Péče o dítě se symptomatickou vadou řeči v mateřské škole
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Gabriela Kladivová
Vedoucí práce: Mgr. Ing. Gabriela Čavojská
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Zadání bakalářské práce
Péče o dítě se symptomatickou vadou řeči v mateřské škole
Jméno a příjmení: Gabriela Kladivová Osobní číslo: P17000363
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Zadávající katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl práce: Přiblížit problematiku rozvoje řeči u dětí se symptomatickým narušením komunikační schopnosti, které navštěvují mateřskou školu. A dále zjistit, jakým způsobem probíhá u těchto dětí logopedická činnost v rámci předškolního vzdělávání.
Požadavky: Studium odborné literatury, formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů.
Metody: Pozorování, rozhovor.
Při zpracování bakalářské práce budu vždy postupovat v souladu s pokyny vedoucí práce.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
BYTEŠNÍKOVÁ, I., 2012. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3008-0.
KLENKOVÁ, J., 2006. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada. ISBN 80-247-1110-9.
KUTÁLKOVÁ, D., 2005. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha: Portál.
ISBN 80-736-7056-9.
LECHTA, V. a kol., 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál. ISBN 80-717-8801-5.
LECHTA, V., 2008. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-433-5.
LIPNICKÁ, M., 2013. Logopedická prevence v mateřské škole. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0381-0.
Vedoucí práce: Mgr. Ing. Gabriela Čavojská
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Datum zadání práce: 3. dubna 2019 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
vedoucí katedry
Prohlášení
Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
27. června 2020 Gabriela Kladivová
Poděkování
Ráda bych poděkovala své vedoucí bakalářské práce paní Mgr. Ing. Gabriele Čavojské za konzultace, připomínky a její rady k vypracování této bakalářské práce. Také bych ráda poděkovala učitelkám mateřské školy za umožnění pozorování činností, možnost zapojit se do chodu třídy a individuální práci s dětmi. Především pak třídní učitelce, se kterou jsem provedla rozhovor. Umožnila mi také náhled do dokumentů o vybraných dětech, a mohla jsem tak uskutečnit praktickou část práce. Mé největší díky patří mé rodině, která mě do poslední chvíle podporovala a vytvářela vhodné prostředí pro studium.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá jedinci v předškolním věku navštěvující mateřskou školu, kteří mají narušenou komunikační schopnost z důvodu jiného postižení. Cílem práce je přiblížit problematiku těchto jedinců a zjistit, jakým způsobem u nich probíhá logopedická činnost. Teoretická část je
rozdělena do čtyř kapitol. První kapitola se zabývá vývojem řeči, popisuje ontogenetický vývoj a jazykové roviny. Druhá kapitola přibližuje narušenou komunikační schopnost, a to ve formě
symptomatických poruch řeči a poruch řeči, které jsou způsobeny negativními faktory. Třetí kapitola popisuje vzdělávání těchto jedinců z hlediska rámcově vzdělávacího programu, vyhlášky 27/2016 Sb. ve znění pozdějších předpisů, zákona o předškolním vzdělávání a podpory v podobě podpůrných opatření. Čtvrtá kapitola popisuje logopedickou činnost v mateřské škole. Praktická část obsahuje kazuistiky pěti dětí, které navštěvují speciální třídu. Dále pak rozhovor s třídní učitelkou, rozhovor s dítětem a kresbu začarované rodiny. Součástí příloh jsou pak ukázky individuální a skupinové logopedické činnosti.
Klíčová slova:
narušená komunikační schopnost, předškolní věk, logopedická péče, vzdělávání, symptomatické poruchy řeči
Annotation
This bachelor’s thesis focuses on pre-school aged individuals attending kindergarten with communication disorder because of some other defect. The main aim of thesis is to describe the problems of these individuals and determine how speech therapy works there. The theoretical part is divided into three chapters. The first chapter deals with speech development, describes ontogenic development and languages levels. The second chapter analyzes disrupted communication ability in form of symptomatic speech disorders and speech disorders caused by negative factors. The third chapter describes the education of these individuals, in relation to the framework educational program, Decree 27/2016 Coll. as amended, the Act on Pre-school Education and Support in form of support measures. The fourth chapter describes speech therapy care in kindergarten.
The practical part contains casuistries of five children attending a special class, interviews with a class teacher, interview with a child, the test of an enchanted family drawing. The appendices then
include examples of individual and group speech therapy activities.
Keywords:
communication disorder, pre-school age, speech therapy, education, symptomatic speech disorders
Obsah
Seznam tabulek a obrázků ... 10
Seznam symbolů a zkratek ... 11
Úvod ... 12
1 Komunikace ... 13
1.1 Ontogenetický vývoj řeči ... 13
1.1.1 Přípravné (předřečové) stadium ... 13
1.1.2 Vlastní vývoj řeči ... 14
1.2 Jazykové roviny ... 15
1.2.1 Morfologicko-syntaktická rovina ... 16
1.2.2 Lexikálně-sémantická rovina ... 16
1.2.3 Foneticko-fonologická rovina ... 16
1.2.4 Pragmatická rovina ... 17
2 Narušená komunikační schopnost ... 18
2.1 Symptomatické vady řeči ... 18
2.1.1 Jedinci s poruchami autistického spektra ... 19
2.1.2 Jedinci s ADHD ... 20
2.1.3 Jedinci s mentální retardací ... 21
2.2 Další faktory ovlivňující komunikační schopnosti ... 22
3 Vzdělávání ... 24
4 Logopedická péče v mateřské škole ... 26
4.1 Logopedická intervence ... 26
4.2 Logopedická prevence ... 26
4.3 Logopedická terapie ... 27
4.4 Logopedické poradenství ... 28
5 Praktická část ... 29
5.1 Cíl bakalářské práce ... 29
5.2 Vybrané metody šetření ... 29
5.3 Průzkumné otázky ... 30
5.4 Vybraný zkoumaný vzorek ... 30
5.5 Kazuistiky ... 31
5.5.1 Dítě č. 1 ... 31
5.5.2 Dítě č. 2 ... 33
5.5.3 Dítě č. 3 ... 36
5.5.4 Dítě č. 4 ... 39
5.5.5 Dítě č. 5 ... 42
5.6 Rozhovor s třídní učitelkou ... 45
5.7 Souhrn výsledků a diskuse ... 48
5.8 Navrhovaná opatření ... 50
Závěr ... 51
Seznam použitých zdrojů ... 52
Seznam příloh ... 55
Seznam tabulek a obrázků
Seznam tabulek
Tabulka 1: Vlastní vývoj řeči ... 15
Tabulka 2: Klasifikace NKS ... 18
Tabulka 3: Klasifikace mentální retardace podle MKN-10 ... 21
Seznam obrázků Obrázek 1: Kresba postavy dítětem č. 5 ... 43
Obrázek 2: Kresba začarované rodiny dítětem č. 5 ... 44
Obrázek 3: Pomůcka pro zdravé dýchání ... i
Obrázek 4: Pohádka O Jazýčkovi ... iv
Seznam symbolů a zkratek
§ – paragraf
AAK – alternativní a augmentativní komunikace
ADD – ”Attention Deficit Disorder” neboli poruchy pozornosti bez hyperaktivity
ADHD – ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder” neboli poruchy pozornosti s hyperaktivitou apod. – a podobně
č. – číslo
Hz – Hertz, označení pro jednotku frekvence IVP – individuální vzdělávací plán
IQ – inteligenční kvocient
MKN-10 – mezinárodní klasifikace nemocí MR – mentální retardace
MŠ – mateřská škola např. – například
NKS – narušená komunikační schopnost odst. – odstavec v zákoně
OVŘ – opožděný vývoj řeči
PAS – poruchy autistického spektra PLPP – plán pedagogické podpory pozn. – poznámka
PPP – pedagogicko-psychologická poradna RVP – rámcově vzdělávací program
Sb. – sbírka (zákonů)
SPC – speciálně pedagogické centrum SVP – speciální vzdělávací potřeby ŠVP – školní vzdělávací program tzv. – takzvaně
Úvod
Narušená komunikační schopnosti, dříve také označení vada řeči, má v dnešní době velké procento výskytu. Problém s porozuměním řeči nebo chybným vyslovováním hlásek, je negativním faktorem, který může snižovat kvalitu komunikace. Ať už je to v roli komunikátora a jeho jazykovém projevu nebo jako komunikant v oblasti správného rozpoznání obsahu informace.
