Att främmandegöra det välkända

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, medier och språk

Examensarbete

Att främmandegöra det välkända

- en undersökning av kulturanalysen som pedagogiskt verktyg

To alienate the well-known

Liza Greczanik

Lärarexamen 180 poäng Handledare: Ange ha

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006

Examinator: Bengt Linnér Handledare: Camilla Ekberg

Abstract

Our modern swedish society is charactarized by peoples and cultures from all over the world. In this perspective I believe that young pupils of today need culture studies in school in order to understand themselves and further to recieve knowledge about different cultures, traditions and lifestyles. The present study is an attempt to investigate the potential of the ethnological culture analysis as a pedagogical method. The paper is divided into two sections; one in which I (a student teacher in swedish language training) have applied the culture analysis in a

literary context. By using the culture analysis on Emily Brontë´s classic book Wuthering

Heights I have tried to let typical elements from the Victorian era appear. This is only an

example of how the method can be used in teaching. The second part is an investigation of the culture analysis from a didactic point of view. This section is an empirical study where four teachers and five ethnologists think of the ethnological culture analysis as a potential method in the upper department comprehensive school and the upper secondary school. My

conclusion is that the teachers and ethnologists in my study believe in the ethnological culture analysis as a pedagogical method.The ethnologic method seems to have a few diffuculties though which probably is a deterrent. The teachers want to see more cultural approaches in school, despite this, they don´t seem to have developed any concrete strategies of how to integrate culture perspectives into their schoolteaching.

Förord

Jag vill tacka de pedagoger och etnologer som gjort det möjligt för mig att genomföra mitt examensarbete. Ett speciellt tack vill jag ge min handledare Camilla Ekberg och examinator Bengt Linnér, för korrekturläsning, goda råd och idéer.

1. INLEDNING ...7

2. BAKGRUND...8

2.1 ATT STUDERA KULTUR...8

2.1.1 Att främmandegöra det välkända...8

2.1.2 Den etnologiska kulturanalysen ...9

2.1.3 Kulturkunskap i grundskolans senare år och i gymnasieskolan ...11

2.1.4 Vad säger styrdokumenten?...11

2.2 ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING...12

2.3 ANALYSOBJEKT: SVINDLANDE HÖJDER...13

2.3.1 Den viktorianska tiden...13

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...14

3.1 ÄMNESVAL...14

3.2 SYFTE...15

3.2 FRÅGESTÄLLNINGAR...15

4. METODDISKUSSION...15

4.1 METODOLOGISK GENOMGÅNG FÖR KULTURANALYSDELEN. ...16

4.1.1 Vetenskapliga ställningstaganden ...16

4.2.URVAL...17

4.1.2 Dikotomier; att dela upp verkligheten i motsatspar...18

4.1.3 Hermeneutik ...19

4.2 METODOLOGISK GENOMGÅNG FÖR DEN PEDAGOGISKA DELEN...19

4.2.1 Praktiskt urvalsförfarande ...20

4.2.2 Intervjupersoner ...20

4.2.2 Genomförande...21

5. ANALYS ...22

5.1 EN KULTURANALYS AV SVINDLANDE HÖJDER...22

5.1.1 Ordning/kaos...23

5.1.2 Drömmar och verklighet...24

5.1.3 Det kulturella landskapet...25

5.2 KULTURANALYSEN UR ETT PEDAGOGISKT PERSPEKTIV...28

5.2.1 Kulturstudier i undervisningen...28

5.2.2 Användning av kulturanalysen i skolan ...29

5.2.3 Kulturanalysens potential i undervisningen...30

5.2.4 Kulturanalysens tillämpningsområden ...31

5.2.5 Ämnesövergripande undervisning med hjälp av kulturanalysen...32

5.2.6 Tveksamheter inför kulturanalysen om metod...33

6. SAMMANFATTANDE DISKUSSION OCH SLUTSATS...35

KÄLLFÖRTECKNING 38

BILAGOR 40

1. Inledning

I vårt mångkulturella samhälle möts människor med olika bakgrunder dagligen. För att dessa kulturmöten inte skall förvandlas till kulturkrockar är det viktigt inte bara med kunskaper om det ”främmande” utan även med självinsikt och en medvetenhet om den egna kulturen (Hultinger, Wallentin 1996, Martinson 2001). Det finns många som anser att det skulle vara nyttigt för dagens elever att lära sig att ifrågasätta det invanda och att kliva ut ur sin egen kultur för att se den med ”andra ögon”. ”Det man inte ser, men alla i en kultur verkar förstå är också kunskap och borde enligt mig ingå som en naturlig del i undervisningen.” menar

Milagros Lomas i sin studie Kulturstudier i moderna språk (2006). Kulturstudier öppnar upp för kritiskt tänkande och för självreflektion (Martinson 2001).

Att analysera samhället i termer av kultur och att studera individer och grupper som kulturbärare är något som i sin rena form förekommer mycket sällan i den svenska skolan. Det kulturvetenskapliga perspektivet finns än så länge bara i ett fåtal sammanhang (Martinson 2001). Samtidigt framhålls det i läroplanen att eleverna i den svenska skolan skall utveckla en förståelse för den egna och för andra människors kulturer:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Lpo 94 s.32).

För några år sedan läste jag en kurs i etnologi på Lunds Universitet där jag fick bekanta mig med den etnologiska kulturanalysen, en metod som används för att ”exotisera” det vardagliga och problematisera det välkända i syfte att frilägga djupare kulturmönster. När jag några år senare bestämde mig för att studera till lärare insåg jag att kulturanalysen skulle kunna bli användbar i den undervisning som jag så småningom själv kommer att bedriva. Med tanke på den kulturella kompetens som behövs i vårt mångkulturella samhälle välkomnar jag fler ingångar till kulturstudier i skolan, i synnerhet sådana som ger möjligheter till

perspektivbyten. I föreliggande undersökning ämnar jag utforska kulturanalysens potential som pedagogiskt verktyg i grundskolans senare år och i gymnasieskolan.

2. Bakgrund

2.1 Att studera kultur

Kulturbegreppet är komplext och kan definieras på många olika sätt beroende på

sammanhang. När jag använder mig av begreppet kultur i denna framställning syftar jag på

det etnologiska kulturbegreppet som omfattar såväl människors föreställningar och

värderingar som de praktiska, vardagliga och materiella yttringarna av mänsklig verksamhet. Jag kommer att använda mig av Billy Ehn och Orvar Löfgrens definition av kultur hämtad från boken Kulturanalys (1982):

Själva ordet kultur använder vi som en beskrivande term för de kunskaper och värderingar som delas av en grupp människor, men dessa kollektiva medvetandeformer kan inte studeras eller förklaras lösryckta ur sitt sammanhang. Kultur är något som används för att systematisera, förklara och legitimera den värld som omger individen (s.32).

Viktigt att beakta är dock att det finns många definitioner av begreppet kultur även inom etnologin. Det finns emellertid några drag som är allmänt omfattade. I etnologisk mening är kultur:

 De regler, värden och symboler som man kan urskilja i en folkgrupp, alldeles oavsett vilken ”kultur” som denna vill presentera sig med.

 De former av mental ordning som finns inpräglade i människors medvetanden, till stor del av självklarheter.

 Ett forskarperspektiv, där man försöker urskilja de tankemönster som medlemmarna i ett samhälle bekänner sig till i sin vardagstillvaro (Ehn, Löfgren 1982).

