nå kunskapskraven. Lärarna är överens om att drama ses som en del av en långsiktig metod för att variera undervisningen och arbeta med elever kring förmågor och mot de kunskapskrav kursplanen i engelska beskriver.
Nyckelord
Pedagogiskt drama, Andraspråksinlärning, engelska som andraspråk, Läroplan, LGR 11, Estetisk distans
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
1.1 Syfte ... 2
1.1.1 Frågeställningar ... 2
2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 3
2.1 Begreppsdefinition ... 3
2.1.1 Drama, teater eller lek ... 3
2.1.2 Pedagogiskt drama eller dramapedagogik... 4
2.1.3 Estetisk distans – ”som om” ... 5
2.2 Drama i styrdokument ... 6
2.2.1 Utveckling av språklig förmåga i socialt samspel ... 6
2.2.2 Estetiska lärprocesser och kreativitet ... 7
2.2.3 Flera mål för lärande genom drama ... 8
2.2.4 Drama för kommunikativ förmåga ... 9
2.2.5 Drama som multimodalt verktyg för språkförståelse ... 9
2.3 Drama i undervisningen – forskning om lärares erfarenhet ... 11
3 Teoretiska utgångspunkter... 13
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13
3.1.1 Drama som sociokulturell mötesplats ... 13
3.1.2 Sociokulturellt lärande som stöttning ... 14
3.2 Pragmatismen ... 14
3.2.1 Gemensamma referenser skapar ramar ... 15
3.2.2 Språkutveckling för mellanmänsklig förståelse ... 16
4 Metodologisk ansats och val av metod ... 17
4.1 Intervjuer ... 17
4.1.1 Intervjuguide ... 17
4.1.2 Inspelning och transkribering ... 19
4.1.3 Urval ... 19
4.2 Validitet och reliabilitet ... 21
5 Resultat och analys ... 23
5.1 Lärares definition av drama ... 23
5.2 Drama som metod i engelskundervisning ... 23
5.2.1 Lärares beskrivningar av undervisningsupplägg ... 23
5.2.2 Lärares syften med drama som metod ... 26
5.2.3 Påverkansfaktorer för att använda drama som metod ... 28
5.2.4 Koppling till styrdokument ... 31
6 Diskussion ... 33
6.1 Lärares beskrivningar av undervisningen och dess syften ... 33
6.2 För- och nackdelar med drama i engelskundervisning ... 34
6.3 Mål med undervisningen – lärares och kursplanens ... 34
7 Sammanfattning och avslutning ... 36
8 Referenser ... 37 9 Bilagor ... 40
1
1 Inledning
Att lära sig engelska med hjälp av drama är något jag har personlig erfarenhet av. Jag minns tydligt ett kurstillfälle under en skådespelarutbildning i England då mina klasskamrater och jag fick i uppgift av en mycket bestämd och auktoritär dramalärare och regissör att träna på uttal med drottningens engelska, received pronunciation (RP). Mina klasskamrater var alla britter, med olika geografiskt och klassmässigt ursprung inom landet, varför dialektträningen var viktig för oss alla för att nå våra skådespelardrömmar. Varför läraren, den bestämda regissören, gav oss flera svordomar att uttala vet jag fortfarande inte, men både dialekten och svordomarna låg långt ifrån oss elever som individer. Att uttala sådana kraftuttryck med en dialekt jag bara hört på film och ett språk som inte är mitt modersmål skapade ett utrymme mellan mig och det jag sa i vilket jag kunde utforska och utmana mig själv i mitt språkliga uttryck. Utifrån denna erfarenhet kopplat till den yrkesbana jag valt inom skolan är det intressant att undersöka hur drama kan användas som metod för engelskundervisning.
Det finns flera tecken på att forskning om estetiska ämnens plats i undervisningen är på uppgång. Ett sådant tecken är att Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) år 2013 publicerade en stor metastudie där de undersöker hur lärande i teoretiska ämnen påverkas av arbete med olika estetiska ämnen. Studien tittar bland annat på transfereffekter, alltså vilka effekter lärande i estetiska ämnen kan sägas ha på elevers framgång i teoretiska ämnen, och slår fast att drama har en positiv påverkan på elevers språkutveckling (Winner m.fl., 2013). Ett annat tecken är att det även vid svenska lärosäten, som Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD) vid Stockholms Universitet (SU), forskas kring dramats plats i skolmiljön.
I ljuset av detta finns förhoppningen att föreliggande studie ska kunna ses som en utveckling av och en fortsättning på tidigare genomförd forskning kring drama i skolan, samtidigt som det lägger grunden för mitt eget kommande arbetsliv i skolan. I takt med att forskning och kunskap kring pedagogiskt drama ökar finns även anledning att tro att fler lärare ser möjligheten att prova metoden i sin undervisning. Förhoppningsvis kan studien gynna andra blivande eller verksamma lärare och bidra med värdefulla insikter kring drama i engelskundervisning.
2 1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur intervjuade lärare använder drama i engelskundervisning i årskurs 4–6. Syftet är även att undersöka vilka kunskapskrav och/ eller andra mål som kan uppnås genom arbete med pedagogiskt drama och på vilket sätt det kan göras.
1.1.1 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
• Hur använder lärare pedagogiskt drama i engelskundervisning för årskurs 4–6?
• För vilka syften väljer lärare att arbeta med pedagogiskt drama i engelskundervis- ningen?
• Vilka förtjänster och/eller svårigheter förknippar lärare med drama som metod jämfört med ett mer traditionellt undervisningsupplägg?
• Stämmer lärares syn på effekter som kan uppnås genom drama överens med kunskaps- krav och förmågor som beskrivs i styrdokument?
3
2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning
I kapitlet presenteras bakgrund till ämnesområdet pedagogiskt drama. Kapitlet redogör för historisk och nutida forskning gällande pedagogiskt drama i relation till barns utvecklande av engelska som andraspråk.
2.1 Begreppsdefinition
Följande avsnitt redogör för olika definitioner av för studien viktiga begrepp, och vilka anledningar som kan finnas att använda dessa i skolan.
2.1.1 Drama, teater eller lek
Genom historien har olika typer av framträdanden använts för att leda, samla och fostra människor. Erberth och Rasmusson (1991, s. 11–14) tar upp flera olika användningsområden för drama. Författarna (ibid.) ger exempel på hur drama använts som inslag i gymnastik och musik, för att skapa duktiga krigare, för att lära elever om god retorik och för att levandegöra bibelberättelser. De beskriver dessutom hur drama använts genom historien just för att utveckla elevers andraspråkskunskaper. Drama har således länge nyttjats för att utveckla den kompetens hos individer som krävs för att de som medborgare ska kunna röra sig i och bli en del av olika större sammanhang. Sternudds (2000, s. 65) undersökning av synen på dramapedagogik i fyra svenska läroplaner under 1900-talet beskriver att ett sådant fokus är ett personlighetsutvecklande perspektiv på dramapedagogik. Sternudd (ibid.) tydliggör att ett sådant perspektiv innefattar utveckling av person såväl som grupp, men även att det på ett samhälleligt plan handlar om att forma den personlighetstyp som ett demokratiskt samhälle kräver.
Ordet drama härstammar från grekiskans ord för handling (Hägglund m.fl., 1993, s. 64). Med det menas att den aktiva handling dramat innebär är grunden för allt dramatiskt arbete. Specifikt för dramaarbetet är dels de övningar deltagarna lever sig in i, och dels det samtal kring vad som skett som hålls efter en övning (Erberth & Rasmusson, 1991, s. 45). Kommunikation är således en annan hörnsten i drama, likväl som det är det i både teater och lek. Det som skiljer teater från både drama och lek är att teater, till skillnad från dramas fokus på samspel mellan deltagarna, lägger tyngdpunkten på kommunikationens plats mellan skådespelare och publik.
Detta betonas hos Bolton (2008, s. 29) som beskriver att skillnaden mellan de två ligger i dess olika syften; i drama är det huvudsakliga syftet att utveckla individen och gruppen medan ett,
4
för att använda Boltons ord, framförande syftar till att utveckla, utmana eller påverka en publik.