Komunikace je jistě důležitým prostředkem k vyjádření potřeb a emocí či předání informací.
Autorka se domnívá, že z toho důvodu, je třeba pečovat o jedince s těmito obtížemi v komunikaci již od útlého věku. A to jak v rodině, tak i v instituci.
Tato bakalářská práce se bude zaměřovat především na logopedickou péči u jedinců se symptomatickou poruchou řeči, která je druhotnou obtíží při jiném postižení. Cílem je uvést, jakým způsobem probíhá u těchto dětí logopedická péče, a to zejména v mateřské škole. Autorka by je ráda porovnala s jedinci, kteří ji mají z důvodu nějakého jiného faktoru jako je například sociální prostředí. Téma zvolila z tohoto důvodu, že ji zajímá zkoumat, jak se pracuje s těmito jedinci.
V bakalářské práci by autorka také chtěla zjistit, zda je logopedická péče dostatečná, a zda jsou nějaké obtíže při plnění těchto činností. Dále pak jaké metody se s těmito jedinci využívají a jaké se dodržují zásady při práci s nimi.
Bakalářská práce má kvalitativní charakter. Teoretická část je založena na studiu odborné literatury,
která se zabývá vývojem lidské řeči, narušenou komunikační schopností, logopedickou péčí a okrajově také legislativou, ze které vychází vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími
potřebami.
Pro praktickou část byla zvolena speciální třída mateřské školy ve městě, kde autorka absolvovala odbornou praxi a měla možnost delší dobu třídu a vybrané děti pozorovat. Jako výzkumná metoda byla zvolena kazuistika pěti dětí v předškolním věku, kteří mají buď symptomatickou poruchu řeči, nebo narušenou komunikační schopnost ovlivněnou negativními faktory. Dále pak standardizovaný rozhovor, pro zisk informací o chodu dané třídy od učitelky, jež ji vede. Autorka se také rozhodla pro rozhovor s dítětem, které má opravdu výrazný problém v jazykovém projevu. Jako další metoda bylo zvoleno pozorování, jehož poznatky byly popsány formou ukázek logopedické činnosti.
1 Komunikace
Komunikace je důležitým prostředkem k vyjádření potřeb a emocí či předání informací.
Komunikovat lze jak pomocí řeči, tak i pomocí gest, mimiky či haptiky. V každé etapě lidského života se tento prostředek pro dorozumívání může lišit a má také svá specifika. Následující podkapitoly se věnují právě vývoji řeči z hlediska věku a také jazykových rovin (Devito 2001).
1.1 Ontogenetický vývoj řeči
Ontogenetický vývoj řeči zahrnuje vývoj řeči jedince během jeho života. Lze ho brát jako spontánní proces, k němuž dochází v prvních letech života. Tento vývoj není proces, který by probíhal samostatně, ale je ovlivněn různými faktory, jakými jsou např. socializace, dále pak vývoj senzorického vnímání, myšlení nebo hrubé a jemné motoriky (Klenková 2006).
(Lechta in Klenková 2006) dělí ontogenetický vývoj řeči na pět částí, které nazývá tak, aby popisovaly hlavní složku rozvoje v daném období. Tou první je pragmatizace neboli označení pro období porozumění řeči na triviální úrovni, a to od narození do prvního roku života. Na ni navazuje sémantizace v období od jednoho až dvou let, kdy dochází významovosti slov. Poté leximizace mezi dvěma až třemi lety života, kdy se nejvíce utváří slovní zásoba. Následuje období gramatizace (3. až 4. rok života), kdy se začínají správně tvořit souvětí a poslední je intelektualizace, která trvá od 4. roku po konec života.
V bakalářské práci bude autorka využívat dělení dle Sováka (1972), jelikož je zakladatel československé logopedie. Sovák dělí vývoj řeči na dvě části – první částí je období přípravné, kam patří období křiku, broukání a žvatlaní. Druhou částí se pak vlastní vývoj řeči, do které patří první slovo, rozvoj slovní zásoby, gramatická struktura jazyka, vývoj výslovnosti a období tvoření otázek.
1.1.1 Přípravné (předřečové) stadium
Období křiku začíná ihned při narození, nejčastějším projevem je pláč. Menší procento prvního zvuku člověka je pak kýchnutí. Pláč vydává dítě nejen při příchodu na svět, ale i v dalších dnech svého života. Tento projev je symbolem neurčitého křiku a pohybuje ve frekvencích 440 Hz.
Většinou se jedná o činnost, která je podmíněná reflexy. Už zde dochází mezi jedinci k určitým rozdílům. Někteří se projevují velmi aktivním způsobem, někteří se tímto způsobem projevují občas. V tomto období dochází k tomu, že dítě je schopno velice brzy odlišit lidskou řeč od ostatních zvuků. Od toho se pak odvíjí reakce na různé zvuky.
Okolo šestého týdne života nastává změna hlasového projevu jedince, jedná se o období broukání.
Dochází k růstu intenzity i rozsahu hlasu a především k rozvoji popisu pocitů na základě vyjadřování. Pokud dítě vydává tvrdý hlasový začátek, pak to signalizuje např. odpor, bolest či
nespokojenost. Spokojenost zase vyjadřuje měkký hlasový začátek. Dále se pak zvětšuje i rozmanitost zvuků, postupně se zde přidávají pohyby rtů a jazyka. Zvuky, jež zahrnují tyto pohyby
a také vyjádření měkkým hlasovým začátkem se nazývají broukání.
Období žvatlání je dalším období vývoje řeči člověka, při kterém dochází k dalšímu rozvoji zásoby zvuků. Jedinec objevuje určitou možnost melodie hlasu a také využívá změny síly i výšky hlasu.
Některé zvuky můžou připomínat hlásky či slova, někdy se může jednat např. o písknutí či mlaskání. Jedinci se takto vyjadřují na základě pudového hraní s mluvidly, nikoli o nic, co je spojeno s činností vědomí. Tato etapa trvá cca šest měsíců a nazýváme ji žvatlání pudové.
Poté se díky napodobování grimas či napodobování zvuků z okolí, se tyto zvuky, pokud nejsou součástí mateřského jazyka, zcela vytrácí v projevu dítěte. Nejčastější kombinace zvuků v tomto
období jsou hlásky artikulačně jednodušší, tedy b, m, p a též i t spolu s písmenem a. Často lze tedy u těchto jedinců slyšet slova jako papa, mama či tata. Zhruba v 6. až 8. měsíci se dítěti se daří
přesněji napodobovat i melodii a tempo řeči, pomáhají si také výraznou gestikulací. V tomto případě se jedná o žvatlání napodobivé.
Poslední etapou v přípravné části je období porozumění řeči, které nastupuje okolo 10. měsíce života. Dítě si postupně začíná spojovat slova s předměty či se situacemi, dále se učí i jednoduchým básničkám či pokynům jako např. Udělej paci, paci! Toto období je velice důležité, jedinec se při něm stává součástí kulturního prostředí, vnímá jeho pravidla a také poctivost a nepoctivost. Další vývoj se pak odvíjí od možnosti komunikovat s ostatními, zejména s dospělými, a také od citových vztahů. Pokud je vztah vřelý, dítě se učí slova rychleji a také větší množství. Naopak je tomu v rodině, kde není prostředí příznivé (Sovák 1972).