2.1.1 Att främmandegöra det välkända

De etnologiska kulturforskarna ägnar sig åt att problematisera det tillsynes alldagliga och självklara för att visa hur vi som kulturvarelser formas av uppväxt och erfarenheter med invanda sätt att agera och tänka, ofta i form av ganska omedvetna rutiner och vanor. Ett grundläggande drag i den etnologiska forskningsprofilen är kombinationen av kulturstudier i både nutid och dåtid (Ehn, Löfgren 2001). Etnologen försöker urskilja mönster och gör detta genom att registrera och beskriva en företeelse som ter sig iögonfallande och färgstark: en symbol, ett talesätt, en verksamhet etc. Vare sig analysobjektet är den viktorianska

fokusera på det omedvetna och att förvandla till synes triviala företeelser/föremål till en arena där många kulturella yttringar gestaltas. Denna typ av kulturforskning kallas för kulturanalys och handlar följaktligen om att synliggöra dolda mönster och att göra det vardagsgrå exotiskt. Kulturanalysens ständiga fråga är: ”Vad betyder detta?” (Arhammar, Törnqvist 1999). I nästa avsnitt ämnar jag beskriva den etnologiska kulturanalysen mer ingående.

2.1.2 Den etnologiska kulturanalysen

Den etnologiska kulturanalysen har inte alltid sett ut som den gör idag. På 1980-talet var etnologerna inriktade på kultur som system och struktur och undersökte hur människors sätt att tänka och handla formas av omedvetna principer. Inspirationen kom från bl.a.

antropologisk symbolanalys och historiematerialism. Under samma tid expanderade det tvärvetenskapliga fältet Cultural Studies som kännetecknas av analysen av hur verkligheten representeras i medier, politik och vetenskap, kritik av makten i form av mansdominans m.m. (Ehn, Löfgren 2001).

I min framställning ska jag använda mig av kulturanalysen såsom den beskrivs av kulturforskarna Billy Ehn och Orvar Löfgren i boken Kulturanalyser (2001). Enligt Ehn och Löfgren innebär en kulturanalys att man ”plockar isär” verkligheten för att komma åt dess beståndsdelar. Man studerar sitt material, lyfter ord och handlingar ur sina sammanhang, för att beskåda dem närmare. Inom kulturanalys ägnar man sig bland annat åt att analysera

människors föreställningsvärldar med betoning på hur intryck och upplevelser ges en bestämd tankemässig organisation. Människor betraktas härigenom som bärare av både medvetna och omedvetna föreställningar som de uttrycker i dagliga företeelser (t.ex. genom prat, handlingar, sysslor, språk, kläder, gester) (Ibid). Nästan vad som helst kan användas som underlag för tolkningar och resonemang i kulturanalysen (Ehn, Löfgren 2001). Exempel på

forskningsobjekt är bilder, handlingar, företeelser, grupper av människor, traditioner och seder. I min analys skall jag utgå från en skönlitterär bok som analysobjekt.

Ett sätt att arbeta med kulturanalysen är att söka centrala teman i en viss föreställningsvärld för att se hur den är organiserad i bestämda kategorier, tankebanor, grundläggande värderingar och förhållningssätt. I föreliggande framställning skall jag närma mig mitt analysobjekt just genom att använda mig av teman, men även genom kontrastering. Kontrastering tar avstamp i tanken att ett begrepps mening klargörs genom sina motsatser (Ehn, Löfgren 1982). Genom motsatspar förtydligar man gränserna mellan begrepp, symboler

och betydelser; motsatserna skärper och nyanserar varandras form och innehåll (se kap Dikotomier).

Inom kulturanalys framhävs tolkning som ett av de viktigaste momenten (se kap Hermeneutik). Begreppet tolkning är svårt att definiera. Ehn och Löfgren menar att tolkning är en slags hypotes om vilken innebörd och saker och ting har, forskaren tyder tecken, anger betydelser och frilägger mening (2001). I min analys skall jag utgå från ett aktörsorienterat perspektiv, dvs. en ambition att se verkligheten ”med andras ögon” och ett perspektiv som betraktar verkligheten som en ständigt pågående kommunikation där handlingar och symboler är mångtydiga och ord och gester har undermeningar.

2.1.2.1 Kulturanalysens problematik

Kulturanalysen som metod bör, precis som de flesta andra vetenskapliga metoder, betraktas med kritisk vaksamhet. I den typ av kulturanalys som jag talar om i denna framställning kan man vara uppmärksam på följande:

• Gränsen mellan empirisk vetenskap och subjektiva resonemang är ibland diffus. Varje kulturanalytisk tolkning är en skapelse som baseras på exempelvis tänkande, läsning, personliga erfarenheter och intressen (Ehn, Löfgren 2001). Tolkningsarbetet bör alltid betraktas med kritiska ögon: är tolkningarna fördomsfulla, stereotypa och tidsbundna? • En kulturanalys som baseras på tematisering och kontrastering är oundvikligen en

kulturprodukt. De motsatspar och teman som används i en sådan analys är därmed ett urval som är kulturbestämt och ett uttryck för våra egna kunskapsintressen. Det urval av begrepp som man slutligen väljer att bygga sin analys på riskerar således att binda fantasi och gör forskaren blind för andra teman och frågeställningar. En annan fara med tematisering och kategorisering i samband med forskningsarbete är enligt Ehn och Löfgren att detta kan leda tankarna till välordnade system, även om där kanske egentligen råder förvirring och mångtydighet.

• Det är också viktigt att vara medveten om att begreppet kultur inte enbart behöver förknippas med något positivt. Det kan även vara en destruktiv kraft som utestänger, skapar intolerans och maskerar motsättningar (Ehn, Löfgren 2001).

2.1.3 Kulturkunskap i grundskolans senare år och i gymnasieskolan

Det finns ett mindre antal ämnen i Skolverkets kursplansförteckning som har

kulturvetenskapliga förtecken. ”Kulturkunskap”, är ett lokalt tillval som utgår så väl från etnologiska som socialantropologiska och sociologiska perspektiv. Ämnet innefattar två kurser på sammanlagt 200 poäng; kulturmöten och ungdomskulturer. Enligt kursplanen syftar Kulturkunskap till att utveckla elevens kunskaper om olika kulturer ”Undervisningen skall ge eleven möjlighet att studera kulturer och tolka aktuella samhällsfenomen ur olika perspektiv såsom historiskt, internationellt, etniskt samt genus-, klass- och generationsperspektiv” (Skolverket 2006). Efter avslutad kurs skall eleven bl.a. ha utvecklat en förmåga att ”…tillämpa olika teorier om kultur, identitet och etnicitet hämtade från socialantropologi, etnologi och sociologi”. Eleven skall vidare kunna ”reflektera över, analysera och diskutera människors olika levnadsförhållanden och hur människor formas av och själva formar kulturer.”.

En annan kurs som grundar sig på etnologiska resonemang är det lokala tillvalet ”Mänskliga livsvillkor”. Visserligen handlar kursen till stora delar om sociala och

existentiella frågor, men det finns en tydlig kulturell inriktning som fordrar ett studium av människan i ett helhetsperspektiv. Att betrakta människan som en kulturvarelse - som en odelad varelse- är en central utgångspunkt i etnologin.

”Kulturhistoria” är ett ämne som tillhör det estetiska programmet på gymnasiet och som framförallt inriktas på studier av estetik och konst. Inom ämnets ramar undersöks kulturella yttringar som t.ex. bilder och byggnadstraditioner. Precis som i ämnet etnologi är materiella kulturfenomen (både från vår nutid och från äldre tider) populära studieobjekt. Av

kursplanerna att döma ingår inte den etnologiska kulturanalysen som metod i några av ovanstående ämnen.