Teater, som kommer av det grekiska ordet för att se (Hägglund m.fl., 1993, s. 64), är beroende av sin åskådare. Drama består således av en process och en analys av densamma, medan teater fokuserar på en produkt och leveransen av denna inför publik.
Redan på 1700-talet skrev filosofen Rousseau (1977) om leken som något ytterst mänskligt hos barnet, som i det närmaste bör lämnas ifred från vuxen påverkan. Vygotskij (1999), en av det sociokulturella perspektivets mest betydande röster (se 3.1), beskriver leken som barnets främsta sätt att närma sig ”förnuftigt och medvetet beteende” (Vygotskij, 1999, s. 65), och betonar också det naturliga i barns lek genom att jämföra det med djurungars. På så vis bekräftar Vygotskij (1999) Rousseaus (1977) tankar om det naturliga kunskapstillägnandet, men framhåller också skolans och pedagogikens möjlighet och ansvar att forma barnet inför vuxenlivet. Vygotskij (1999) jämför pedagogens arbete med trädgårdsmästarens och menar att pedagogen har som uppgift att skapa en miljö som gynnar elevens utveckling, precis som trädgårdsmästaren skapar goda miljöer för sina plantor att växa i. Bolton (2008, s. 66) kan tolkas ta dessa tankar ännu ett steg vidare i sin definition av lärarens roll i pedagogiskt drama. Han menar att läraren i arbetet med drama har två fokusområden; dels att samla eleverna kring specifika uppgifter och dels att definiera attityder. Bolton (2008, s. 66) ger exemplet att en uppgift kan vara att dramatisera drejandet av en skål, och den specificerade attityden kan vara att den som dramatiserar drejandet ska visa att hen känner sig stolt över sin hantverksskicklighet. Boltons (ibid.) uppgift kan då ses som den grund Vygotskij (1999) beskriver för elevens utveckling. Nästa steg, där dramatiseringen ges en attityd, är ett sätt att skapa en god miljö runt om eleven att växa i och kunna skapa förståelse för det förnuftiga, medvetna beteende Vygotskij (1999) beskriver.
2.1.2 Pedagogiskt drama eller dramapedagogik
I forskning används både begreppen pedagogiskt drama och dramapedagogik för att beskriva arbete med drama i skolan, varför en definition av begreppen krävs.
Dramapedagogik anges av Grünbaum (2008, s. 8) som en metod inkluderad i yrkesutbildningen för dramapedagoger. Utifrån ett antagande om att de lärare jag skulle komma att intervjua inte besitter titeln dramapedagog har jag för tydlighet valt att följa Erberth och Rasmussons (1991) definition av pedagogiskt drama i följande studie. Författarna anger ”pedagogiskt drama som en metod att använda lekar, kommunikationsövningar, gruppövningar, dramatiskt skapande och
5
teater i ett medvetet pedagogiskt syfte” (Erberth & Rasmusson, 1991, s. 7). Kunskap kring att planera medveten pedagogisk verksamhet är sådant som ingår i en lärares yrkeskunskaper (Lindström & Pennlert, 2016, s. 9).
Där begreppet dramapedagogik är en avgörande del av refererad forskning eller litteratur har detta begrepp använts, i övriga fall har det ersatts av begreppet pedagogiskt drama.
2.1.3 Estetisk distans – ”som om”
Bolton (2008, s. 38) beskriver leken som en arena för barnet att öva abstraktion. Han menar att barnet genom leken undersöker roller och miljöer ”som om” hen befann sig i dem, och kan abstrahera redskap och använda dem ”som om” de var något annat. I drama å andra sidan krävs bland annat att barnet identifierar sig med en grupp som strävar mot samma mål i samma syfte, och att hen har eller utvecklar förmågan att lägga sina egna känslor åt sidan till förmån för det kollektiva. Det kan exempelvis handla om att deltagarna i en dramaövning behöver utveckla en gemensam förståelse kring en uppgift, vilken i språkundervisning exempelvis kan handla om att beställa mat på en restaurang. Övningen fungerar inte om några deltagare inte samspelar kring det bestämda temat, och inte heller om en deltagare låter sina personliga frustrationer över exempelvis en rastaktivitet eller dagens lunch påverka deltagandet i övningen. Bolton (2008, s.
50) beskriver hur barnet, eller eleven när det gäller skolmiljön, i en dramaövning behöver tillägna sig förmågan att anpassa egna känslor efter temat och gruppen. Det kan exempelvis handla om att använda sina egna erfarenheter av en situation i en ny kontext för att på så vis nå en förståelse kring ett tema eller en handlingssekvens. Enligt Bolton (2008, s. 71) är det främsta syftet med dramaundervisning att låta deltagaren vara sig själv och samtidigt ikläda sig en attityd bortom sin egen vilket låter deltagaren se sig själv och andra ur nya perspektiv. Att gå in i en roll handlar enligt Bolton (2008, s. 71) inte om att fly från sig själv eller bli någon annan, utan att på en högre nivå tänka kring sina egna uppfattningar.
Ur ett undervisningsperspektiv beskriver Bolton (2008, s. 46) leken som underordnad det pedagogiska dramat. Leken, menar författaren, kan i vissa fall övergå i drama-aktivitet om deltagarna sätter gemensamma mål före egna och anpassar känslor och ageranden efter kollektivet. På samma sätt, beskriver Bolton (ibid.), kan den dramatiska aktiviteten sänkas till en leknivå om inte pedagogen håller de ovan beskrivna delarna under uppsikt. Lek, dramaövningar och framföranden liknar varandra i det att de grundar sig på fokus, spänning och symbolisering (Bolton, 2008, s. 30). Det pedagogiska dramat har dock, till skillnad från
6
lekens fokus på övningen i abstraktion, som syfte att utveckla deltagaren känslomässigt och kognitivt.
Liknande tankar som de Bolton (2008) beskriver om att uppleva något ”som om” det var på riktigt uttrycks även hos Galante (2018) och Piazzoli (2018; Piazzoli och Kennedy 2014), i deras studier kring den estetiska distansens effekt i språkundervisning. De menar att drama kan möjliggöra skapandet av trygga miljöer för elever att våga uttrycka sig muntligt på engelska som andraspråk. En trygg miljö och ett tryggt gruppklimat anger Erberth och Rasmusson (1991, s. 39) också som en betydande del av att framgångsrikt kunna arbeta med drama generellt.
Galantes (2018) beskriver att elever genom drama får självförtroende att uttrycka sig på engelska. De intervjuade 12–16-åringarna upplever att det då inte är de själva som pratar utan att de uttrycker sig genom en karaktär. Den estetiska distansen som en huvudingrediens i att nå språklig utveckling med hjälp av drama beskrivs på liknande sätt i en italiensk studie som fokuserar på något äldre språkstudenter (Piazzoli & Kennedy, 2014).
2.2 Drama i styrdokument
I avsnittet behandlas förmågor och undervisningsmål som tas upp i styrdokument kopplat till estetiska lärprocesser generellt och pedagogiskt drama i synnerhet.
2.2.1 Utveckling av språklig förmåga i socialt samspel
Att språkförmågor ska utvecklas genom estetiska uttrycksformer skrivs fram i 2011 års läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) när det gäller svenskämnet.
Däremot tas det inte upp med samma tydliga formuleringar i kursplanen för engelska.
Skapandet nämns där när olika typer av hjälpmedel för lärande räknas upp. Elevernas förmåga att anpassa språket efter situation, använda hjälpstrategier när så behövs och leva sig in i andra människors livsvillkor i relation till egna erfarenheter betonas mer. I kommentarmaterialet till kursplanen i engelska förklaras formuleringen om skapande som hjälpstrategi närmare, och beskrivs som en möjlighet för eleverna att använda ”olika medel och digitala verktyg”
(Skolverket, 2017, s. 8) och därigenom utveckla sitt språk och sin kreativitet i ett ”autentiskt och omedelbart sammanhang” (ibid.). Även om Lgr 11 anger att den estetiska aspekten ska finnas med i allt arbete i skolan tycks den således ha en mer framträdande roll i svenskämnet än i engelskan.
7
I en avhandling om pedagogiskt drama som resurs för skrivande beskriver Jacquet (2011, s.