1.1.2 Vlastní vývoj řeči
Vlastní řeč jedince začíná kolem 1 roku života a charakterizují ho čtyři stádia, která na sebe navazují. Prvním je emocionálně - volní stadium, ve kterém dítě vyjadřuje své prosby, city nebo přání pomocí skutečných slov. Příkladem jsou jednoslovné věty jako třeba výraz pá pro vyjádření, že půjde dítě ven. První slova jsou jak jednoslabičná tak i dvojslabičná a spojují se s konkrétními předměty nebo osobami v jedincově okolí. Zhruba v období mezi rokem a půl a dvěma roky si dítě uvědomuje mluvení jako činnost. Toto uvědomování můžeme nazvat jako egocentrické období. Na konci tohoto období má jedinec kapacitu přibližně 200 slov a objevuje se zde první věk otázek Kdo je to? Co je to?
Dále navazuje stadium asociačně-reprodukční, v němž dle Sováka slouží slova především pro pojmenování věci. Zhruba kolem druhého a třetího roku dítěte dochází k velkému rozvoji komunikace. Dítě se pomocí ní učí, dosáhnout své cíle a také se snaží čím dál tím více komunikovat
s dospělými. Zná své jméno, dokáže časovat a skloňovat. Má utvořeny dvě třetiny hlásek. V tomto období také může dojít k frustraci, pokud se jedinci komunikace nedaří (Lechta 1990).
Třetí období se nazývá stadium logických pojmů a lze ho datovat kolem 3. roku života. Postupně
se slova spojená s předměty mění na slova, která označují abstrakci a vznikají všeobecná označení.
V tomto okamžiku dle autora Sováka dochází k přechodu z první do druhé signály soustavy. Může docházet k určitým obtížím v řeči jako např. opakování hlásek, slabik, dokonce i slov.
Poslední stadium se v odborné literatuře pojmenovává jako stadium intelektualizace řeči, které probíhá od čtvrtého roku věku do dospělosti. V tomto období se využívá řeč k vyjádření myšlenek.
Pro lepší přehlednost byla vytvořena následující tabulka (srov. Sovák 1972, Lechta 1990) Tabulka 1: Vlastní vývoj řeči
1.2 Jazykové roviny
Řeč jedince je komplexní schopnost, která se skládá ze čtyř jazykových rovin, a to morfologicko- syntaktická, lexikálně-sémantická, foneticko-fonologická a pragmatická. Každá z nich se rozvíjí v určitém období života a zabývá se určitou oblastí v řeči.
Název období Věk jedince Klíčové
slovo Projevy
stadium emocionálně- volní
1. až 2. rok potřeby
1 rok: jednoslovné věty, 5 až 7 slov; 1 až 1,5 roku: stále se objevuje žvatlání, slovo popisuje předmět; 1,5 až 2 roky: hra se slovy, 1. věk otázek - Kdo je to? Co je to?, 200 slov stadium
asociačně- reprodukční
2. až 3. rok předmět, děj
prudký rozvoj komunikace řeči,
upřednostňování verbální složky komunikace, víceslovné názvy, časování, skloňování, pochopení role, používání jména, frustrace
stadium
logických pojmů 3. až 4. rok konkrétnost → abstraktnost
zevšeobecňování slov, abstrakce slov, tvorba souvětí, 2. věk otázek - Proč? Kdy?, prudký nárůst slovní zásoby, rozvoj myšlení
stadium
intelektualizace řeči
4. rok až dospělost
vyjádření myšlenek
řeč k vyjádření myšlenek, 4. až 5. rok: všechny slovní druhy bez dysgramatismů, nesprávná výslovnost těžkých hlásek; 5. až 6. rok:
vysvětlení předmětů, správná výslovnost hlásek, dítě se projevuje jako dospělý; po 6. roce:
osvojení grafické podoby řeči = písmo, zkvalitňování řeči, později cizí jazyky
1.2.1 Morfologicko-syntaktická rovina
Tato jazyková rovina se začíná rozvíjet kolem jednoho roku života. Slova vznikají při neustálém opakování slabik, jsou to např. tata či mama. Většinou se jedná o podstatná jména v prvním pádě, která se z morfologického hlediska používají nejdříve, a slovesa v neurčitém tvaru neboli infinitivu, rozkazovacím způsobu či třetí osobě. Mohou se také objevovat onomatopatická citoslovce. Zhruba v roce a půl až dvou letech dochází k tvoření dvouslovných vět, které vznikají spojením jednoslovných vět např. baba pá-pá a tvoří pevnou vazbu. Mezi druhým a třetím rokem užívá dítě více i přídavná jména a osobní zájmena. Později pak přidávají i číslovky, předložky a spojky.
Jedinec začne skloňovat zhruba ve věku dvou až tří let. Po dovršení třetího roku pak dítě odlišuje jednotné a množné číslo. Například stupňování přídavných jmen trvá k osvojení delší dobu. Mezi třemi a čtyřmi lety již jedinec tvoří souvětí ze začátku souřadná, potom i podřadná. Skladbu vět se dítě učí nápodobou z určitých situací. Když jsou dítěti 4 a více let, využívá pro svoji řeč všechny
slovní druhy. I gramatická stránka vyjadřování jedince by měla být plynulá. Měly by vymizet i odchylky týkající se skladby, pokud ale stále jsou, pak se může jednat o narušený vývoj řeči
(Klenková 2006).
1.2.2 Lexikálně-sémantická rovina
Lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou pasivní i aktivní. Pasivní slovní zásoba se začíná rozvíjet okolo desátého měsíce, jedná se o věk, kdy dítě začíná rozumět řeči. O dva měsíce později tedy v období jednoho roku života se začíná rozvíjet i ta aktivní, a to v podobě prvních slov dítěte. Komunikace probíhá tedy verbálně, ale stále gesty, pohyby či mimikou. U prvních slov se mluví o hypergeneralizaci, při které je pochopení pojmů všeobecné. Např. haf-haf nebo mňau-mňau je pojem pro cokoli, co je chlupaté a má čtyři nohy. Při větším počtu naučených slov pak můžeme sledovat hyperdiferenciaci, při které jsou slova pojmem pro určitou věc či osobu např. máma je název jen pro jeho matku. Zhruba kolem jednoho a půl roku, pokládá dítě otázky jako Co je to? Kde je to? apod. Druhý věk potom nastává kolem tří a půl roku, kdy jsou to otázky typu Kdy? ale především Proč? (Klenková 2006).
1.2.3 Foneticko-fonologická rovina
Nejdůležitějším momentem v této rovině je období od šestého do devátého měsíce věku dítěte, ve kterém dochází k přechodu ze žvatlání pudového na napodobující. Dle autora Schulzeho (in Lechta in Klenková 2006), který sepsal tzv. pravidlo nejmenší námahy, vytváří dítě nejdříve hlásky, jež jsou pro něj méně náročné. Jedná se o samohlásky, později souhlásky retné a v neposlední řadě hlásky složitější na artikulaci, a to hlásky hrdelní. S tímto názorem nesouhlasilo více autorů včetně
Jakobsna a Hallera (in Žebrovská in Klenková 2006), dle kterých se fonematická stránka řeči začíná vyvíjet až po ukončení období žvatlání a chybí zde určitá plynulost ve vývoji.
Dítě nejdříve začíná využívat kontrast mezi samohláskami ca souhláskami jako např. a-p či p-a,
a také pa-ap. Poté následuje opačné postavení souhlásek ústních a nosních např. p-m a poté i dásňového a retného prvků (t-p). Poté dojde k rozdělení fonému na samohláskový a souhláskový
trojúhelník. Nejdříve se v řeči ustalují samohlásky, pak souhlásky, respektive hlásky závěrové, jednoduché úžinové, polozávěrové a úžinové, které vznikají zvláštním způsobem.