2.1.4 Vad säger styrdokumenten?

I styrdokumenten framhålls vikten av kulturvetenskapliga perspektiv i undervisningen på en rad olika punkter. Under rubriken ”skolans huvuduppgifter” i Lpo 94 kan man läsa: ”Ett internationellt perspektiv i undervisning är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, för att skapa internationell solidaritet och för att förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser”(s.39). I detta

sammanhang betraktas kulturstudium även som ett sätt att bekämpa rasism och öka möjligheterna för förståelse människor emellan: ”Skolan skall främja förståelse för andra

människor och förmåga till inlevelse. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser”(s.37). Även i kursplanerna kan man hitta kulturella infallsvinklar. I t.ex. kursplanen för svenska på gymnasiet står följande:

Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter

(Skolverket 2006).

Andra kursplaner där begreppet kultur ingår som ett strävansmoment är t.ex. religion, samhällskunskap och historia.

2.2 Ämnesövergripande undervisning

En av problemställningarna i min uppsats handlar om att jag med utgångspunkt i mitt empiriska material skall fundera på om kulturanalysen kan bygga broar mellan skolämnena. Lpo 94 anger att läraren skall ge eleverna möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Rektorn har också ett särskilt ansvar för att ämnesövergripande kunskapsområden skall integreras i undervisningen.

Ämnesövergripande undervisning innebär att lärare samarbetar över sina kompetensområden och ämnen. ”Lika litet som sjöfararen väntar sig att se latituder och longituder ute på havet, har vi anledning att tillskriva dessa ämnesgränser någon mer handfast verklighet” skriver Sören Halldén i boken Nyfikenhetens redskap (1980). De som förespråkar ämnesövergripande lärosätt brukar ofta framhålla att verkligheten utanför skolans fönster inte är uppdelad i ämnen menar Persson och Krantz i sin bok Sex, godis och mobiltelefoner (2001). Persson och Krantz arbetar själva ämnesövergripande på Vikingaskolan i Lund och anser att en sådan typ av undervisning möter de krav som ett samhälle i förändring ställer. Kritik mot den traditionella skolans ämnesuppdelning handlar t.ex. om att de traditionella ämnena i skolan är en konstruktion. ”Ämnena är från början vetenskapens sätt att försöka bringa ordning i en komplex verklighet.” (Persson, Krantz 2001, s.15).

Ämnesövergripande undervisning kan genomföras på varierande sätt. ”Ett sätt att konstruera en ämnesintegrerad undervisning är att försöka finna gemensamma drag hos de olika ämnena. Flera av kursplanerna har tydliga samfällda drag där det skapas möjlighet för samverkan mellan ämnena.” (Ibid).

Den kritik som riktas mot ämnesövergripande arbete handlar främst om att detta tillvägagångssätt brukar innebära mer planering för lärarna och att vissa teoridelar i enskilda ämnen glöms bort t.ex. grammatik i språkämnena (Lundgren, Forsström 2006).

2.3 Analysobjekt: Svindlande höjder

Sällan har en roman trollbundit så många läsare med sådan kraft som Emily Brontës storverk

Svindlande höjder. Idag anses romanen tillhöra de stora, självskrivna klassikerna, men så har

det emellertid inte alltid varit. När boken gavs ut 1874 föll inte den mörka berättelsen publiken i smaken, några ansåg att den vara alldeles för utmanande för samtiden. På 1800-talet var det istället Emily Brontës syster Charlotte Brontë som skördade mest framgångar med sin roman Jane Eyre. Svindlande höjder omvärderades dock av senare tids läsare och betraktades snart som en av de mest lidelsefulla romanerna inom engelsk litteratur.

Svindlande höjder har länge varit ett populärt studieobjekt och har genom åren

analyserats flitigt ur alla tänkbara perspektiv. Romanens rikedom på symboler, tematik och spännande karaktärer gör berättelsen till ett tacksamt underlag för bokanalyser. Berättelsens yttre ram består av två familjers tillvaro i 1800-talets England. Brontë förflyttar läsaren till de praktfulla hedarna i Yorkshire och godset Wuthering heights där unga Catherine växer upp tillsammans med sin bror Hindley och hittebarnet Heathcliff. Catherine och Heathcliff förälskar sig tidigt i varandra och förvandlar sitt syskonskap till en passionerad

kärleksrelation. När deras far Mr Earnshaw dör visar Hindley öppet sitt hat mot Heathcliff som snart tvingas att arbeta som dräng på gården. Detta är upptakten till en historia som präglas av ursinnigt hämndbegär, okontrollerad ilska men också av förtärande kärlek och lidande. Trots att Catherine är förälskad i Heathcliff beslutar hon sig för att gifta sig med gentlemannen Edgar Linton. Valet är förgörande och driver sakta de älskande till undergång.

2.3.1 Den viktorianska tiden

För att de tolkningar som växer fram ur den stundande kulturanalysen inte skall ”hänga fritt i luften” inkluderar jag här ett avsnitt som berör de historiska och kulturella aspekterna i

Svindlande höjder. En sådan genomgång kan även betraktas som illustration av hur

kulturanalysen kan få skönlitterära verk att sträcka sig över ämnesgränserna i skolan. I detta fall kan man genom att fokusera på den samtid som återspeglas i Brontës roman få anledning att fördjupa sig extra i den viktorianska tiden och därmed få en tydlig historisk koppling i litteraturundervisningen.

Emily Brontë skrev sin första och enda roman mellan år 1846-47 i en isolerad by utanför Yorkshire, England. Under denna tid (1837-1901) regerade drottning Victoria i landet. Hennes styre över England gav tidsepoken sitt namn; den viktorianska tiden eller viktorianism (Daniell 1999). Den viktorianska tiden framställs ofta som en guldålder i Englands historia; handeln blomstrade, industriproduktionen och exporten sköt i höjden och det brittiska imperiet bredde ut sig över världen (Ibid).

När man talar om viktorianism utgår man från att viktorianerna utmärktes av vissa gemensamma drag, t.ex. används inte sällan begreppet ”den viktorianska människan” som naturligtvis är en generalisering. Det finns dock ett par godtagbara och gångbara mönster som var starkt framträdande under drottning Viktorias tid och som gav de viktorianska åren en särprägel. Det är dessa drag som jag kommer att fokusera på i detta avsnitt.

Kvinnans legala ställning var i alla hänseenden underlägsen mannens. Hon var ekonomiskt omyndig, utestängd från högre bildningsanstalter och saknade rösträtt. Kvinnans plats var i hemmet. I den borgerliga medelklassen uppmanades kvinnan att vara ”den

fulländade damen” som representerade hemmet och genom elegans markerade mannens ställning. För kvinnan var uppfostran i hemmet given. För pojkarna var tvärtom uppfostran utanför hemmet nästintill obligatorisk. Mannen betraktas ofta som husets herre, familjens soldat som är i ständig kamp mot fiender och konkurrenter i arbetslivet. Olikheter i könens ställning motiverades med att de var fysiskt, intellektuellt och moraliskt olika (Tingsten 1965).

Viktorianism för ofta tankarna till konventionerna mellan könen men också till den sexuella moralen. I det engelska och svenska språket används ibland ordet viktoriansk som synonym till t.ex. ordet ”pryd”. Sexuella frågor var förlagda med tabu både i skolan och i hemmet. Strävan efter självkontroll genomsyrar det borgerliga livets alla områden: synen på kroppen och tyglandet av känslosvall, kampen mot onanins faror, avskyn och skräcken för det djuriska, vulgära och okontrollerade (Ibid).