109–113) att elever genom drama utvecklar gemensamma referensramar att samtala kring i reflekterande samtal. De gemensamma referensramar och erfarenheter som Jacquet (2011) beskriver kommer av att använda pedagogiskt drama kan jämföras med Vygotskijs (se 3.1) vedertagna tankar om att lärande uppstår i socialt samspel. Dessa idéer kan likställas med det styrdokumenten beskriver om lärande i autentiska sammanhang och genom estetiska uttrycksformer.
2.2.2 Estetiska lärprocesser och kreativitet
Det finns olika syn på vilken effekt estetiska ämnen har på elevers lärande i styrdokument och forskning. I 80-talets läroplan hävdades med bestämdhet att arbete ”med konstnärliga uttrycksmedel över huvud taget främjar [elevernas] språkutveckling” (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 33). Estetiska lärprocesser har dock fortsatt diskuterats flitigt och forskning har gjorts kring vilken påverkan estetiska ämnen kan sägas ha på andra mer teoretiska ämnen. En metastudie utförd av OECD (Winner m.fl., 2013) menar att en sådan generell transfereffekt, likt den som beskrivits ur läroplan för grundskolan 1980 (Lgr 80), ofta tas för given, men inte kan ses som självklar enligt forskning.
Svenska skolelevers rätt till estetiska upplevelser och metoder i sin skolvardag är något som beskrivs i de senaste läroplanerna på olika sätt. Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 16, 33) beskriver kunskapsinhämtning som en skapande process och betonar konstnärliga uttrycksmedel och drama som främjande för barns språkutveckling. I efterföljande läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet från 1994, Lpo 94, skrivs det konstnärliga och estetiska fram mer och tas upp i flera stycken när skolans övergripande uppdrag beskrivs. Det betonas att eleverna skall utveckla förmågan till eget skapande och att det praktiska, sinnliga och estetiska ska uppmärksammas i undervisningen (Skolverket, 1994, s. 6–7). Sternudds (2000) menar att Lgr 80 har en holistisk syn på kunskapsutveckling och syftar till att utveckla kunskaper i ett sammanhang, som en helhet. I Lgr 11 (Skolverket, 2018c, s. 7–9) betonas, så tidigt som i första stycket om skolans uppdrag, arbetet med att främja elevers utveckling till kreativa individer. Därefter följer flera stycken rörande kreativitet, problemlösningsförmåga och skolans ansvar för elevernas harmoniska utveckling genom varierat och balanserat innehåll likväl som metoder. Även elevernas kommunikativa förmågor förtydligas i Lgr 11, där språket kopplas till såväl lärande som identitetsskapande. Skolans
8
uppdrag att främja ”kreativitet, nyfikenhet och självförtroende” (Skolverket, 2018c, s. 5) hos individer kan tolkas gynna både språkutveckling och problemlösningsförmåga, vilka i sin tur ger stöd för kreativiteten. I kursplanen i engelska anges just elevernas förmåga att sätta språket i ett större kulturellt sammanhang som ett av styrdokumentets huvudsyften. Kursplanen betonar även att eleverna ska ges förutsättningar att kunna använda olika metoder för skapande och kommunikation.
2.2.3 Flera mål för lärande genom drama
Fredriksson (2013) intervjuar lärare i grundskolan angående deras syn på och användande av drama i undervisningen. De elva intervjuade lärarna har utbildning för och arbetar inom förskola, fritidshem och/eller grundskola. Fredrikssons (2013) resultat tyder på att lärare ser många fördelar med att arbeta med pedagogiskt drama i grundskolan. Lärarna tar upp positiva effekter på elevers ämneskunskaper, ökad begreppsförståelse och inte minst en möjlighet att arbeta med sociala frågor och projekt. Samtidigt pekar intervjuerna på att lärare upplever att estetiska uttryckssätt får stå tillbaka till förmån för sådant som värdesätts i exempelvis nationella prov och andra mätningar. Lärare uttrycker också att de saknar dramapedagogisk kompetens, varför drama inte används som pedagogisk resurs.
Sternudd (2000, s. 168–170) når, i sin analys av fyra läroplaner och kommentarmaterial, slutsatsen att dramapedagogiken skrivs fram för olika syften i de olika texterna. Sternudd [ibid]
menar att dramapedagogikens status som medel för fostran och undervisningsmetod gått från en högre, övergripande syn på kraften hos drama, till en mer osynlig plats som hjälpgumma för att utveckla de kreativa förmågor som beskrivs i svenskämnet. Efter Sternudds (2000) studie har skolan fått en ny läroplan vilken inte analyserats lika ingående vad gäller dess syn på dramapedagogik. Däremot återspeglas Sternudds (2000) resultat, kring de olika syften dramapedagogiken kan sägas ha i olika läroplaner, i vad lärare i Fredrikssons (2013) studie uttrycker gällande pedagogiskt drama. Fredriksson (2013) beskriver att lärare använder drama dels i syftet att utveckla ämneskunskaper och begreppsförståelse, likväl som det används som metod för att arbeta med värdegrundsfrågor. Studien visar också att drama används utifrån synen att det påverkar elevernas skolvardag positivt. Lärarna i Fredrikssons (2013) studie uttrycker således tankar kring drama dels som ett sätt att bidra till holistiskt lärande och dels som stöd för elevernas attityd till lärande i övriga ämnen.
9
2.2.4 Drama för kommunikativ förmåga
Erberth och Rasmusson (1991, s. 33) tar i sin bok om pedagogiskt drama upp sambandet mellan framgångsrik kommunikation och drama och beskriver hur båda delar kräver ömsesidighet, samspel och aktivt deltagande hos de som omfattas av aktiviteten. Kommunikation likväl som drama är en skapande process och de som deltar har ansvar för att processen ska fortgå.
Alexandersson och Swärd (2015, s. 3) skriver om estetiska lärprocesser i grundskola och grundsärskola och betonar det kommunikativa språket i musik, bild, teater och andra estetiska uttryckssätt, och menar att begreppet språk kan sägas innefatta allt som ger möjlighet att kunna formulera sig.
Formuleringen kring elevers utvecklande av kommunikativa förmågor tas upp på snarlika sätt i Lpo94 som i Lgr 11, där de rika möjligheterna till språkliga uttryck ska ge eleverna tilltro till den egna språkliga förmågan. I Lgr 11 har detta dock getts en mer framträdande roll i och med placeringen av de två följande citerade meningarna i ett eget stycke.
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Skolverket, 2018c, s. 7)
Att kommunikation ses som en grundsten i pedagogiskt drama och att språk kan vara mer än det skrivna och talade ordet kan därför ses som en anledning att använda pedagogiskt drama som metod för engelskundervisning.
2.2.5 Drama som multimodalt verktyg för språkförståelse
Multimodalitet innebär att olika teckensystem samverkar för att skapa en bild av hur någonting är (Selander, 2017, s. 154; Selander & Kress, 2010, s. 26). Det kan i text röra sig om typsnitt, bilder eller färger som i samspel kommunicerar något utöver vad orden i sig hade kunnat kommunicera. Gester och föremål ingår som ytterligare teckensystem bortom den språkliga kommunikation som innefattas av verbalt eller skrivet språk. Selander och Kress (2010, s. 27) betonar att kommunikation idag ses innefatta långt mer än vad det traditionellt sett har tolkats innefatta, och menar att det därför är viktigt att beakta alla språkliga delar när vi planerar lärsituationer och reflekterar kring lärande. Kursplanen i engelska (Skolverket, 2018a) framhäver elevens ökade språkkunskaper som en väg mot att ingå i och förstå olika sammanhang samtidigt som det också öppnar dörrar till ett liv utanför den svensktalande delen
10
av världen. I det centrala innehållet ingår att förstå och tolka olika slags texter, vilket kan ses som ett sätt att innefatta inte bara olika genrer och skrivna medier utan också en sorts kommunikation så som den förklaras hos Selander och Kress (2010).