Vývoj výslovnosti probíhá docela brzy po narození a končí přibližně v pěti letech života, nejdéle v sedmi letech života. Příčinami prodlouženého vývoje může být více. Například vyzrálost fonematického sluchu, obratnost mluvidel ale z hlediska společenského prostředí dítěte či vzor pro mluvu. Určitou roli zde hraje i intelekt. Její správnost dělíme na tři typy. Prvním je výslovnost správná, kdy jsou hlásky tvořeny správně dle norem. V každé zemi je to samozřejmě jiné. V České republice odpovídá normám českého jazyka. Druhým typem je výslovnost nesprávná, která je do pěti let brána jako přirozený fyziologický jev. Dítě hlásku buď neutvoří a nahrazuje ji jinou, kdy se jedná o mogilalii, nebo ji vynechává úplně. Tento jev nazýváme paralalii. Poslední pojmem je výslovnost vadná, která je souhrnným označením pro špatně tvořenou hlásku, jež neodpovídá normám. Je tedy tvořena na jiném místě a jiným způsobem, a to po dokončení vývoje hlásek (Klenková 2006).
1.2.4 Pragmatická rovina
Tato rovina je dle Lechty (2003) součástí sociální aplikace či sociální komunikace, respektive uplatnění této schopnosti. Zhruba již ve druhém až třetím roce života dochází k pochopení partnera, se kterým dítě vede rozhovor. Dochází k osvojování mateřského jazyka nejen jako soubor znaků či pravidel, ale také k určitým komunikačním vzorcům pro různé situace. Po dovršení třetího roku dítěte dochází ke zřejmé snaze komunikovat s ostatními či vést krátký rozhovor. O rok později pak dochází k intelektualizaci řeči, při které dochází k regulační funkci. Dítě a jeho chování je možné usměrňovat právě řečí, stejně tak ji dítě využívá k usměrnění okolí. V komunikaci dítěte dochází k preferování obsahové stránky řeči před zvukovou.
2 Narušená komunikační schopnost
Narušená komunikační schopnost je označení, které je velice různorodé a z toho důvodu je obtížnější jeho definice. Ke stanovení tohoto pojmu lze využít tvrzení, že za narušení je možné považovat odklon od stanovené normy, jež je pro dané mluvní prostředí brána jako přirozená ve spojení s momentem, kdy komunikace působí na ostatní jedince rušivým efektem (Lechta in Klenková 2006).
Stejný autor Lechta (2003, s. 19) pak vymezuje tento pojem následovně: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušená tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru.“
Toto narušení lze získat jak při narození, tak i v průběhu života. Může mít formu trvalého nebo přechodného charakteru. Dále může být dominantní či přidružená s jiným postiženým. Z hlediska příčiny ji dělíme na orgánovou a funkční. Narušená komunikační schopnost se může projevovat ve více oblastech.
Klasifikace narušené komunikační schopnosti představuje deset skupin (viz tabulka 2).
Tabulka 2: Klasifikace NKS
2.1 Symptomatické vady řeči
Symptomatické vady poruchy řeči, jsou jednou z deseti skupin narušené komunikační schopnosti.
které jsou způsobeny jiným dominantním postižením např. mentální retardací, dětskou mozkovou obrnou, poruchami autistického spektra a ADHD. Primární postižení ovlivňuje správnou činnost mozku, což negativně ovlivňuje vývoj řeči. Narušení u symptomatických vad i v řadě dalších NKS
je ve všech jazykových rovinách. Do symptomatických vad řeči patří i jedinci se zrakovým a sluchovým postižením.
Klasifikace NKS
Skupina Příklad
vývojová nemluvnost vývojová dysfázie, OVŘ
získaná orgánová nemluvnost afázie
získaná psychogenní nemluvnost mutismus
narušení zvuku rhinolalie
narušení fluence (plynulosti) řeči breptavost, koktavost
narušení článkování řeči dyslalie, dysartrie
narušení grafické stránky řeči dysgrafie, dyslexie symptomatické poruchy řeči NKS u mentální retardace
poruchy hlasu dysfonie, chrapot
kombinované poruchy a vady řeči X
Lechta (2008) uvádí tři hlavní případy vzniku symptomatické NKS. První je primární příčina, kterou způsobí dominantní postižení např. sluchové, jež doprovází narušení komunikační schopnost, toto postižení může být způsobeno dědičností a podobně. Druhou je primární příčina, jež
způsobí dominantní a souběžné postižení, a to má za vznik některý typ NKS. Jedná se např.
o mentální retardaci spolu s inervací mluvních orgánů způsobené orgánovým poškozením mozku.
Třetím případem je pak výskyt dvou a více souběžných příčin např. nevidomost + negativní vliv prostředí.
V následujících kapitolách bude více popsaná problematika NKS u vybraných typů postižení s ohledem na praktickou část.
2.1.1 Jedinci s poruchami autistického spektra
Poruchy autistického spektra je označení pro řadu vrozených poruch nervového systému. Do této skupiny patří autismus, Aspergerův syndrom, dětské disintergační poruchy a nespecifikované pervazivní vývojové poruchy. Jedince s PAS jsou často citlivé povahy a citlivěji reagují na
smyslové podněty. Problémy mají v sociální komunikaci a při sociální integraci. Mají také zájmy a chování, jež jsou omezené a často se opakují. Může také docházet k problémům při každodenních
činnostech. Příčina těchto poruch není zcela známa. Mezi rizikové faktory patří například starší rodiče, a to ve věku nad třicet let. Dalšími příčinami je genetika a autismus v rodině, krvácení nastávající matky po prvním trimestru, léky na předpis např. na léčbu epilepsie nebo třeba smolka v plodové vodě. Poruchy autistického spektra jsou častěji u mužů než u žen, a to v poměru 4,2 ku 1 (PAS 2019).
U jedinců s poruchami autistického spektra se objevuje tzv. autistická triádu neboli označení pro tři deficitní oblasti vývoje. Jedná se o narušenou sociální interakci, narušenou komunikační schopnost abnormality v chování, ve hře a zájmech (Ryšánková, Kulísek 2015).
Jedinci s PAS mají určitý problém v komunikaci, který se projevuje v pragmatické rovině jazyka.
Řečové schopnosti těchto osob se mohou lišit. Někteří nemluví celý život, jiní mají určitý stupeň gramotnosti. Komunikace také může probíhat formou písma nebo vizualizace. Vývoj řeči může být opožděný až do dospívání. Řeč většinou probíhá neobvyklým způsobem a s rysy dřívějších vývojových stádií. Odklon od normy lze poznat už ve druhém roku života. U některých neprobíhá komunikace vůbec, u některých chybí gesta. Pokud se řeč rozvine, využívá se při ní jen pár slov, chybí také schopnost ukazování prstem na předměty (Communicating 2017).
Ve třech letech života je řeč spíše monotónní, jedinec neumí kombinovat slova, často se také objevuje echolálie. Znamená to tedy, že jedinec opakuje, vše co slyší. Ve čtvrtém a pátém roce se tento stav stále používá a dochází k jejímu prohlubování. Dítě nedokáže tvořit abstrakci, neumí odpovídat na otázky ani tvořit rozhovor. V předškolním období dochází k osvojení pěti až deseti
slov. Při sociální interakci dochází k opakování slova či čísla, která s tématem rozhovoru nesouvisí (Gillberg, Peeters 2003).
Komunikace mezi jedinci s autismem je bez problémů. V případě rozhovoru autistického jedince s ostatními lidmi nastává problém v pochopení autistické nonverbální komunikaci, gest a naopak.
Intonace hlasu těchto jedinců může připadat ostatním lidem jako monotónní. Obtíže se objevují také při pochopení narážek, dvojsmyslných vět i s rozeznáním emocí. Při komunikaci s nimi také dochází k nedostatečnému očnímu kontaktu, chybí zde sociální úsměv, naopak se objevuje krčení nosu či bezdůvodný smích. K narušení také dochází k postavení při komunikaci, nedodržuje vzdálenost, je ke druhému velice blízko. Často také dochází k velkému zájmu o konkrétní činnost nebo téma, které se projevuje formou monologu, o tom, co je zajímá, což zabrání vzájemné komunikaci (Thorová 2012).