3. Syfte och frågeställningar

3.1 Ämnesval

Som blivande svensklärare ser jag en spännande inkörsport för analys av skönlitteratur i kulturanalysens komponenter. Jag tror att det är viktigt att visa eleverna att en bok inte bara är betydelsefull som ett litterärt verk utan även som en kulturell produkt. Vad kan en text säga om samhället under en viss tid, om en kultur eller om människors livsmönster, värderingar

och traditioner och vilken betydelse kan dessa kunskaper få för läsaren? Jag vill använda kulturanalysen som ett filter, där motsatsparen och tematiken fungerar som det finmaskiga nät genom vilket bokens innehåll skall passera. Vilken information kommer att silas fram? I detta sammanhang har kulturanalysen kanske även ämnesövergripande potential då den kan bidra t.ex. till att ett skönlitterärt verk blir användbart som lektionsmaterial även i andra ämnen än svenska.

3.2 Syfte

Huvudsyftet med min framställning är sammanfattningsvis att åskådliggöra kulturanalysen som verktyg genom att applicera den på romanen Svindlande höjder (Brontë 2002) och vidare att genom en empirisk undersökning se hur ett par etnologer och svensklärare ställer sig till kulturanalysen som potentiell metod i undervisningen. Min framställning kommer således att delas upp i två delar; i den första kommer jag att genomföra kulturanalysen av Svindlande

höjder och i den andra skall jag undersöka kulturanalysens didaktiska aspekter.

3.2 Frågeställningar

Kulturanalysdelen:

1. Vad får jag (genom kulturanalysen) reda på om olika livsformer/livsförhållanden i boken Svindlande höjder?

2. Hur såg mannens och kvinnans respektive roller ut under den tid som beskrivs i boken?

3. Vilka värderingar/föreställningar var centrala under denna tid?

Den pedagogiska delen:

4. Vad anser de intervjuade etnologerna och svensklärarna om kulturanalysen som pedagogiskt verktyg i grundskolans senare år och på gymnasiet? 5. Vilka är kulturanalysens fördelar/nackdelar som pedagogiskt verktyg? 6. Har kulturanalysen ämnesövergripande potential?

4. Metoddiskussion

En empirisk undersökning förutsätter att man väljer att använda sig av en viss metod, där huvuddistinktionen går mellan ett kvalitativt och ett kvantitativt förfarande. Man kan med

hjälp av de olika tillvägagångssätten studera samma fenomen med skillnaden att man iakttar olika saker. Att definitionsmässigt skilja kvalitativ respektive kvantitativ metod åt, eller att avgöra vilken av metoderna som är mest effektiv, är knappast möjligt eftersom detta i högsta grad beror på vad det är man undersöker. Metoderna är således inte meningsfulla i sig själva, utan kan istället sägas vara mer eller mindre användbara för olika undersökningssyften och frågeställningar (Henwood, Pidgeon 1993). Däremot är det möjligt att säga att kvantitativa data och kvalitativa data har olika kvaliteter. Fördelen med en kvalitativ undersökning är att man erhåller detaljerade data från ett färre antal personer, och att datainsamlingen sker på ett undersökande sätt. Den övergripande tanken med kvalitativa undersökningar är att nå insikt och förståelse för det undersökta fenomenet. Den kvantitativa metodens fördel är däremot att den intresserar sig för att få fram kunskap som kan sökas på mönster i en statistisk analys. Härigenom kan man få data som kan jämföras respondenterna emellan. Kvantitativ data syftar således till information ur vilken man kan dra generella slutsatser. Jag kommer att dela upp metodavsnittet i två delar; en kulturanalysdel där jag redogör för hur jag genomfört

kulturanalysen av Svindlande höjder, och en didaktisk del i vilken jag resonerar kring min empiriska undersökning.

4.1 Metodologisk genomgång för kulturanalysdelen.

Jag kommer i detta avsnitt att redogöra för kulturanalysen som metod och mitt metodologiska förfarande i den kulturanalytiska undersökningen av Svindlande höjder. Metoddel för den pedagogiska delen följer efter detta kapitel. Jag kommer här även att motivera olika

metodologiska ställningstaganden, samt redogörelser för mina tankegångar kring uppsatsens validitet, och kring min egen förförståelse.

Kulturanalysen som tillvägagångssätt kan sägas höra till den kvalitativa forskningstraditionen. Den kvalitativa metoden handlar om att karaktärisera och få fram egenskaper och framträdande drag hos ett fenomen. Ett kvalitativt förfarande syftar vidare till att exemplifiera och inte att generalisera (Trost 2002). I min framställning använder jag kulturanalysen just för att exemplifiera ett potentiellt pedagogiskt tillvägagångssätt.

4.1.1 Vetenskapliga ställningstaganden

Jag valde att undersöka kulturanalysen som metod dels för att jag saknar undervisning i skolan som fokuserar på kulturella frågor och perspektivbyten, dels för att jag tycker att det är viktigt för eleverna att lyfta upp företeelser till ytan för att värdera och bearbeta dem. Den etnologiska kulturanalysen kan tillämpas på många sätt i undervisningen. I min analys skall

jag arbeta med dikotomier och teman eftersom jag tror att detta kan få eleverna att utveckla sitt kritiska tänkande och att träna dem på att synliggöra dold information. Att använda teman i läsning av skönlitteratur kan dessutom innebära att ett annat ämne stärker bokupplevelsen och kan också göra undervisningen ämnesövergripande (Ejeman, Molloy 1997, s.133). Som svensklärare är jag vidare nyfiken på metoder som kan stärka skönlitteraturens roll som kunskapsförmedlare och som kan ge eleverna en helhetssyn av lektionsinnehållet. Mitt val av metod till analysdelen av denna uppsats baseras sammantaget på min önskan att förbereda eleverna för vårt mångkulturella samhälle genom att få dem att problematisera det

”självklara” och att inte automatiskt godta det invanda och förkasta det okända. Genom att arbeta med motsatspar kan man fokusera på skillnader och därigenom få syn på likheter, något som jag vill undersöka i litteraturvetenskapliga sammanhang. Kanske kan

kulturanalysen ge litteraturläsningen i skolan en ny dimension?

4.2.Urval

Att jag har valt Svindlande höjder som analysobjekt bör egentligen betraktas som en slump. Faktum är att jag skulle kunna använda mig av nästan vilken annan bok som helst som underlag för min analys. Mina kriterier inför bokvalet är att boken skall kunna analyseras utifrån kulturella synvinklar. Jag vill, med kulturanalysen visa på hur en bok kan spegla sin samtid utifrån vissa infallsvinklar (se kapitel 4.1.2). För att exemplifiera detta valde jag en bok som har en relativt påtaglig förankring i en tidsepok där samtidens bilder av könens roller och föreställningsvärldar framträder tydligt. Jag skulle likväl kunna välja en modern bok men valde ett äldre verk för att exemplifiera kulturanalysens styrka som en länk mellan olika ämnen (i detta fall svenska och historia). En modern bok skulle emellertid säkert mer explicit visa på kulturanalysens möjligheter att problematisera det som är välkänt för oss eftersom verket sprungit fram ur den tid som vi befinner oss i just nu (det är ofta svårt att se sin egen tid med ”klara” ögon). Valet avstudieobjekt baseras även på romanens rikedom påkontraster och motsatser. Eftersom en kontrasterande kulturanalys utgår just från dikotomier tycker jag att romanen lämpar sig väl som ett analysexempel. Dessutom är Svindlande höjder en bok som ofta används i svenskundervisningen (åtminstone i gymnasieskolan) och som ingår i många skolors litterära kanon och därför kan vara intressant att sätta under förstoringsglaset.