Språkutveckling och språkundervisning lyfts hos Bolton (2008, s. 52), som menar att en lärare har i uppgift att utveckla en elevs objektiva kunskaper i ämnet likväl som deras känslomässiga erfarenheter. Han tar upp exemplet att en lärare som undervisar om ett litterärt verk med lätthet kan hjälpa en elev som har svårt att förstå ett ord med en mängd synonymer för att hitta det ord som skapar en bro mellan tidigare förståelse och ny kunskap. Däremot lyckas få lärare, enligt Bolton (ibid.), utmana elevers känslomässiga förståelse av något, och när eleven inte förstår ett ord i ett sammanhang som är okänt för hen tar inte läraren tillfället i akt att hitta en liknande bro för förståelse för sammanhanget. Genom arbete med pedagogiskt drama kan arbetet i skolan leda till emotionell utveckling. Dysthe (1996, s. 235) tar upp rollspelande som en metod för språkligt lärande och menar att eleverna genom ett sådant arbetssätt kan finna förståelse för ämnen de annars inte skulle kunnat identifiera sig med. Genom den estetiska distansen (se 2.1.3) lyfter Dysthe (1996) hur de som deltar i rollspel har möjlighet att se saker ur andra perspektiv än sina egna och visa sina kunskaper som någon annan än sig själva.
Cameron (2001) skriver om de vinster i språkutveckling som kommer av att ha ”holistic approaches to language teaching and learning” (Cameron, 2001, s. 160). Med det menar Cameron (ibid.) att ge möjligheter för elever att ta till sig av språket som en autentisk helhet i ett verkligt sammanhang. Om ett holistiskt lärandeperspektiv skriver även Sternudd (2000, s.
97). Författaren menar att fokus i ett sådant dramapedagogiskt perspektiv ligger på en djupare känslomässig och tankemässig förståelse av det som en individ ska lära sig. Sternudd (2000) tar upp tankar som kan spåras tillbaka till Deweys syn på lärande i autentiska situationer (se 3.2). Kunskapen som utvecklas i skolan, menar Sternudd (2000), ska i sin tur utveckla elevernas förmåga att tolka och förstå andra situationer och material. Enligt författaren ingår det i ett holistiskt lärande perspektiv att ta tillvara på elevernas egna erfarenheter och att utmana deras värderingar, vilket stämmer överens med Boltons (2008, s. 29) definition av drama som något som utvecklar både individ och grupp (se 2.1.1). Fredrikssons (2013, s. 81) intervjustudie visar att lärare använder drama för att ge eleverna tillfälle att inhämta kunskaper och för att skapa djupare förståelse för olika typer av begrepp, ord och känslor. Att använda drama i engelskundervisning skulle således kunna innebära att eleverna får syn på, och lär sig använda,
11
olika typer av teckensystem som innefattas i mänsklig kommunikation samt ges möjlighet att använda hela språket i ett nära autentiskt sammanhang och i samspel med andra.
På samma sätt som kommunikation kräver samspel, respekt och delaktighet gör även arbete med drama det. I min tolkning av vad lärare berättat om sina erfarenheter av att använda drama i undervisningen ser jag det som en grundförutsättning att språket ses som en kommunikativ företeelse, som utvecklar och samtidigt är beroende av förståelse, medvetenhet och delaktighet i det gemensamma.
2.3 Drama i undervisningen – forskning om lärares erfarenhet Ett antal uppsatser och examensarbeten går att finna med inriktning på arbete med drama i språkundervisning. I dessa undersöks lärares attityder till drama generellt i grundskolan och gymnasiet, samt specifikt för årskurs 4–6. Ett examensarbete (Gustafsson, 2017) behandlar drama i engelskämnet för årskurs 4–6 och undersöker liknande frågeställningar som denna studie. Gustafsson (2017) når resultatet att elever genom drama utvecklar sitt språkliga självförtroende och därigenom vågar uttrycka sig på engelska, samt att lärare anser att eleverna även utvecklar samarbetsförmåga och får ökad motivation av drama. Gustafsson (2017) beskriver också att lärarna använder sig av drama för att variera undervisningen samt för möjligheten att koppla ämnet till vardagsnära situationer.
I sin avhandling undersöker Fredriksson (2013) lärares arbete med drama i grundskolan.
Fredriksson (2013) når resultatet att lärare ser ”skolans ökade fokusering på kunskapskontroll och effektivitet” (Fredriksson, 2013, s. 136) som en del i varför man inte använder drama i större utsträckning. Lärarna i studien uttrycker också att de inte känner sig rustade att använda drama i undervisningen. Bland annat menar lärarna att de på grund av bristande kunskaper om drama som pedagogiskt verktyg inte har möjlighet att använda det som resurs. Samtidigt visar flera studier (se bl.a. Fredriksson, 2013; Gustafsson, 2017) att lärare ser många fördelar med drama i ämnesundervisningen. Fredriksson (2013) tydliggör att tillfrågade lärare identifierar att eleverna genom drama kan inhämta både faktakunskaper och djupare förståelse för ämnet, att drama gör lärandet lustfyllt och att elevernas ämneskunskaper utvecklas då hela skoltillvaron påverkas positivt av att drama används (jmf avsnitt 2.2.2 om transfereffekter).
Fredrikssons (2013, s. 69) studie visar att lärare upplever att det krävs kunskap om dramaarbete för att kunna använda drama på ett framgångsrikt sätt för lärande, vilket bekräftas av Bolton
12
(2008). Författaren tillika dramapedagogen Bolton (2008) använder genomgående termen dramapedagogik, men för sammanhanget kan det han beskriver i det följande appliceras även på det mer skol- och ämnesrelaterade begreppet pedagogiskt drama (se 2.1.2). Bolton (2008, s.
51) beskriver, i likhet med det lärarna i Fredrikssons (2013) studie uttrycker om att eleverna kan uppnå djupare förståelse genom drama, att dramapedagogik ger möjlighet för deltagare att skapa en känslomässig koppling till begrepp, och därigenom utveckla en personlig förståelse för deras innebörd. Dramapedagogiskt arbete beskrivs av Bolton (2008, s. 51) som högst strukturerat. Den kunskap om dramaarbete som efterfrågas av lärare i Fredrikssons (2013) studie handlar hos Bolton (2008, s. 51) om att läraren behöver ha en noggrann planering för sitt arbete med drama för att kunna skapa rum för lärande hos eleverna.
Att lärare behöver kunskap om pedagogiskt drama som metod för lärande argumenteras även i OECDs (Winner m.fl. 2013, s. 8) rapport. ”Theatre”, som är det begrepp som används i OECD (2013), kräver likväl som andra ämnen genomtänkt, god undervisning. Rapporten beskriver att en välstrukturerad och väl genomförd naturvetenskapslektion kan ge elever möjlighet att utveckla sin kreativitet likväl som en lärare genom en illa genomförd dramalektion kan misslyckas med detsamma. OECD (Winner m.fl. 2013) menar också att lärare genom att ge eleverna tid och möjlighet att utvärdera och diskutera sina arbetsprocesser skapar rum för att utveckla ett kritiskt tänkande. Reflektioner efter en övning är något som beskrivs som en väsentlig del i arbete med pedagogiskt drama (se bland andra Jacquet, 2011, s. 20; Sternudd, 2000, s. 14). Sternudd (2000) fortsätter med att betona processen med att utveckla medvetna reflekterande samtal, vilket kan tolkas kräva kunskap och insikt i hur pedagogiskt drama bör användas för att ge tillfällen för framgångsrikt lärande.
I ovanstående kapitel lyfts tankar kring dramats plats i skolan. Forskning presenteras kring lärares användning av pedagogiskt drama i engelskundervisningen. Med grund i det som beskrivs i kapitlet är det intressant att veta hur och för vilket syfte lärare använder sig av drama i sin engelskundervisning för årskurs 4–6. I det följande beskrivs de teorier som används som utgångspunkt vid analys och tolkning av lärarnas beskrivningar av sin verksamhet.