Jako pozdrav či rozloučení často využívají mávnutí rukou. Pokud je osoba s PAS shrbena, může to vyznačovat stres nebo naštvání. V případě, že se při rozhovoru natočí k jedinci, který hovoří, chce buď změnit téma, nebo diskusi ukončit. Pokývnutí hlavou je zase signál pro spojení s mluvením, pokud přikývne jednou či dvakrát rozumí obsahu sdělení. Při rozhovoru se může často stát, že oční kontakt mezi osobami nefunguje, protože jedinec s poruchami autistického spektra sleduje očima něco jiného (Devito 2001).
2.1.2 Jedinci s ADHD
ADHD je anglické označení pro specifické poruchy chování s hyperaktivitou. V minulosti také užívaný název lehká mozková dysfunkce. Jedná se o vývojovou poruchu neuronů, jež se projevuje
již od raného dětství. Příčinou je ze sedmdesáti pěti procent dědičnost. Tato porucha je častější u chlapců, a to v poměru od tří do šesti ku jedné. Negativními faktory, které mohou vznik způsobit,
je kouření a pití alkoholu v těhotenství či předčasně narozený novorozenec s nízkou porodní
hmotností. Mezi projevy těchto jedinců patří impulzivnost, při které dochází ke stahovačnosti a nižšímu sebehodnocení jedince, jenž špatně rozumí svým pocitům a má neadekvátní a rychlé
reakce. Dále pak obtíže s pozorností, při nichž není jedinec schopen uvažovat o čase, pozornost je zaměřena pouze na jednu věc a to v krátkém čase. Může se ale stát, že pokud činnost jedince zaujme, dokáže tomu věnovat pozornost delší dobu. Často dochází k poruchám jemné a hrubé motoriky, což může vést později například k dysgrafii či dyspraxii. Mezi projevy ADHD, kdy na rozdíl u ADD, je i hyperaktivita, což je označení pro nadbytečné projevy, které nemají žádný účel.
Může se jednat o pohyb, který nesouvisí s aktuální situací či hraní s předměty. Projevem také může být i úzkost. Tito jedinci nemají z důvodu poruchy snížený intelekt, ačkoli mívají horší výsledky kvůli špatné pozornosti (Zelinková 2003).
Jedinci s ADHD mají také obtíže v komunikaci. Lechta (2008) uvádí, že poruchy pozornosti s hyperaktivitou, dříve také lehká mozková dysfunkce má vliv na řeč těchto osob. Mezi obtíže patří oslabená motorika jazyka, dysartrie, koktavost a huhňavost. Často se také objevuje opožděný vývoj řeči a dyslalie čili patlavost, která se vyznačuje poruchou výslovnosti (Třesohlavá 1990).
Z důvodu toho, že jedincům s poruchami pozornosti a chování chybí jazykový cit, se v jejich mluvě objevují dysgramatismy. Problémy se objevují také s výslovností hlásek t a k. Oslabená percepční schopnost, jež je také projevem, má nejspíš za vznik dysprozódie, která souvisí s modulačními faktory aneb tempo, melodie a rytmus řeči. Často se stává, že má jedinec tendenci hovořit bez přestání, aniž by k tomu potřeboval druhé či sdělení obsahu (Bytešníková 2012). Tento projev se nazývá logorea (Dvořák 2001).
2.1.3 Jedinci s mentální retardací
Mentální retardace je pojem, který označuje vývojové poruchy rozumových schopností. Toto označení se často překládá jako zpomalení psychického vývoje. Dochází ke snížení schopností v oblasti kognitivní, řečové, sociální a pohybové. Vznik tohoto postižení je v prenatální, perinatální a postnatální době do dvou let věku dítěte. Mentální postižení vzniklé po druhém roce života se označuje demence.
Toto postižení se podle mezinárodní klasifikace nemocí dělí na čtyři stupně, ke kterým se přiřazují ještě dva další typy, a to jiná a nespecifikovaná mentální retardace. Dělení je zvoleno na základě inteligenčního kvocientu, schopnosti adaptačního chování či mírou zvládání sociálně-kulturních nároků (Valenta 2012). Klasifikaci MR popisuje následující tabulka.
Tabulka 3: Klasifikace mentální retardace podle MKN-10
Označení v MKN-10 Název IQ dřívější označení
F70 Lehká mentální retardace 50 - 69 debilita
F71 Středně těžká mentální retardace 35 - 49 imbecilita
F72 Těžká mentální retardace 20 - 35 prostá idiocie
F73 Hluboká mentální retardace do 19 idiocie
Vývoj řeči osob s mentální retardací je ve srovnání s normou pomalejší již od narození. Narušení je ve všech čtyřech jazykových rovinách. Dle Lechty (2008) je křik jedince v předřečovém stádiu slabší, nástup vlastního vývoje řeči je opožděný, nebo dokonce žádný. Jedinci s hlubokou a těžkou mentální retardací mají zřídka kdy schopnost komunikovat, a to ještě na velmi nízké úrovni. Často se projevují jen pomocí neidentifikovatelných zvuků. Obtíže vznikají i v neverbální komunikaci a mimice. U jedinců se středně těžkou mentální retardací je také opožděný vývoj řeči, její užívání a schopnost jí porozumět. Tato skupina osob je schopna opakování a nápodoby. Při odborném vedení jsou schopny i základů čtení a počítání.
U osob s lehkou mentální retardací je komunikace rozvinutější a dostačující pro vyjadřování a navazování kontaktů, ovšem nedokáží používat již zafixované fráze. Vývoj řeči je opožděn zhruba
o rok. Narušení v morfologicko-syntaktické rovině se projevuje odchylkami v gramatické stavbě, a to ve formě dysgramatismů. V oblasti syntax neboli skladby slov a vět si dítě osvojí tvorbu
vedlejších vět až po pátém roce života. Z hlediska morfologie převládají v řeči podstatná jména, méně pak slovesa a výjimečně pak spojky a přídavná jména. Osvojení této roviny u zbylých třech stupňů není možné. U lexikálně-sémantické roviny jazyka jedinců s mentální retardací dochází k převaze pasivní slovní zásoby nad aktivní. Dochází k užívání nepodstatných slov k vyjádření jejich myšlenek, málo kdy se objevuje použití přídavných jmen, což často komplikuje srozumitelnost projevu. Dalším projevem je také opakování slov, která se používají k pojmenování věcí s podobným i odlišným významem.
Z hlediska foneticko-fonologické roviny se u dětí s mentální retardací objevuje motorická neobratnost, dále také neschopnost zvukového rozlišování a opožděný vývoj, což způsobuje velké obtíže ve výslovnosti. Fixace hlásek probíhá až v mladším školním věku. U pragmatické roviny jazyka jsou také jisté obtíže. Snížený intelekt je faktorem způsobující snížení schopnosti chápání obsahu řeči, jak při komunikaci s druhou osobou, tak i k pochopení vlastních myšlenek (Lechta 2008).
2.2 Další faktory ovlivňující komunikační schopnosti
V této kapitole jsou přiblíženy faktory, které mohou negativně ovlivnit komunikační schopnosti.
Může se jednat o zhoršení stavu nebo obtíže při její nápravě.
Rodina je nejvýznamnějším ovlivňujícím faktorem dítěte, především v raném věku. Má vliv nejen na rozvoji řeči ale i na další oblasti. Každý rodič vychovává své dítě, jak uzná za vhodné. Je ale dobré, nezvolit výchovné styly jako autoritářský, shovívavý, zanedbávající, kompenzující či ochranitelský.
Pokud je rodič příliš autoritativní, znamená to, že dítě ho vnímá spíše jako nepřítele a podřídí se mu.