4.1.2 Dikotomier; att dela upp verkligheten i motsatspar

Dikotomier, dualismer eller motsatspar har en central roll i det vetenskapliga tänkandet (Miegel, Schoug 1998). Världen begreppsliggörs via polariteter som natur/kultur, tro/vetande, subjekt/objekt och individ/samhälle. Vissa har utnämnt dikotomierna till tänkandets

grundläggande struktur medan andra betraktar dem som tankepoliser och vill upplösa dem. I forskningssammanhang används dikotomier ofta om ett effektivt narrativt hjälpmedel för att framhäva poänger och slutsatser. Ett moment i den etnologiska kulturanalysen kallas för kontrastering. Som jag nämnde i avsnittet om den etnologiska kulturanalysen skall jag använda mig av kontrastering i min undersökning, ett kulturanalytiskt moment som tar utgångspunkt i motsatser och kontraster. Den centrala tanken är att den ena motpolen skall definiera den andra (kvinnlighet definieras av manlighet på samma sätt som ordning förutsätter kaos) och att ett begrepps mening är nära länkat till vad det inte betyder.

När jag valde frågor och motpoler för min kulturanalys utgick jag från de teman som jag uppfattade var de dominerande i Svindlande höjder. Eftersom läsning är en högst personlig upplevelse är det inte omöjligt (snarare mycket troligt), att en annan läsare skulle uppfatta helt andra motpoler som de centrala i romanen. Detta innebär att innehållet i en kulturanalys ofta är kulturbestämt och ett uttryck för våra egna föreställningar och

kunskapsintressen. Bakom valet av teman ligger också min önskan att försöka spegla Brontës samtid ur ett par bestämda synvinklar. Jag tror att det är fördelaktigt att välja allmängiltiga teman i romanen eftersom de förmodligen ger uttryck för grundläggande principer i den livsform som beskrivs. Det finns många teman i Brontës roman som skulle vara intressanta att applicera i denna analys t.ex. manligt/kvinnligt, godhet/ondska och makt/underordning. Av praktiska (utrymmesskäl) skäl begränsas analysen till tre teman. Ordning/kaos och

drömmar/verklighet är kontraster som på många sätt styr handlingen i boken och som därför känns relevant i sammanhanget. Det sista temat i min analys utgörs av begreppet: ”det

kulturella landskapet”, vilket främst syftar på de kulturella gränser (synliga och osynliga) som finns i det landskap som Brontë beskriver. Genom dessa tre teman skall jag försöka få fram information om de livsförhållanden som beskrivs i romanen, om mannens och kvinnans roller och om de värderingar och föreställningar som var centrala under den viktorianska tiden. På detta sätt blir ordning/kaos, drömmar/verklighet och det kulturella landskapet de tre linser genom vilka jag ska få den viktorianska tiden att framträda ur mitt utvalda analysobjekt

4.1.3 Hermeneutik

Genom kulturanalysen ämnar jag att försöka avslöja och förstå meningen med den text som ligger som underlag för min undersökning. Hermeneutik är en kvalitativ forskningsansats som kan sägas vara den litterära tolkningens metodologi. Den centrala frågan för den

hermeneutiske kritikern är: Vad är det som visar sig i texten, och vad betyder det? (Asa 1999). Texten betraktas som en egen värld i vilken det inte finns några absoluta sanningar.

Forskaren söker istället efter sätt att förstå företeelser som kan vara svåra att hantera i vår vardagsförståelse. Inom hermeneutiken är föremål för tolkningen meningsfulla fenomen, det vill säga fenomen som är skapade av människor, exempelvis texter, handlingar och yttranden. Kritiken mot hermeneutiken handlar ofta om att upplevelser och känslor inte är intersubjektivt testbara. Tolkningen kan emellertid bli djupare och mer omfattande än vid t.ex. en kvantitativ undersökning (Arhammar, Törnqvist 1999).

4.1.3.1 Mitt tolkningsförfarande

Jag vill i denna kontext understryka att resultatet av den kulturanalys som jag genomför här är en produkt som växt fram utifrån mina egna erfarenheter och subjektiva föreställningar. Min roll som blivande svensklärare har säkert också betydelse i sammanhanget. Elevernas

potentiella kulturanalyser kommer med all sannolikhet skilja sig dramatiskt från mitt exempel då min analys syftar till att jag skall uttolka drag som är typiska för den viktorianska tiden. Genom en historisk genomgång av just denna tid skall jag försöka minimera risken att bli alltför subjektiv i mina tolkningar. De historiska hållpunkterna (i kapitel 2.3.1) kan härigenom fungera som kriterier med vilkas hjälp jag kan jämföra mitt tolkningsarbete. I detta hänseende är det dock viktigt att poängtera att de bilder av det engelska 1800-talet som framträder i Brontës roman är konstruerade. Romanen är inte ett autentiskt tidsdokument i dess ursprungliga bemärkelse utan grundar sig följaktligen på författarens egen tolkning av samtiden. En sådan konstruktion är emellertid mycket intressant eftersom den avslöjar en hel del om sin upphovsman. Eftersom Emily Brontë är en kvinna av sin tid kan en djupgående analys av romanen berätta mycket om den viktorianska kvinnans grundläggande värderingar och förhållningssätt.

4.2 Metodologisk genomgång för den pedagogiska delen

I den pedagogiska delen av min framställning vill jag försöka få en förståelse för hur ett par lärare och etnologer ställer sig till kulturanalysens potential som pedagogiskt verktyg i

grundskolans senare år och gymnasiet. Jag har genomfört två undersökningar; en bland lärare och en bland etnologer. Även i detta sammanhang har jagansett att en kvalitativ ansats varit mest lämplig. Jag tror att en sådan metod på många sätt gynnar min fördjupning då jag utgått från ett fåtal respondenter, och en strävan efter att på djupet ta del av informanternas kunskap och erfarenhet. I min rapport har jag således djupgående försökt exemplifiera hur ett par lärare och etnologer förhåller sig till frågan om kulturanalysens vara eller icke vara i klassrummet. För mig har den kvalitativa metoden vidare gett större kontroll över det empiriska materialet, feltolkningar av frågeställningarna har kunnat undvikas och jag har fått ökad förståelse för respondenterna. Studien är inte heller jämförande, i sådana fall hade jag föredragit en kvantitativ metod. Istället har jag inriktat mig på att söka exempel på attityder och

inställningar hos ett strategiskt urval av personer. I detta sammanhang ger en kvalitativ ansats uppenbara fördelar.

4.2.1 Praktiskt urvalsförfarande

Jag har gjort ett strategiskt urval av intervjupersoner. Ambitionen har varit att hitta

respondenter som antingen har erfarenhet av kulturanalysen som metod eller som av olika anledningar har inblick i modern svenskundervisning. Eftersom syftet med undersökningen till stor del handlar om att undersöka vilken potential kulturanalysen har som pedagogiskt verktyg, har en huvudfokusering på lärare varit nödvändig. Jag har vidare ansett det väsentligt att kontakta initierade personer inom etnologisk forskning, huvudsakligen för att

kulturanalysen i grunden härstammar från det etnologiska fältet och för att jag därmed får underlag till min rapport som baseras på utlåtanden av experter.