13
3 Teoretiska utgångspunkter
För att beskriva och sedermera kunna göra tolkningar av lärares berättelser om att använda pedagogiskt drama i engelskundervisningen ägnas följande kapitel åt att placera ämnet i en teoretisk kontext. Drama som social och kommunikativ arbetsprocess kopplas till teoretiska perspektiv gällande lärande i en social miljö samt språkets betydelse för människan och den verkliga förståelsen.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet utgår från tanken att lärande sker baserat på den sociala situation och miljö i vilken människan befinner sig (Vygotskij, 1999).Termerna förståelse, medvetenhet och delaktighet tas i läroplanen upp som väsentliga värden för elever att utveckla i den sociala och kulturella mötesplats skolan ska utgöra (Skolverket, 2018c, s. 5). Vygotskijs (1999, s. 19) tankar om att uppfostran, och därigenom lärande, sker i en social kontext återspeglas således i gällande läroplan likväl som hos andra författare och forskare. Enligt Säljö (2014, s. 105–106) sker lärande i kommunikation med andra, där de erfarenheter som tillgodogörs i interaktion idag används som resurser i framtida sammanhang. Att använda drama i skolan möjliggör, och kräver, socialt samarbete, en trygg lärmiljö samt lärande och utveckling bortom vad individen kan åstadkomma ensam (se 2.1). Pedagogiskt drama kan således ses som en i grunden kommunikativ och social lärprocess.
3.1.1 Drama som sociokulturell mötesplats
Elever ska i skolan ges möjlighet till skapande och lek (Skolverket, 2018c, s. 7). Enligt Rousseau (1977) är leken det mänskligaste av tillstånd. När han talar för att ”rätta människans uppfostran efter människan själv, och inte efter det, som inte är människan” (Rousseau, 1977, s. 230) kan det tolkas som att undervisningen för barn ska skapas kring det som ter sig naturligt för dem, nämligen leken. Vygotskijs (1995, s. 37) tankar om den kreativa människan och dess beroende av sin sociala kontext speglas hos Selander (2017). Författaren (Selander, 2017, s.
116) beskriver leken, inte som en trivial företeelse, utan som ett sätt att öva och repetera likväl som det ger en överblick över något och skapar lust att fortsätta lära. I gällande läroplan för förskolan (Lpfö 18) beskrivs lekens centrala roll, vilket även stämmer för hur verksamheten i förskoleklass beskrivs i Lgr 11. Samma idéer kan i denna studie, som fokuserar på årskurs 4–
6, ses som en lekfull och experimenterande kärna i arbete med pedagogiskt drama. Lek är inte
14
detsamma som pedagogiskt drama, vilket förklaras väl utifrån det medvetna pedagogiska syfte som nämnts (se 2.1). Arbete med drama kräver dock samma typ av inlevelse och engagemang som leken och dramaövningar omnämns ibland som lekar. Grunden i båda verksamheter är samspel och kreativitet (Erberth & Rasmusson, 1991, s. 8; Skolverket, 2018b).
Säljö (2014, s. 17) diskuterar människans förmåga att inte begränsas av sina biologiska förutsättningar och att hen måste ses i relation till den kontext hen befinner sig i. Olika kommunikativa redskap likväl som andra levande varelser bidrar till att utveckla människan bortom den egna kapaciteten. Människans förmåga att använda redskap för att utföra uppgifter tas hos Säljö (2014) upp på olika sätt. Fysiska redskap för att utföra manuellt arbete är ett sådant redskap. Kommunikativa redskap som språk och språkförståelse är ett annat, som under tusentals år utvecklats till en absolut nödvändig del i mänsklig samvaro. Människan skapar sociala miljöer, där skola och sjukvård ges som exempel, för att nå högre genom samarbete.
Samarbete, menar Säljö (2014), kräver mellanmänsklig kommunikation, likväl som kommunikationen kräver samspel mellan människor. Det ena kan inte existera utan det andra.
3.1.2 Sociokulturellt lärande som stöttning
Kopplat till Vygotskijs tankar om ett lärande som beroende av sin sociala kontext finns även Bruners (Wood m.fl., 1976) tankar om stöttning, så kallad scaffolding. Med begreppet menas att barn, elever och andra mindre kunniga lär sig i sällskap av lärare eller andra med större kunskap än de själva. Lärarens uppgift är att stötta eleven att nå något längre än vad hen hade kunnat nå på egen hand, för att på så vis öppna upp för att eleven själv klarar uppgiften vid nästa tillfälle. Bruner (Wood m.fl., 1976) betonar dock att eleven behöver ha förståelse för processen och själv upptäcka hur ett problem ska lösas för att kunna nå den nivå där hen kan lösa uppgiften utan hjälp. I en artikel för Skolverket beskriver Polias, Lindberg och Rehman (2017) hur stöttningen bör vara noga avvägd för att ge eleven precis det stöd hen behöver i den givna situationen, inte mer och inte mindre.
3.2 Pragmatismen
Dewey (1999, s. 40–41) menar att allt verkligt socialt liv leder till lärande och pragmatismen innebär således att lärande utgår från autentiska situationer. Av kommunikation med andra i verkliga situationer utvecklas människan. Dewey (ibid.) talar för att skapa situationer som står så nära verkligheten att kunskaperna är direkt applicerbara på livet utanför skolan.
15
Kommunikationen jämförs hos Dewey (ibid.) med konstnärliga uttryck; det krävs att målande kunna beskriva en företeelse för att en samtalspartner ska kunna se framför sig det som var avsett att ses. Att kunna kommunicera med och förstå andra förutsätter att en individ har tillgång till ett språk. Säljö (2014, s. 21–22) menar att människans språkliga kunskaper skapats till följd av dess kommunikativa förmågor, och inte tack vare hjärnans biologiska förutsättningar. De mänskliga redskapen för språk och kommunikation gör det möjligt för människan att tänka, analysera och utveckla resurser och sedermera också dela med sig av dem för att kunskaperna ska kunna föras vidare och i sin tur utvecklas av andra.
Dewey (1999, s. 241–253) framhäver att skolan bör vara en utvecklande och kreativ social miljö, vilket står i kontrast till den traditionella undervisningsmiljö som beskrivs av Dysthe (1996, s. 46). I den traditionella miljön är kunskapssynen sådan att kunskap är allmän sanning som kan föras vidare och memoreras (ibid.). Dewey (1999, s. 241) menar att en praktisk och lekfull ingång till lärande har effekten att engagera hela eleven. Skolan som social institution är skapad av människan för att utveckla kunskaper, och genom att låta undervisningen innefatta leken kan, enligt Dewey (ibid.), avståndet mellan undervisningen och livet utanför skolan minskas.
3.2.1 Gemensamma referenser skapar ramar
Lgr 11 beskriver utbildning och fostran som ”en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa” (Skolverket, 2018c, s. 7).
Citatet kan kopplas till de gemensamma referensramar som kan skapas genom arbete med drama (se 2.2.1). Dewey (1999, s. 38) beskriver hur människor utvecklar gemensamma referensramar genom att arbeta tillsammans mot gemensamma mål och kunskaper.
Kommunikationen är grunden i att kunna utveckla sådan gemenskap. Samtidigt noterar Säljö (2014) att kommunikationen i sig är beroende av den kulturella kontext den utspelar sig i. För att kunna ta till sig av information som kommuniceras i en text behöver läsaren ha insikt i hur samhället där texten skrevs fungerar och i de företeelser som beskrivs. Att delta i ett socialt samspel innebär också att kunna leva sig in i och skapa inre bilder av det som kommuniceras.
En person kan inte i efterhand rekonstruera precis vad som hänt vid ett tillfälle hen inte upplevt, men kan med hjälp av sitt inre språk ändå förstå hur något hände (Säljö, 2014, s. 87). Även Rousseau (1977, s. 106) beskriver att förståelsen för omgivningen förändras i och med att vårt språk utvecklas och ger oss möjlighet att beskriva den. Således pågår utvecklandet av språket
16
och tolkandet av detsamma både i mellanmänsklig kommunikation och inom den enskilda människan.