Může to mít vliv i na jeho výkon. Rodič lpí na přesněném plnění úkolů. Využívá systému trestů, občas se objeví i odměna. Dítě se pak bojí udělat chybu, což se muže objevit i v jeho mluvě. Může dojít i k mutismu. Tento tip se často objevuje u jedinců s narušenou osobností či nízkým vzděláním.
U shovívavých rodičů, je výchova vedena na děti s pozitivním laděním. Rodiče nechtějí po svých dětech moc, což může vést k nezralosti i k zaostalosti v oblasti řeči. K projevům zanedbávajícího
výchovného stylu patří neprobíhající komunikace mezi rodičem a dítětem, rodiče se nezajímají o emoce a zájmy svých potomků. Rodiče se věnují pouze svým činnostem a neúčastní se činností
svých dětí, které jsou pak nesoustředěné, mohou mít přetrvávající vadu řeči, která je neřešena.
Kompenzující styl má trochu společného se zanedbávajícím, rodiče se také věnují svým činnostem.
Jsou například pracovně vytížení, a tak to kompenzují v podobě drahých dárků atd. Posledním výchovným stylem, který může negativně ovlivnit vývoj jedince je styl ochranitelský nebo také
hyperprotektivní. Rodiče se snaží o to, aby dítě chránili před zraněními, běžnými starostmi a podobně. Dochází k rozmazlování. Děti pak mají velké sebevědomí, které ale nemusí odpovídat
jejich schopnostem, u jedinců se objevuje nesamostatnost. Což může být později problém i v komunikaci. Komunikují spíše rodiče za dítě nikoli dítě samotné (Vališová, Kasíková 2007).
Dále zde může být negativní faktor prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, má také vliv na jeho rozvoj.
Prvním případem může být vliv špatného mluvného vzoru. To znamená, že pokud jeden z rodičů, spíše tedy matka má nějakou vadu řeči. Dítě se učí nápodobou, a tak může přijmout špatný jazykový projev např. výslovnost hlásek. Může také nastat, že rodič kvůli své vadě, jež byla neřešena, neřeší i vadu svého dítěte. Některým ani nemusí docházet, že oni sami špatně mluví.
Druhým případem je dvojjazyčné prostředí rodiny. Na dítě tedy působí dva jazyky a musí přijmout více slov než dítě v jednojazyčném prostředí. Tato dvojjazyčnost může způsobovat velké obtíže při zapamatování nových slov a má to vliv na rozvoj slovní zásoby. Často je zde problém i při korekci špatné výslovnosti hlásky (Andersson, Cunningham-Andersson 2004).
Třetím případem může být sociokulturně znevýhodněné prostředí, které se může na jedinci projevovat jeho nedostatečným ošacením či nedostatečnou výživou. Dále mu nemusí být dodávaná láska a dítě může citově strádat. Problém může nastat i nedostatečné zdravotní péči. To všechno má vliv na rozvoj dítěte. Dalším vlivem může být i nedostatečné vzdělání rodičů a jejich přístup k institucím (většinou u Romů). Často se tedy může stát, že i když má dítě vadu řeči, nemusí bát vada korigována. To samé je například s návštěvou školy (Bechyňová, Konvičková 2011).
3 Vzdělávání
Vzhledem k charakteristice vzorku pro průzkum bakalářské práce, tedy jedinci předškolního věku,
je v této kapitole přiblíženo předškolní vzdělávání na základě zákonů, legislativních dokumentů a také podpůrných opatření, jež mohou jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami využívat.
Cílem předškolního vzdělávání je podpora rozvoje osobnosti dítěte v předškolním věku, dále podíl na jeho zdravém rozumovém, citovém i tělesném rozvoji a také osvojení základních pravidel chování, mezilidských vztahů a základních životních hodnot. Všechny tyto cíle jsou dány dle § 33 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Mateřská škola se opírá o rámcový vzdělávací program (dále i RVP) pro předškolní vzdělávání, který je platný od prvního ledna 2018. Pro předškolní vzdělávání je důležité dosažení pěti základních kompetencí. Třetí kompetence se zabývá
komunikací. Dítě dokáže ovládat řeč, je schopno užívat gest. Také si dokáže osvojovat čtení a psaní. Součástí rámcového vzdělávacího programu jsou vzdělávací oblasti, kterých by se mělo
držet, a to Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a poslední oblastí je Dítě a svět (RVP).
Dalším důležitým dokumentem je školní vzdělávací program (dále i ŠVP), který je tvořen dle RVP a v každé mateřské škole je přizpůsoben individuálním potřebám a charakteristice školy. Mezi
hlavní cíle tohoto ŠVP patří podpora duševní pohody dětí, která zahrnuje rozvoj řeči, podávacích procesů, intelektu apod. Dále pak vnímání okolního světa, který má za úkol vytvářet v dítěti základy odpovědného postoje ve společnosti. Další cíl se zabývá rozvojem pohybových dovedností a tělesné
zdatnosti. Další body pak zmiňují rozvoj sociálně-kulturních postojů, příjem morálních hodnot a zdokonalování dětí v hudební či výtvarné činnosti. Důležitým cílem je i spolupráce rodičů,
efektivní řízení organizace i sebereflexe pedagogů. Plnění všech těchto cílů je součástí činností v rámci každého dne a také třídního vzdělávacího programu. Mezi principy metody a formy práce patří jistě školní klima, které tvoří příznivé a estetické prostředí a vnímavý přístup dospělých k dětem, které zařízení navštěvují. Což má za vznik bezpečnosti dětí a motivaci k činnostem.
Důležitá je také důvěra, která je tvořena především spoluprací s rodinou (Janků 2015).
U dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se pedagog se snaží o vytvoření optimální podmínek pro rozvoj každého dítěte. Tito jedinci mají bezplatné právo na jeden z pěti stupňů podpůrných opatření, které realizuje mateřská škola, jež jedinec navštěvuje. První stupeň se uplatňuje i bez doporučení speciálně pedagogického centra nebo pedagogicko-psychologické poradny, a to na základě plánu pedagogické podpory. Začlenění do jednotlivých stupňů je uvedeno ve vyhlášce 27/2016 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Druhý až pátý stupeň je uplatňován pouze na doporučení jednoho ze školských poradenských zařízení. Podkladem pro plán pedagogické podpory či
individuálního vzdělávacího plánu je ŠVP. Podpůrná opatření lze udělit podle § 2 vyhlášky 27/2016 Sb. ve znění pozdějších předpisů.
Vzhledem k tomu, že všechny děti pro průzkum bakalářské práce mají třetí stupeň podpůrného opatření, je zde blíže popsán tento stupeň.
Třetí stupeň již vykazuje znatelné úpravy v oblasti metod a organizaci výuky, programů pro vzdělání nebo jeho průběhu. Třetí stupeň opatření je pro jedince s řečovými problémy těžšího stupně, s poruchami autistického spektra, lehkou mentální retardací, se sluchovým a zrakovým postižením nebo s poruchami pozornosti. Dále také pro jedince, u kterých může jejich výkon ovlivnit negativní faktory. Důležitá je také spolupráce s jinými resorty příkladem může být terapie, vyšetření lékařem nebo pomoc v sociálních službách. Metody výuky by měly být zaměřené na podporu kompetencí i dovedností dítěte. Především se jedná o překonání překážek. Často se využívá didaktických her. Obsah vzdělávání by se měl týkat činností, které dítě dobře nezvládá, aby docházelo ke zlepšování. V tomto stupni se může udělit individuální vzdělávací plán (viz příloha A), jež vychází ze školní vzdělávacího plánu.
Dalším podpůrným opatřením může být asistent pedagoga, ten pracuje pod vedením učitele. Mezi hlavní činnosti asistenta pedagoga patří podpora žáků při přizpůsobení se prostředí ve škole a ve třídě, dále pomáhá při přípravě na výuku nebo ve výuce samotné či s komunikací mezi zákonnými zástupci a třídou. Dále pak při sebeobsluze či akcí mimo školu. Důležité je také zajištění výchovně vzdělávací činnosti. Podpůrným opatřením je také zařazení do speciální třídy, která má snížený počet žáků (Vaňková 2015).