4.2.2 Intervjupersoner

Som jag tidigare har nämnt har jag genomfört två undersökningar; en bland lärare och en bland etnologer. I den första deltog fyra lärare, samtliga kvinnor. Jag benämner dem Lärare A, B, C och D i min uppsats. Två av dessa (Lärare A och B) arbetar på en grundskola i mellersta Skåne som bedriver ämnesövergripande undervisning. De två andra lärarna (Lärare C och D) arbetar på en gymnasieskola i södra Skåne som i mångt och mycket ägnar sig åt traditionell undervisning med tydliga ämnesgränser. Urvalet av informanter baseras på min önskan att få empiriskt underlag från två olika skoltraditioner. I den andra undersökningen deltog fem yrkesverksamma etnologer: två stycken från Göteborgs Universitet och tre från Umeå Universitet. Samtliga doktorerar/har doktorerat i etnologi och föreläser nu i ämnet på

respektive universitet. Etnologerna kontaktade jag via e-post. Deras adresser fanns

tillgängliga på universitetens hemsidor på Internet. De etnologer som är med i uppsatsen är också de etnologer som valt att svara på mitt mail. På många sätt kan man därför betrakta urvalet av etnologer som slumpmässigt.

4.2.2 Genomförande

Lärarundersökningen har genomförts genom personliga intervjuer. Vid samtliga samtalsintervjuer användes en bandspelare vilket på många sätt underlättar

resultatredovisningen. Fördelen med att spela in en intervju är förstås att man får ut så mycket information som möjligt från samtalen samt att man kan citera informanterna ordagrant. En bandspelares närvaro kan emellertid få intervjupersonen att känna sig obekväm och på detta sätt påverka intervjun på ett negativt sätt (Henwood, Pidgeon 1993).

Lärarintervjuerna genomfördes endast med en medverkande närvarande. Jag är

medveten om att ett sådant förfarande gör det svårare att uppmärksamma misstolkningar eller reagera på ledande frågor. Däremot ser jag en fördel i att intervjusamtalet blir bekvämt och avslappnat. Med för många intervjuare närvarande kan man ibland riskera att den intervjuade känner sig oangenäm och underlägsen. Ytterligare en vinst med inspelade intervjusamtal är att den som för intervjun även får tid att uppfatta informantens kroppsspråk. Denna icke-verbala kommunikation är nog så viktig att lägga märke till. Samtliga personliga intervjuer är

transkriberade.

Inför varje intervju förbereddes ett tiotal frågor. För att reliabiliteten skulle bli hög ställde jag likartade frågor till samtliga intervjupersoner. Utifrån dessa önskade jag således att hitta mönster som antingen skiljer eller förenar svaren beträffande informanternas inställning till kulturanalysen som pedagogisk metod. Vidare ansåg jag det av stor vikt att den intervjuade skulle kunna diskutera fritt runt de frågor som ställs. På detta sätt kan intervjuerna bli spontana och uppmuntrar möjligtvis till följdfrågor som ger ytterligare bredd och djup på det inspelade samtalet. Intervjuerna utfördes på lärarnas egna arbetsplatser.

De etnologer som medverkar i undersökningen tilldelades enkäter via e-post och lämnade sina svar på samma sätt. Denna metod försökte jag dock undvika i det längsta. Att föra en intervju genom e-post innebär inte bara att man riskerar att missuppfatta svaren utan att man inte heller får tillfälle att ställa följdfrågor. Undersökningen genomfördes via e-post eftersom informanterna av olika anledningar inte hade möjlighet att ställa upp på en personlig

intervju, i de flesta fall beror det på att avståndet mellan mig och informanten var en hindrande faktor.

Samtliga informanter, både lärare och etnologer har vid inledningsskedet av vår kontakt fått ta del av ett dokument där jag presenterar mig själv och framför mitt ärende samt understryker Vetenskapsrådets etiska principer (Johannessen, Tufte 2003). I enkäten som skickades till etnologerna tillfrågades informanterna om de kunde tänka sig att medverka i undersökningen med sitt namn och sin yrkesbefattning. Detta var ett önskemål från min sida då jag vill referera till etnologerna som sakkännare och representanter för sin vetenskapliga inriktning. För att göra lärarna införstådda i vad kulturanalysen är för något gav jag

informanterna en ca sju minuter lång genomgång av begreppet inför varje intervju och

därefter exemplifierade jag kulturanalysen praktiskt genom den modell som jag har genomfört i min uppsats. Jag är medveten om att det finns vissa risker med att illustrera kulturanalysen genom mitt eget utförande; dels för att det kan begränsa lärarna när de i sina intervjuer

funderar över potentiella tillämpningsområden av metoden, dels för att mina egna erfarenheter av kulturanalysen kan lysa igenom och påverka informanterna. I mina intervjuer försökte jag presentera kulturanalysen så neutralt som möjligt genom att hänvisa till både metodens möjligheter och dess risker. Jag har varit noga med att understryka att mitt val av

tillämpningsområde, kulturanalysen i symbios med skönlitterära verk, bara är ett exempel på hur man kan använda metoden i undervisningen.

5. Analys

5.1 En kulturanalys av Svindlande höjder

Som ovan läsare är det lätt att stirra sig blind på en boks yttre handling och på det sättet gå miste om spännande information som gömmer sig bakom det ”uppenbara”. Jag skall i följande analys fördjupa mig i den vardag som utspelas på godsen i Svindlande höjder. Genom att studera karaktärernas handlingar, repliker och relationer till varandra skall jag försöka få fram information om centrala föreställningar under den viktorianska tiden. Utifrån polariteterna ordning/kaos och drömmar/verklighet samt temat ”det kulturella landskapet” skall jag här nedan peka på hur den viktorianska människan levde, hur man under den viktorianska eran såg på kvinnans och mannens respektive roller och slutligen vilka värderingar som styrde den viktorianska människans liv.

5.1.1 Ordning/kaos

Ordning tycks i alla kulturer vara en grundläggande organisationsprincip i den mening att den egna livsformen ringas in och avgränsas genom sin motsats oordningen. Enligt Ehn och Löfgren (1982) hade begreppsparet ordning/kaos stor genomslagskraft i 1800-talets borgerliga kultur. Den borgerliga livsformen stod för civilisation, ordning och förfining medan lägre utvecklingsstadier representerade en mer odisciplinerad natur.

5.1.1.1 Om natur och kultur

Polariteten ordning/kaos är nära förbunden med motsättningen mellan natur och kultur. Inte sällan kopplas ordning ihop med kultur för att ge uttryck för mänsklighet, kontroll, förnuft och överklass medan natur och kaos manifesterar symboliskt laddade egenskaper som primitivitet, vildhet, känsla och underklass. I Svindlande höjder är gränsdragningen mellan natur och kultur uppenbar. Godset Wuthering Heights är tillhållet för den primitiva

arbetarklassen, där litteratur och andra kulturfenomen är bannlysta medan det andra godset, Thrushcross Grange, står för en mer förfinad livsform. Godsens invånare färgas av de hus de bor i. Heathcliff som bor på Wuthering Heights är en mörk man med ett vårdslöst yttre. Flertalet gånger beskrivs han som en skoningslös och vild människa. Edgar Linton som så småningom blir Catherine Earnshaws make framträder som Heathcliffs absoluta motsats; han är mild, behärskad och ansvarsfull.

Billy Ehn och Orvar Löfgren understryker i Kulturanalys (1982) att den

borgerliga överklassen ofta försöker att kontrollera sin tillvaro genom att skildra lägre klasser som mer omänskliga och okontrollerade. På 1800-talet var det t.ex. inte ovanligt att lägre klasser kopplades ihop med det smutsiga och animala. I Svindlande höjder beskriver Emily Brontë på flera punkter (s.11, 126, 135, 141, 198, 219, 231, 232, 236) hittebarnet Heathcliff som hälften människa, hälften djur. Genom hela romanen skildras Heathcliff som en utböling som p.g.a sin låga klass ständigt får tillägna sig vilda och djuriska egenskaper. När Catherine dör skildras Heathcliffs reaktion på följande sätt:

Han dunkade huvudet mot den knotiga trädstammen, lyfte blicken mot himlen och tjöt, inte som en människa utan som ett vilddjur när det genomborras av knivar och spjut (Brontë 2002, s.219).