3.2.2 Språkutveckling för mellanmänsklig förståelse
Dewey (1999, s. 39–40) betonar att kommunikationen mellan människor också måste leda till en förståelse för andras situation. Genom förståelse kan vi se vår egen plats i relation till andra, och utveckla det maskineri som är mänsklig social samverkan. Vidare diskuterar Säljö (2014, s. 88–89) språkets betydelse för att förstå någonting på olika sätt. Att förstå ett språk innebär inte bara att förstå ordens betydelse och deras betydelse i en viss mening, utan som författaren påpekar även att inse att ord och meningar kan betyda olika saker i olika kontexter. Att förstå språkets grammatik och hur tungan placeras i munhålan för att uttala olika fonem är en del i att behärska språk, Det Säljö (ibid.) diskuterar, semiotiken, handlar om en djupare förståelse av språkliga nyanser och att förstå den kultur i vilken språket är en del. Cameron (2001, s. 16–19) uttrycker att språkundervisning för barn, och när ett nytt språk introduceras generellt, bör fokusera på muntlig kommunikation; att höra språket och att tala det. Framförallt är hörförståelsen en del av språkutvecklingen som Cameron (ibid.) lyfter som något som drar fördel av tidig språkundervisning. Barnets förståelse för språkets grammatiska struktur, menar Cameron (2001, s. 17) är dock något som beror delvis på kunskaper i språket i sig men även på barnets kognitiva utveckling. Att fokusera på att språket som medel för kommunikation och förståelse genom att lyssna och tala tycks således vara något att ta fasta på i språkundervisning för unga elever.
17
4 Metodologisk ansats och val av metod
För studiens syfte har semi- eller halvstrukturerade kvalitativa intervjuer valts som metod för att undersöka lärares attityd till att använda drama i undervisningen samt hur de beskriver den undervisningen. De mål och effekter lärare säger sig uppnå i undervisningen med hjälp av drama jämförs med gällande styrdokument. I följande kapitel motiverar jag de val som gjorts inför intervjustudien. Etiska överväganden, reliabilitet och validitet diskuteras löpande samt i avsnitt 4.2.
4.1 Intervjuer
Studien innefattar fem intervjuer, där varje intervju har tagit mellan 30–45 minuter i anspråk.
Den halvstrukturerade intervjumetod som använts beskrivs av Kvale (2014, s. 19) som en typ av intervju som vill veta något om den intervjuades liv och omständigheter för att kunna göra tolkningar och analyser av den information som kommer fram. Halvstrukturerad intervju kännetecknas av att den organiseras med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 5) innehållandes övergripande frågor och teman (Bryman & Nilsson, 2018, s. 563; Kvale & Brinkmann, 2014, s. 172–182). Bryman (2018, s. 563) betonar dock att guiden måste ge plats åt intervjuaren att följa upp sådant som intervjupersonen nämner utanför det förberedda materialet, och får inte hindra tolkning av sådant som hen inte säger. I denna studie ses det som att resultat och kunskap som kommer av intervjun skapats i mötet mellan intervjuare och intervjuperson i det samtal intervjun består av. Samtalet kring drama som undervisningsmetod kan därför sedan fortsätta i bearbetningen av intervjumaterialet och ges vidare tolkning av intervjuaren.
4.1.1 Intervjuguide
Intervjuguiden (bilaga 5) innehåller två övergripande temafrågor som specificeras med ett antal förklarande följdfrågor. Beroende på respondentens inledande svar har följdfrågor valts för att följa den av respondenten valda samtalsvägen och förtydliga eventuella oklarheter inför tolkning och analys av intervjumaterialet. För att se till att intervjuerna ger möjlighet att besvara de forskningsfrågor som preciserats har intervjuns första del behandlat lärarens erfarenhet och syfte med att använda pedagogiskt drama i engelskundervisningen, och dess andra del fokuserat lärarens syn på kopplingen mellan sådan undervisning och gällande styrdokument. För tydlighet har även intervjuguiden delats upp i dessa två delar, där de fyra forskningsfrågorna behandlas under två övergripande teman; lärares beskrivningar av sin undervisning som
18
innefattar drama som pedagogisk metod samt lärares beskrivningar av sådan metod i relation till styrdokument. Intervjusamtalet har dock setts som en helhet och intervjuguiden har använts som ett stöd i intervjuerna, varför det ändå ses som möjligt att besvara forskningsfrågorna med intervjutillfällets fullständiga material.
Reliabiliteten i denna intervjustudie stärks av att den utgår ifrån den intervjuguide Fredriksson (2013) konstruerat för sin studie. Frågorna har formulerats om för att passa denna studies syfte och forskningsfrågor, men strukturen i hur frågorna är ställda och i vilken ordning de ställts baseras på Fredriksson (2013). Att använda samma eller liknande frågor bidrar också till studiens generaliserbarhet. Kvale (2014, s. 310) menar att kvalitativ forskning inte alltid går att generalisera på samma sätt som en kvantitativ mätning av något, och inte heller bör göra det.
Den positivistiska kunskapssynen, som en allmän och konstant sanning, går emot synen på kunskap som skapad och förändrad i mötet mellan människor som ligger till grund för kvalitativ forskning. Att föreliggande studie gjorts med kvalitativa metoder innebär också att den information och kunskap som skapats i den bör ses som ny, även om studier gjorts kring liknande frågor tidigare (se 2.3). Återanvändandet av frågor innebär att föreliggande studie kan ses som ytterligare inlägg i den forskningsdiskurs Fredrikssons (2013) undersökning tillhör.
Där Fredriksson (2013) undersöker lärares syn på hur drama används i grundskolans alla ämnen och årskurser undersöker denna studie specifikt lärares syn på drama i engelskundervisningen i årskurs 4–6.
En möjlig felkälla (Vetenskapsrådet, 2017, s. 28) i materialet kan komma av att jag studerat drama och teater och har en förhoppning om att använda pedagogiskt drama i undervisning för att skapa en framgångsrik undervisningsmiljö. Det kan innebära att jag sett och lagt vikt vid det lärare ser som positiva effekter av drama. Jag har dock genom arbetet med uppsatsen haft för avsikt att vara vaksam mot att överskatta studiens resultat (ibid.). För att öka validiteten i studien har lärarna fått besvara frågor om de möjliga negativa effekter de kan se av att använda drama i engelskundervisning.
Med mina förkunskaper om ämnet har det funnits en avsikt att ställa frågor till intervjupersonen som är relevanta både i intervjusituationen och för den som tar del av färdig studie. Det bidrar på så vis till validiteten i min undersökning att jag har inblick i hur ett arbete med drama som
19
metod kan gå till genom egen erfarenhet, samtidigt som det kan komma att påverka min objektivitet (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 149–150, 297).
För att försäkra validiteten i undersökningen har respondenterna inte fått ta del av frågorna på förhand. Respondenternas svar är således sådana som de kommit att tänka på vid tillfället för intervjun.
4.1.2 Inspelning och transkribering
Inspelning av samtalet rekommenderas vid kvalitativa intervjuer (Johansson & Svedner, 2010, s. 36), varför intervjuerna i föreliggande studie har spelats in. Efter genomlyssning har intervjumaterialet transkriberats i utvalda delar, vilket baseras på en strävan att göra bearbetningen mer effektiv både tids- och mängdmässigt (Kvale 2014, s. 220–22, 227).
Inledningsvis har huvuddragen i intervjuerna skrivits ned. Materialet har därefter kodats in enligt de fyra forskningsfrågorna. Detta har gett en översikt över materialet vilket gjort det möjligt att se mönster i lärarnas beskrivningar.
Deltagare i undersökningen har tagit del av informationsbrev (bilaga 1) där det bland annat framgår att intervjuerna skulle komma att spelas in, samt skrivit under samtyckesblankett (se Bilaga 2). Intervjuerna i studien genomförs med vuxna, myndiga respondenter, och de har därför själva kunnat ge sitt samtycke. Ett resultat av samtyckeskravet som Vetenskapsrådet (2012) beskriver det är att deltagare som lämnat samtycke att delta i en studie när som helst kan ta tillbaka sådant samtycke och ska kunna göra det utan konsekvenser. Ingen respondent har valt att avbryta sin medverkan. Inga uppgifter kommer under några omständigheter att säljas vidare, vilket är sådant som innefattas av nyttjandekravet. I denna intervjustudie kan respondenter känna sig trygga i att deras deltagande är och förblir anonymt och att de uppgifter som framkommit anonymiserats och/eller förvarats lösenordskyddat. De inspelningar som gjorts under intervjuer har raderats efter genomlyssning och transkribering för att ytterligare skydda intervjupersonernas integritet och bevara deras anonymitet enligt konfidentialitetskravet.
4.1.3 Urval
Tidigare forskning tyder på ett begränsat antal lärare som använder drama i undervisning (Fredriksson, 2013, s. 57) varför en strävan varit att göra sökområdet så stort som möjligt.