4 Logopedická péče v mateřské škole
Logopedická péče v mateřské škole je velice důležitá obzvlášť u jedinců s narušenou komunikační schopností. Tato kapitola popisuje logopedickou intervenci, prevenci, terapii a poradenství. Součásti logopedické terapie je také poradenství, které je zprostředkováno jak pedagogy v mateřské škole, tak logopedem či speciálním pedagogickým centrem.
4.1 Logopedická intervence
Logopedická intervence je označení pro specifickou činnost, která má za úkol rozpoznat vyskytující se narušenou komunikační schopnost, alespoň zmírnit její projevy za pomocí terapie a prevence nebo ji překonat úplně (Lechta in Škodová, Jedlička a kol. 2003).
Logopedická intervence v prostředí mateřské školy by měla být poskytována podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV), který udává hlavní požadavky, podmínky a pravidla uplatňovaná při vzdělávání žáků mateřských škol, a to kvalifikovanými pracovníky, jež mají pro tuto činnost kompetence. Logopedická péče by měla být poskytována žákům s narušenou komunikační schopností. Měl by být brán zřetel na jejich potřeby i jejich pedagogickou a sociální integraci (Věstník MŠMT 2009).
4.2 Logopedická prevence
Mateřská škola má za úkol poskytovat činnosti, které rozvíjí děti po všech stránkách a snaží se o vyrovnávání rozdílu u méně rozvinutých oblastí. Kromě rozvoje řeči by měla mateřská škola
u dětí rozvíjet jemnou a hrubou motoriku, rozumové, senzorické a sociální schopnosti a dovednosti, které také souvisí s komunikací. Pro správnou logopedickou prevenci by měli mít pedagogové vhodnou kvalifikaci. Pedagog, pracující ve speciální třídě MŠ by měl mít absolvovaný akreditovaný kurz logopedického asistenta, nejlépe ale speciálně pedagogické vzdělání.Je důležité také neustále doplňovat své znalosti v logopedii, jež pak využívají v praxi. Prevence se také opírá o RVP.
Konkrétně tedy o oblast jazyka a řeči. Aby prevence měla účinek, měl by mít pedagog správný
přístup. Dítě by k němu mělo mít důvěru. Pedagog by měl být otevřený. Měl by mít vztah k dětem a v neposlední řadě komunikační dovednosti, respektive být správným mluvním vzorem. V případě
zjištění odchylky, by se měli neprodleně informovat rodiče a navrhnout řešení. Pro objevení řečové odchylky je třeba znalost vývoje dítěte a dostatečné vzdělávání (Smolíková 2004).
V mateřské škole se provádí prevence primární, sekundární a terciární, a to na základě kompetencí pedagogů. Primární prevence by se měla snažit o předcházení vzniku poruch komunikačních schopností formou povzbuzení a podnětů rodině, vlastní edukační činností či poradenské činnosti.
Úkolem sekundární prevence je zamezení či zmírnění následků na dítě, např. odstranění
nevyhovujícího prostředí, v němž dítě žije. Právě prostředí by mohlo způsobit rozvoj poruchy komunikačních schopností. Terciární prevence, která určena dětem s narušenou komunikační schopností, by měla předcházet negativním důsledkům poruchy. Je také výhodné, pokud mateřskou školu navštěvuje logoped, který může pracovat s dětmi ve známém prostředí. Důležitá je spolupráce nejen se školou, ale i s pedagogy a vytváření další postupů při práci s danými jedinci (Lipnická 2013).
4.3 Logopedická terapie
Logopedická terapie je jak v běžných, tak i speciálních třídách mateřských škol prováděna logopedem či logopedickým asistentem. Vzhledem k charakteristice výzkumného vzorku se následující text bude zaměřovat na logopedickou terapii ve speciálních třídách MŠ.
Ve speciálních třídách, které jsou zpravidla zřizovány krajem, je zpravidla do patnácti dětí. Pro příjem dětí do těchto tříd je zapotřebí souhlas zákonných zástupců, logopedického vyšetření či jiných potřebných odborných vyšetření a doporučení poradenským zařízením. Logopedické činnosti by měly být přizpůsobovány mentálnímu věku a individuálním zvláštnostem a schopnostem dítěte.
Nejdříve méně náročné a později by se u nich měla zvyšovat náročnost. Nejlépe v krátkých intervalech a častěji, důležité je využívání metody názornosti a zpětné vazby. Dítě by nemělo být přetěžováno.
Logopedickou terapii bychom mohli dle intervalu a formy vedení rozdělit na terapii intenzivní, intervalovou, individuální a skupinovou. Délka činností by měla být vhodně zvolena na základě individuálních schopností dítěte a prováděna takovou formou, aby byla pro dítě zajímavá a atraktivní. Mělo by se též pracovat v souladu s navrženými postupy nejčastěji odbornými zařízeními či logopedem.
Logopedická činnost probíhá hned v několika typech cvičení. Tím prvním jsou průpravná cvičení, jež slouží jako prevence vzniku poruch komunikačních schopností, ale i dětem s narušenou komunikační schopností. Kam bychom mohli zařadit běžné činnosti mateřské školy, jejich úkolem
je rozvoj všechny oblasti dítěte, dále také hlasová, dechová a artikulační cvičení, která lze provádět i pedagogovy běžné třídy. Způsob procvičování, frekvenci či délku činnosti by mělo být určeno
logopedem. Cvičení by se měly provádět několikrát denně, a to v krátkých intervalech. Dítě by mělo být motivováno odměnou či hrou (Kutálková 2005).
Úkolem dechových cvičení je pravidelné a správné dýchání. Cílem je nádech nosem, který by měl být hluboký a přirozený, a také dlouhý, úsporný výdech. Pro atraktivnost by se mělo využívat hry či používání různých pomůcek. Je třeba dbát na to, že je to dlouhodobý proces a měla by při něm být
velká trpělivost. Zde je vhodné se vyhnout motivačním odměnám či výčitkám, které mohou vést
udrží roztočený větrník, či jejich napodobovací reflex (Kutálková 2011). Dechová cvičení lze
provádět vleže při ranním cvičení, kdy si dítě položí kostku či míček na břicho, do kterého dýchá a pozoruje, pohyb předmětu nahoru a dolů. Dále bychom s dětmi mohli provádět foukání do pírka,
nebo polystyrenových kuliček do branky, při kterém se snaží usměrňovat dech. Také hlubokým nádechem nosem, po kterém se dítě snaží, co nejdéle při vydechování užívat samohlásky. Vhodná jsou také dětská jógová cvičení (Beranová 2002).
S využitím dechu a barvy hlasu se provádí hlasová cvičení. Důležitá je i hlasová hygiena.
U těchto cvičení je zapotřebí, aby si dítě osvojilo používání měkkého hlasového začátku a zbytečně si tak nenamáhaly hlasivky. Jako se tomu tak děje u užívání tvrdého hlasového začátku.
I tento způsob cvičení se provádí formou her, může se jednat například o hru „Na tichou poštu“.
Zde je vhodné, aby se využívalo básní a písní, které se nejdříve recitují či zpívají potichu a postupně u nich přidáváme na hlasitosti. Stále by se ale měly dodržovat zásady správné hlasové hygieny
(Beranová 2002).
U artikulačních cvičení se rozvíjí obratnost mluvidel, která je důležitá pro správnou výslovnost hlásek. Cvičení by měla procvičovat jazyk, rty, čelistní úhel a měkké patro. Správné postavení
jazyka, měkkého patra, rtů a vytvořením čelistního úhlu ovlivňuje velikost a tvar dutiny hrdelní a ústní (Beranová 2002).