Avståndstagande från smuts var också ett sätt att bibehålla ordningen. Detta framgår inte minst när Catherine har genomgått sin förvandling till ”fin flicka” och Hindley gör allt för att

se till att hon inte smutsar ner sig. När Catherine träffar Heathcliff i sin nya utstyrsel kan hon inte undgå att påpeka hur ovårdad han är. ”..om du tvättar dig i ansiktet och borstar håret blir allting bra igen…”(Brontë 2002, s.71). Genom att markera Heathcliff som en avvikare, definierar Catherine indirekt sig själv. Hon är det som Heathcliff inte är. Även Hindley tar till åtgärder för att upprätthålla ordningen. Det gör han genom att tyrannisera Heathcliff med skällsord som t.ex. ”tattarunge” (Brontë 2002, s.52). Genom skällsorden vill Hindley markera Heathcliffs ursprung, visa sin överlägsenhet och på samma sätt understryka den sociala rangordningen. Det är följaktligen viktigt att hålla sig på sin plats i hierarkin, för att bevara den allmänna ordningen. Ordningen kan även upprätthållas genom självkontroll, något som genomsyrar Emily Brontës berättelse t.ex. genom synen på kroppen, tyglandet av känslosvall, avskyn och skräcken för det djuriska, vulgära och okontrollerade.

5.1.2 Drömmar och verklighet

Drömmar är ett återkommande inslag i Emily Brontës roman vilket inte omöjligt kan vara ett uttryck för den viktorianska kvinnans behov av flykt från den hårt reglerade verkligheten. Det viktorianska samhället hade en långtgående borgerlig konformism och konventionalism. Med andra ord var livet i England på 1800-talet hårt styrt av sociala normer och traditioner. ”Ur

psykologisk synvinkel kan romanen ses som ett dokument om dolda drifters och hemliga drömmars spel bakom det viktorianska samhällets bornerade fasader.” (Algulin, Olsson 2005, s.336). I följande avsnitt skall jag undersöka bilder av den viktorianska kvinnans och mannens könsroller genom drömmarna i Brontës roman.

Drömmarna i Svindlande höjder har vidare ofta övernaturlig karaktär, i dem blandas metafysiska inslag med verklighetstrogna. Troligtvis är skräckkomponenterna en influens från den gotiska romantiken då onda andar, spöken och vålnader vanligen förekom i litteraturen. Dessa inslag avslöjar emellertid också en hel del om den äldre folktron och den samtida människans vidskepelse. Emily Brontë förpassar skräckelementen till drömmarnas värld. På så sätt låter hon läsaren själv få bestämma om de är verkliga eller inte.

5.1.2.1 Dagdrömmar som ett uttryck för frihetslängtan

Steget mellan fantasi och verklighet är inte långt i Svindlande höjder. Karaktärerna ägnar sig ofta åt dagdrömmar och verklighetsflykter. Dagsvärmerier botade säkert lite av tristessen på landsbygden och är förmodligen ett resultat av kvinnornas starka längtan efter världen utanför hemmet. Kvinnornas eventuella utbrytningsförsök skedde med andra ord i drömmarnas värld.

I romanen förflyttar lilla Cathy sig, med dagdrömmarnas hjälp, till platser bortom godset och heden. Hon fördriver tiden i sin isolering på Thrushcross Grange med att fantisera om t.ex. ökenäventyr och kamelturer. Säkert är detta en återspegling av Brontës egen verklighet där hon och hennes systrar ofta flydde verkligen genom att skapa fantasivärldar som de befolkade med sagogestalter. Skapandet av dessa sagovärldar upptog mycket av systrarnas tid och gav dem tillfällen att föreställa sig en tillvaro bortom samhällets strikta regler. Enligt Olsson och Algulin (2005) var syskonen helt uppslukade av att leva i gränslandet mellan fantasi och verklighet.

5.1.3 Det kulturella landskapet

Svindlande höjder utspelar sig i ett område någonstans på de engelska hedarna med

Thrushcross Grange och Wuthering Heights som centrala punkter. Där bygger Emily Brontë upp ett samhälle i miniatyr som förefaller vara helt isolerat från omvärlden. I detta landskap finns olika kulturella gränser som markerar viktiga övergångar. Beroende på om man är man, kvinna, barn eller vuxen har man en speciell plats i landskapet. Varje person symboliserar olika normer och värderingar som finns i det lilla samhället på heden, vilka i sin tur måhända kan göras gällande för det viktorianska samhället i stort. Skulle man befinna sig på ”fel plats” innebär det omedelbart konsekvenser av varierande slag, t.ex. en verbal eller fysisk

tillrättavisning. En kvinnas intrång i de manliga domänerna sker t.ex. sällan friktionsfritt. För en kvinna kan således ett gränsöverskridande vara mycket riskabelt. Det kulturanalytiska intresset för gränser beror enligt Ehn och Löfgren på att de har en så skiftande laddning. De menar också att man i den borgerliga kulturen var besatt av att dra gränser, att åtskilja aktiviteter och territorier. Barnens värld avgränsades från de vuxnas, familj från tjänstefolk, det privata från det offentliga. Entrér, dörrar, passager och draperier utgjorde ett intrikat nät av gränsmarkeringar och övergångsstationer (Ehn, Löfgren 2001, s.37). I följande avsnitt ska jag ta utgångspunkt i landskapet i Svindlande höjder för att se vad de kan avslöja om den

viktorianska tiden.

5.1.3.1 Kvinnans rörlighet

Att kvinnornas geografiska rörlighet är snävare än männens framgår på många ställen i Emily Brontës roman. Inte minst genom lilla Cathys isolering på Thrushcross Grange där godset och dess direkta omgivningar är den enda ”värld” hon känner till.

Innan hon fyllde tretton år hade hon inte en enda gång varit utanför parken ensam, Mr Linton brukade vid sällsynta tillfällen ta henne med sig på en längre promenad men han lät aldrig någon annan göra det. Gimmerton var för henne bara ett namn som inte betydde något och kyrkan där var det enda hus förutom hennes hem som hon hade varit inne i (Brontë 2002, s.247).

Kvinnans plats var uppenbarligen i fysisk mening att befinna sig i eller nära gården. Hon vistades sällan (i motsats till mannen) längre bort än att hon kunde återvända till hemmet på kvällen. Det är mycket som talar för att kvinnornas geografiska avstängdhet i Svindlande

höjder återspeglar Emily Brontës egen verklighet. I Bernt Olssons och Ingemar Algulins Litteraturens historia i världen (2005) skildras Emily Brontës liv i korta ordalag. Där går att

läsa att Emily Brontë och hennes tre systrar växte upp i isolering (precis som de kvinnliga karaktärerna i Svindlande höjder) på en prästgård på Yorkshire-heden och att de enbart lämnade hemmet för korta perioder.

För kvinnorna under den viktorianska tiden tenderar hemmet många gånger ha utgjort deras enda verklighet. När Isabella Earnshaw genom sitt äktenskap med Heathcliff isoleras på Wuthering Heights beskrivs hennes nya hem som ett fängelse. Hon drömmer ofta om sitt gamla hem men omständigheterna gör det omöjligt för henne att återvända dit. Isabella är med andra ord fångad i samhällets konventioner vilket t.ex. hindrar henne från att röra sig som hon vill. När hon i en sekvens berättar för Nelly Dean om hur hon en gång tänkte tillbaka på sitt hem är hennes isolering uppenbar:

Det förvånar dig säkert inte Ellen, att jag kände mig synnerligen modlös när jag satt på det här ogästvänliga stället – ensammare än om jag verkligen hade varit ensam – och tänkte på att inte så långt därifrån fanns mitt underbara hem och de enda människorna på jorden som jag älskade, och att det lika gärna kunde ha varit hela Atlanten som skilde oss åt eftersom jag ändå inte kunde komma dit (Brontë 2002, s.182).