20
Respondenter har av den anledningen sökts i sociala medier, i nationella grupper för engelskalärare i årskurs 4–6 samt grupper för drama- och teaterlärare, samt genom mail-utskick till skolor med engelsk språkprofil. Grupperna där sökningen gjordes har sammanlagt över 9000 medlemmar, men det är inte möjligt att se hur många av dessa som tagit del av sökningen.
Tabellen nedan är ett försök att visa på resultatet av sökningar i de olika kanalerna.
Resultat av sökning efter respondenter
Antal svar Antal genomförda intervjuer
Sociala medier 6 4
Mailutskick (17 skolor) 1 1
Totalt 7 5
Tabell 1: Resultat av sökning efter respondenter
Sex lärare visade intresse via sökningen i gruppen för engelsklärare i de berörda årskurserna, och dessa fick därefter ta del av informationsbrev (bilaga 1) och samtyckesblankett (bilaga 2) via mail. Fyra lärare samtyckte därefter till intervju. En lärare svarade på mailutskick som gick ut till 17 skolor, och samtyckte sedan till intervju. Totalt genomfördes fem intervjuer. Under tiden för studien pågick även utbrottet av coronaviruset Covid-19, där myndigheter avrådde från resor och sociala kontakter för att minska smittspridningen. Intervjuerna genomfördes därför i fyra fall via det webbaserade mötesprogrammet Zoom, där inspelning skett direkt via programmet. I ett fall, på respondentens önskan, genomfördes intervjun via Google Hangouts och ljudupptagning gjordes då med mobiltelefonens röstmemo-applikation.
Lärarna som deltagit i studien har erfarenhet av att undervisa i engelska i årskurs 4–6. Lärarna har i studien numrerats lärare 1, lärare 2 och så vidare, baserat på i vilken ordning intervjuerna genomförts. Alla intervjuade lärare arbetar i olika kommuner i Mellansverige. Intervjuerna med lärare 1–4 genomfördes på svenska och intervjun med lärare 5 genomfördes på engelska.
- Lärare 1 arbetar på en landsortsskola med relativt få elever. Lärare 1 undervisar i dagsläget barn i årskurserna F-2 men har vanligtvis hand om engelskundervisning i alla årskurser från förskoleklass till årskurs 6. Läraren har engelska som modersmål.
21
- Lärare 2 har utomeuropeisk lärarutbildning vilken kompletterats i Sverige. Läraren tog svensk examen i januari 2020 och har undervisat i ett år i sitt hemland och tre år i Sverige. Läraren undervisar i engelska i årskurs 5.
- Lärare 3 innehar svensk lärarlegitimation sedan 2013 men har undervisat i Sverige i 22 år. Läraren har dessförinnan arbetat som lärare i annat europeiskt land i sex år. Läraren har arbetat som förstelärare och arbetar nu som speciallärare.
- Lärare 4 fullbordade sin lärarutbildning 2017 och har sedan dess arbetat i årskurs 4–6.
- Lärare 5 arbetar sedan två år på en skola med engelsk språkprofil och undervisar i engelska i årskurs 4 och 5. Läraren har tidigare arbetat i sammanlagt 6 år i andra utomeuropeiska länder. Läraren har engelska som modersmål.
4.2 Validitet och reliabilitet
När respondenter till studien söktes angavs en kortare definition av pedagogiskt drama (se 2.1.2 för definition av Erberth och Rasmusson (1991). Detta för att säkerställa att de intervjuade lärarna skulle kunna ge information om hur lärare använder sig av drama i sin engelskundervisning. Deltagarna har således angett att de använt drama i undervisningen men kan inte sägas ha deltagit i studien för att de är intresserade av drama specifikt. Ingen lärare anger att den har specifik utbildning för att använda drama.
Det är möjligt att en potentiell respondent som anger att den inte använder drama i engelskundervisningen på ett tydligare sätt kunnat besvara frågan om vilka negativa effekter den ser med metoden. Å andra sidan krävs att en lärare använt drama för att lärarens åsikter i frågan ska vara relevanta. Vidare har det genomgående varit viktigt att hitta respondenter som kunnat ange hur drama kan användas, varför sökningen specificerade lärare som använt drama i engelskundervisning för årskurs 4–6.
Att en intervju behövde genomföras på engelska gjorde att det var nödvändigt att informationsbrev, samtyckesblankett och intervjuguide översattes till engelska (se bilaga 2, 4 och 6). Möjligt är att någon information gått förlorad, antingen från intervjuare till respondent eller tvärtom. Citaten från intervjun är genomgående angivna på engelska, för att läsaren själv ska ges möjlighet att tolka innehållet.
22
En felkälla i intervjumaterialet kan komma av att alla de intervjuade framstår vara kvinnor.
Möjligt är att en manlig lärare skulle beskriva sin verksamhet på annat vis. Dock hade en generalisering kring dramaanvändning baserat på könstillhörighet ändå varit orimlig i föreliggande studie, med tanke på det begränsade antalet intervjupersoner.
Att intervjuerna genomfördes via Zoom eller Google Hangouts kan möjligen ha påverkat utkomsten av studien. I fyra fall användes kamerafunktionen på datorn, och därför kan ändå situationen delvis likställas med en fysisk intervju där deltagarna ser varandra och kan ta del av reaktioner och kroppsspråk. Lärare 3 använde inte kamerafunktionen, vilket heller ej påpekades under intervjun. Intervjun med lärare 3 kan således likställas med en telefonintervju där det inte är möjligt att tolka respondentens kroppsspråk.
23
5 Resultat och analys
I följande kapitel redogörs för de resultat som framkommit av intervjuer med lärare som undervisar i engelska. Kapitlet redogör för lärarnas olika erfarenheter av och syn på drama som begrepp och metod, samt de ramar de ser för att använda pedagogiskt drama i engelskundervisningen.
5.1 Lärares definition av drama
Under samtalen kom det fram att lärare definierar begreppet drama på olika sätt. Lärare 3, som sedan ung ålder haft eget intresse av skådespeleri, menar att ”drama är att sätta sig in i en roll”.
Sådan syn på drama återspeglas även hos lärare 2, som kopplar drama till sitt och elevernas arbete med sketcher ”och att spela teater helt enkelt”. Lärare 5 har på senare år utvecklat sin syn på drama i och med att hon började arbeta i Sverige med Lgr 11. Lärare 5 menar att hon tidigare sett på drama som ”a play” men nu tänker på det mer som en arbetsprocess där eleverna tar sig an en historia och presenterar den på ett sätt som är ”more relaxed and fun” samtidigt som hon vid flera tillfällen refererar till klasskamraterna som publik vilket kan tyda på en tolkning som närmar sig drama som teater.
Lärare 1 har en vid definition av drama och menar att ”drama för mig är allt jag gör som inte är läroböcker”. Även lärare 4 ser drama som ett vidare begrepp. Lärare 4 beskriver hur drama innefattar allt ifrån textanalys utifrån manus samt kulturella och historiska kopplingar från dessa till sådant människor gör och säger idag, till att ”skriva små repliker och så går man runt och säger dom replikerna till varandra på olika sätt” i syfte att underlätta för eleverna att våga prata engelska.
5.2 Drama som metod i engelskundervisning
5.2.1 Lärares beskrivningar av undervisningsupplägg
Flera lärare beskriver att de arbetar med små scener som eleverna antingen får repetera in eller improvisera fram. I intervjuerna med lärare 1, 2 och 3 ges restaurangbesök av olika slag som exempel, där eleverna i par eller grupp övar på att beställa och ta emot en beställning av mat.
Lärare 1 berättar att eleverna får jobba med engelska i hela arbetsprocessen kring restaurangbesöket, då de tillsammans bakar fikabröd, skriver menyer och låtsas vara kunder.