Jazyk bychom měli procvičovat vysouváním, zasouváním, rolováním, olizováním rtů a ťukáním o ústní koutky či zuby. Měkké patro můžeme procvičovat např. sáním z brčka (Kutálková, 2011).
Pro lepší komunikaci je třeba procvičovat hlásky, které dítě špatně tvoří. K tomuto pomůže i fonematický sluch a sluchové vnímání. Dobré je i zrakové vnímání, jež je později využíváno při
psaní a čtení. Např. u ADHD dochází později k tvorbě poruch učení jako dyslexie a dysgrafie.
Kvůli pomalejšímu vývoji hrubé a jemné motoriky by měla být také zařazována cvičení na oromotoriku. V neposlední řadě i grafomotorická cvičení, při kterém by měl být dohled na správný úchop tužky (Bytešníková 2012).
4.4 Logopedické poradenství
Logopedické poradenství je poskytováno jak učiteli, tak rodičům. Probíhá individuálně i skupinově, a to v logopedické poradně, ve školském poradenském zařízení, které je hlavním
činitelem v poradenství, či přímo v mateřské škole. Logoped by měl v rámci poradenství poskytovat rady pro rozvoj komunikace dítěte a také by měl sledovat rizika a problémy, které mohou způsobit či zhoršit její narušení. V současné době jsou k dispozici i vzdělávací kurzy např. tréninky pro rodiče, aby dokázali úspěšně stimulovat řeč svých dětí. Pro učitele i rodiče jsou také přednášky, názorné ukázky či konzultace o konkrétním případu dítěte (Lipnická 2013).
5 Praktická část
5.1 Cíl bakalářské práce
Cílem práce je přiblížit problematiku dětí se symptomatickou poruchou řeči a zjistit, jakým způsobem u nich probíhá logopedická činnost. Autorka se zaměřila na jedince v předškolním věku, které navštěvují speciální třídu mateřské školy neboli třídu zřízenou podle § 16 odstavce 9 školského zákona.
5.2 Vybrané metody šetření
Pro zjišťování informací pro bakalářskou práci byl zvolen kvalitativní průzkum, a to důvodu osobního kontaktu s jedinci. V prvé řadě byla zvolena kazuistika neboli označení pro popis a výklad konkrétních případů. Tato metoda se využívá v medicíně, psychologii, sociální práci, etice a právu a to zpravidla jako náhrada teorie (Reichel 2009). V této bakalářské práci zahrnuje základní údaje, anamnézu, vyšetření, doporučení, logopedickou péči o daného jedince a u jednoho chlapce i kresby.
Dále byl zvolen rozhovor, který může probíhat formou dialogu, interview nebo ve skupině.
U interview existuje z hlediska jeho struktury více typů. Prvním je standardizovaný rozhovor, při němž jsou předem zvolené otázky, jejichž podoba a pořadí se v průběhu nemění. Důležitá je ale znalost oblasti, kterou jedinec zkoumá. Druhým typem je nestandardizovaný rozhovor, který umožňuje vyloučit chyby, jež by vznikly špatnému porozumění otázce. Zvolení této formy by ale mohlo způsobit obtíže při srovnávání odpovědí od více respondentů. Dalším typem je polostandardizovaný rozhovor, u kterého se kombinují dva předchozí typy (Reichel 2009).
Rozhovor s třídní učitelkou byl zvolen ve standardizované formě. Autorka zvolila otázky zaměřené na logopedickou péči v dané třídě a také pro zisk informací o dětech, které byly respondenty pro tvorbu kazuistik. S dívkou provedla autorka nestandardizovaný rozhovor, který vznikl spontánně při kresbě s dívkou u stolečku, a jeho forma byla zvolena z důvodu dívčina špatného porozumění řeči.
Délka byla přizpůsobena jejímu věku i individuálním schopnostem. Poslední metodou bylo zvoleno pozorování. Jedná se o metodu plánovaného, soustavného a cílevědomého vnímání. Pozorovatel by
měl koncentrovaný, měl by mít zdravé smyslové orgány. Neměl by mít předsudky, zaujetí a podrobit se negativním vlivům, který by ovlivnily výsledky šetření. Vliv na výsledky také může
být subjektivita, kam řadíme haló efekt, kdy pozorovatel podléhá prvnímu dojmu. Dále pak stereotypy, efekt novosti, kdy se výkon pozorovaných zlepší vlivem nových podnětů, hawthronský efekt, kdy při zlepšení výsledků dochází působením aktivity vyvolanou experimentem.
K subjektivitě patří i placebo efekt a vnímání figury a pozadí např. hodného člověka ve špatném prostředí, můžeme vnímat špatně (Reichel 2009). Pozorování pro zisk informací o chodu dané třídy,
o práci daných jedinců a péči o ně, probíhalo jednou týdně po dobu pěti měsíců s menšími přestávkami ve speciální třídě mateřské školy, a to jak při logopedických, tak i jiných činnostech.
5.3 Průzkumné otázky
Pro průzkum si autorka zvolila dvě otázky, a to:
Jaká jsou specifika v logopedické intervenci v rámci logopedické péče v mateřské škole?
Jaké pomůcky, metody a principy se využívají pro zajištění logopedické intervence ve speciální třídě mateřské školy?
5.4 Vybraný zkoumaný vzorek
Zkoumaným vzorkem pro praktickou část byly zvoleny děti předškolního věku, které navštěvují speciální třídu mateřské školy ve velkém městě, jakým je Liberec. Dětem je od 4 do 6 a čtvrt roku, které mají nějaký typ narušené komunikační schopnosti, u nichž autorka zkoumala řečové projevy, jejich výkon při činnostech a logopedickou péči o ně. U tří z pěti respondentů je narušená komunikační schopnost způsobena jiným dominantním postižením. U zbylých dvou se objevuje vliv faktorů, které negativně ovlivňují řeč jedince. Z důvodu, že práce je zaměřena na symptomatické vady řeči, zvolila autorka speciální třídu, která měla spíše psychopedické zaměření.
5.5
Kazuistiky
5.5.1 Dítě č. 1
Základní údaje
pohlaví: chlapec věk: 4 a půl roku
podpůrné opatření: 3. stupeň individuální vzdělávací plán: ne
zařazení: speciální třída běžné mateřské školy zřízená podle § 16 odst. 9 školského zákona lateralita: pravák
Anamnéza
Osobní anamnéza
Porod byl bez komplikací a v termínu. Chlapec byl plně kojen do čtyř měsíců s příkrmy pak do jednoho roku. Zhruba na devíti měsících seděl a chůze byla započata na osmnácti měsících.
Motorický vývoj je přibližně o rok opožděný. Byla mu zjištěna alergie a je také sledován na kardiologii kvůli potížím s chlopní. Chlapec je citlivější povahy, na bolestivé podněty má vyšší reakci. Vyrušením z jeho aktivit, na které se soustředí, reaguje v afektu. Chlapec chodí na ergoterapii, která mu pomáhá při ovládání svých emocí, začlenění do kolektivu i lepší výkon.
Rodinná anamnéza
Lepší vztah s otcem. Bratr otce je spíše uzavřený a málo komunikativní. Chlapec je jedináček.
Školní anamnéza
Ačkoli si většinou hraje o samotě, nemá potíže navázat a udržet s ostatními kamarádský vztah.
Ostatní ve třídě ho berou mezi sebe.
Vyšetření
Psychologické a lékařské vyšetření (z roku 2017)
Méně obratná a těžkopádnější motorika. Jemná manipulace a kreslení opožděné zhruba o rok a půl.
Symbolická hra je u něj vytvořena. Nespecifikovaná pervazivní vývojová porucha. Klidná pohybová aktivita. Pomalé pracovní tempo. Oči ve středním postavení, zorničky mají izotorické fotoreakce, které jsou symetrické. U horních a dolních končetin jsou hybnost a tonus symetrické.