24
Lärare 4 menar vidare att det är viktigt att hitta situationer eleverna kan känna igen sig i för att de ska få träna på sådant som kan komma att hända i verkligheten. Lärare 4 grundar detta i att nationella proven innehåller delar där eleverna ska argumentera för eller emot något som de inte valt själva, och att det då är bra att ha tränat på något de känner igen väl först. Läraren fortsätter med ett resonemang kring att drama ger en möjlighet att träna på den naturliga dialogen, vilket återspeglar Deweys (1999) tanke om autentiskt lärande (se 3.2) och den holistiska syn på språk som presenteras hos bland andra Cameron (2001) och Sternudd (2000) (se 2.2.5). Lärare 5 beskriver ett pågående projekt kring traditioner, där eleverna tilldelas karaktärer de återkommer till ett par gånger per termin. Karaktärerna har olika nationaliteter och scenen består i att karaktärerna hälsar på varandra i sina olika länder, och samtalar om nationella högtider. Lärare 5 beskriver hur hon själv, med utgångspunkt i texter som tidigare engelsklärare skapat, ger eleverna färdiga manus med öppna slut, som de sedan har till uppgift att avsluta på valfritt sätt. Bolton (2008, s. 38) uttrycker att det genom att dramatisera en situation skapas en arena för att träna abstraktion och att utveckla erfarenheter ”som om” eleven själv upplevde den (se 2.1.3). Genom övningarna ska eleverna ges möjlighet att få en nära realistisk helhetsbild av engelska, och också hitta en djupare förståelse för språket.
Lärare 1 och 4 uttrycker olika sätt på vilka de försöker få med elevernas intressen i undervisningen genom arbetet med drama. Lärare 1 beskriver att hon ”kommer in i klassrummet en dag som en fortnight-figur och låtsas, men […] då måste man veta vad man pratar om med dom för dom kan det väldigt bra”. Vidare berättar lärare 1 att klasserna gör sina egna Tik Tok1- scener utan att filma dem. Lärare 4 menar att klassen sitter i ring och diskuterar olika ämnen som eleverna är intresserade av, och att eleverna uppmuntras så långt det är möjligt att göra det på engelska. Lärare 4 påpekar att det går att vara hårdare på att eleverna ska använda engelska när de går i årskurs 6 än i den årskurs 5 hon nu undervisar i. Lärare 4 förklarar att ”jag vill bara att de ska få våga uttrycka sig oavsett språk och så svarar jag alltid på engelska”.
Lärare 1 och 4 anger också att de på olika sätt använder dockor eller andra figurer i sin undervisning. Eleverna använder dockorna för att skapa scener kring olika ämnen. Lärare 1 berättar att ”jag har lite leksaker och handdockor här inne som ibland använder vi [sic] när jag introducerar nya lite svårare saker”. Lärarens beskrivning kan tolkas som att det är lättare att skapa förståelse kring ämnen och begrepp på engelska när eleverna själva får utforska dem
1 En social media-applikation som ger användarna möjlighet att spela in videos och dela med andra användare.
25
genom dockorna. Arbetet med dockorna kan ses som ett exempel på det Bruner (Wood m.fl., 1976) diskuterar kring stöttning (se 3.1.2). Lärare 1 erbjuder genom dockorna en möjlighet för eleven att utveckla egen förståelse för begrepp, vilket gör att eleven når längre än hen hade gjort utan hjälp. Lärare 4 tar beskrivningen av dockor ett steg längre och menar att även animerade figurer på datorn kan användas på samma sätt. Huvudsyftet är enligt lärare 4 att eleverna ”inte behöver stå och ta hela ansvaret för sin kropp och närvaro” och därigenom har lättare att uttrycka sig på engelska. Lärarens resonemang återfinns i den estetiska distans som beskrivs hos bland andra Galante (2018) och Piazzoli (2018) (se 2.1.3), där elever vågar uttrycka sig på ett andraspråk då känslan i drama är att det är någon annan som pratar och utför handlingen.
Lärare 2 och 3 betonar att goda relationer till eleverna är viktigt för att nå resultat i arbetet med drama. Det är att jämföra med de trygga klassrumsklimat som beskrivits som en grundsten i att arbeta med drama (se 2.1.3). Lärare 2 uttrycker att det är för att se ”vad det är eleverna vill, vad är de intresserade av. Det kanske är drama, nånting som man anpassar efter elevernas intresse”, medan lärare 3 pekar på att läraren behöver ha god kännedom om och ordning i gruppen för att arbeta med drama. Lärare 3 menar att ”vissa grupper tror jag inte man kan göra det med för att det kanske är för många som ballar ur eller klarar inte… för det är rätt så ostrukturerat”.
I likhet med det som beskrivs hos bland andra Jacquet (2011, s. 20) och Sternudd (2000, s. 14) om utvärderingens roll i arbetet med drama (se 2.3) pekar lärare 4 på att hon ser utvärderingen av aktiviteter som en viktig del i arbetsprocessen. Lärare 4 berättar att klassen tillsammans tar upp ”nånting som man vet kan vara lite utmanande, då är det ju väldigt värt att sitta och prata sen. Om hur det kändes”. Lärare 5 beskriver att hon betonar det positiva när elever framfört någonting, eftersom ”that’s really brave of them, especially speaking another language”, och nämner även bedömning genom ”two stars and a wish” som en typ av utvärdering som både sker mellan lärare och elev och mellan elever. Lärare 3 uttrycker att utvärderingen sker under tiden man genomför något, och att man som lärare märker om eleverna tycker att det är roligt.
Lärare 1 och 4 beskriver hur arbetet med drama kan leda till stora vinster i klassrummet. Lärare 1 menar att man genom att ”bjuda på dig själv så kommer eleverna bjuda på sig själva och de kommer ha så mycket roligt och lära sig mycket mer” och uttrycker också att det engagerade och engagerande arbete som görs i klassrummet bidrar till att eleverna använder engelska vid utelek och i korridorer på raster. Lärare 4 beskriver att ”i drama är det liksom high risk high
26
reward många gånger”, och menar att även om det ibland blir rörigt i arbetet med drama så är resultatet av det värt insatsen.
Lärare 5 ser en potentiell risk med att använda drama i att eleverna blir högljudda och kan bli
”silly and excited” när de arbetar i grupper. Lärare 5 betonar dock att strukturen även i de lektioner som involverar drama hjälper till att hålla ordning, och beskriver att eleverna alltid inleder med en ”warm-up” och har uppgifter och mål de ska uppnå under lektionens gång.
Lärarens betoning av vikten av struktur i undervisningen speglar det som tas upp hos Bolton (2008, s. 46, se 2.3). Boltons (2008) resonemang gäller även att som lärare se upp så att pedagogiskt drama inte övergår i lek, vilken han anser är underordnad drama i undervisningssammanhang (se 2.1.3). OECDs (Winner m.fl., 2013) rapport diskuterar också vikten av en strukturerad undervisning för att nå resultat, oavsett ämne eller metod (se 2.3).
En annan risk med drama som beskrivs av lärare 4 är att man tappar elever som inte har modet, viljan eller förmågan att delta i övningar som kräver mer fysisk närvaro. Lärare 4 uttrycker dock att ”alla elever behöver inte bli bekväma i det, det känner jag är helt fine, det är bara viktigt att alla testar och får känna efter”. Läraren menar att drama är ett sätt att skapa viktig variation i klassrummet. Vikten av variation i arbetsmetoder betonas i Lgr 11 (se 2.2.2). Lärare 4 menar att man på så vis lyckas nå fler elever över tid.
Sammanfattningsvis kan sägas att lärarna i studien uttrycker skilda åsikter om vad drama som metod kan innebära och innefatta. Lärare 1 och 4 tolkar drama som ett brett begrepp som kan innefatta många olika arbetssätt och aktiviteter. Lärare 2, 3 och 5 beskriver drama som teater, vilket även visar sig då de i större utsträckning använder begreppen teater och publik i sina beskrivningar av sin verksamhet. Lärarna möts dock i att de väljer att arbeta med uttryck och kommunikation på engelska genom drama, och att de med drama vill hitta sätt som gör språket levande och roligt för eleverna att lära sig.
5.2.2 Lärares syften med drama som metod
Ett syfte med att använda drama i engelskundervisningen som återkommer i flera intervjuer är att få eleverna att prata engelska. Lärare 3 menar att drama är ett ”sätt för att få eleverna att prata engelska och vilja prata engelska”, och lärare 4 beskriver att drama används för att ”mjuka upp lite när man ska våga prata engelska”. Lärare 3 berättar om en elev som från början inte ville delta i den drama-aktivitet klassen skulle genomföra, och eftersom lärare 3 menar att hon