Samma känsla av fångenskap upplever Cathy när hon bor på Wuthering Heights tillsammans med Heathcliff och Hindley. Då främlingen Lockwood ber Cathy om hjälp att hitta hem i mörkret efter sitt besök på godset svarar den unga kvinnan: ”Hur så? Jag kan inte följa er hem. Man skulle inte ens låta mig gå bort till trädgårdsgrinden.” (Brontë 2002, s.23).

5.1.3.2 Synliga och osynliga gränser

Miljön på heden innehåller följaktligen många synliga och osynliga gränsmarkeringar. De mest uppenbara skiljelinjerna finns i form av stängda dörrar, låsta grindar och avskiljande murar. Vidare finns det särskilda kännemärken i terrängen som fungerar som

orienteringskartor för de olika karaktärerna. Unga Cathy bör t.ex. hålla sig inom

parkgrindarna och muren som markerar Thrushcross Grange yttre gränser. När hon en dag leker på muren tappar hon av misstag sin hatt på andra sidan. Eftersom porten är låst väljer hon att klättra över muren för att hämta den. Hennes inträde på den förbjudna domänen skrämmer inte henne utan bidrar snarare till fler besök på Wuthering Heights. En viktig iakttagelse är att Cathy i takt med att hon blir äldre får ökade befogenheter i sitt

rörelseregister.

I landskapet som skildras i Svindlande höjder finns det som jag har beskrivit ovan, många gränsdragningar som präglas av en polarisering av manligt och kvinnligt. Minst lika viktigt i sammanhanget är emellertid det kulturella landskapet i ett socialt (klass)

perspektiv. Jag har observerat att det finns ett tydligt samband mellan de olika personernas makt och rörlighet: Ju högre upp i samhällets hierarki de befinner sig, desto friare rörlighet. Heathcliff påminns om sin lägre sociala klass när han besöker Catherine Earnshaw på Thrushcross Grange. Catherine försöker övertyga sin man Edgar Linton om att välkomna Heathcliff in i hemmet:

’Jag vet att du aldrig har tyckt om honom’ sa hon och försökte lägga band på sin förtjusning. ’Men för min skull måste ni vara vänner nu. Ska jag be honom att komma upp?’ ’Hit?’ sa han. ’Ska han sitta i salongen?’ ’Var annars?’ frågade hon. Han såg förargad ut och föreslog köket som en mer passande plats (Brontë 2002, s.125).

När Catherine och Heathcliff besöker Thrushcross Grange visar Mrs Linton tydligt att den föräldralöse pojken inte har tillträde till det fina godset. Hon kallar honom för zigenare och gatpojke: ” ’En elak pojke i alla fall’, anmärkte den gamla damen, ’som sannerligen inte hör hemma i ett anständigt hus’ ” (Brontë 2002, s.66). Tydligtvis har Heathcliff här överskridit en osynlig gräns som ger upphov till en kraftig reaktion från Mrs Linton.

En intressant iakttagelse är att den enda personen som verkar ha fritt tillträde överallt i landskapet är tjänstekvinnan Nelly Dean. Nelly Dean figurerar i båda godsen och på hedarna

mellan dem. Hon kan öppna alla dörrar och vistas i alla rum utan att bli ifrågasatt. Varför hon inte påverkas av de rådande normerna på heden är en mycket intressant fråga. Förmodligen är hennes roll som berättare i romanen befriad från alla regler och traditioner. Som läsarens guide måste hon ju tillåtas att röra sig fritt i landskapet för att så småningom kunna vittna om de olika händelserna, var de än äger rum. Det är också möjligt att hon får ökade befogenheter som ogift ”piga”, kanske för att ogifta kvinnor inte ansågs vara ”riktiga” kvinnor?

5.2 Kulturanalysen ur ett pedagogiskt perspektiv

Kan kulturanalysen, en metod som växt fram ur den etnologiska vetenskapen, vara en fruktsam metod i grundskolans senare år/gymnasieskolan i syfte att anlägga ett

kulturvetenskapligt perspektiv på lektionsinnehållet? I min redogörelse skall fyra pedagoger reflektera kring kulturanalysen som pedagogiskt verktyg till bakgrund av fem etnologers utlåtanden i samma fråga. Jag ska här nedan försöka besvara frågorna som ligger till grund för uppsatsens pedagogiska del; Vad anser de intervjuade etnologerna och svensklärarna om kulturanalysen som pedagogiskt verktyg i grundskolans senare år och på gymnasiet? Vilka är kulturanalysen fördelar/nackdelar som pedagogiskt verktyg och vad kan kulturanalysen betyda för ämnesövergripande undervisning?

5.2.1 Kulturstudier i undervisningen

Samtliga lärare som jag har intervjuat till min undersökning menar att de försöker integrera kulturvetenskapliga perspektiv i sin undervisning. Lärare A säger: ”Svenskämnet handlar ju till stor del om att eleverna ska lära sig mer om det egna och andra människors kulturarv och också att de ska lära känna sig själv i kommunikation med andra. Jag jobbar framförallt med tanken om språket som kulturellt uttryck i mina klasser.” Lärare A motiverar sin

undervisningsstrategi genom följande avsnitt i läroplanen Lpo 94:

Språk öppnar fönster mot världen. Språket speglar skillnader och likheter mellan människor, deras personlighet, bakgrund, kön, könsidentitet och intressen. Förutom att ge möjlighet att utveckla och fördjupa förmågan att tala och skriva bidrar undervisningen i ämnet till att öka lyhördheten och respekten för andras språk och sätt att uttrycka sig. Ett rikt språk ger

självförtroende, trygghet i olika situationer och möjlighet att uttrycka den egna personligheten. Den kulturella identiteten kommer till uttryck bland annat i hur språket används i tal och skrift och i användandet av bilder. Mötet med språk i olika medier bidrar till mognad och personlig

utveckling. I ämnet ingår att ta del av och förhålla sig till kulturarv och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter.

Med detta som bakgrund menar Lärare A att hela hennes undervisning står på kulturell grund. ”Jag strävar efter att få mina elever att språkligen lära känna sig själva och utvecklas i mötet med andra. I detta anser jag att det är viktigt för eleverna att fundera på hur de själva uttrycker sig och vad deras sätt att använda språket berättar om dem, men även hur de tolkar andras språk. Vi pratar om t.ex. ungdomsspråk, chattspråk och invandrarsvenska och sätter in diskussionerna om olika sorters språk i en in det i en social och kulturell kontext. I det mångkulturella samhället tror jag att det är viktigt att poängtera hur språk och kultur hänger samman och att man kan tala olika inte bara för att man kommer från olika länder, utan för att man tillhör olika gäng, familjer, bor på olika orter osv.”

Lärare B, C och D uppger att deanvänder sig främst av litteratur för att framhålla det kulturella perspektivet i svenskundervisningen. ”Ja, i läroplanen står det ju att man genom litteraturen skall göra eleverna medvetna om sitt kulturarv” säger Lärare B. Lärare C påpekar att litteraturutbudet på den skola där hon arbetar, på många sätt begränsar hennes mål att göra eleverna medvetna om sitt kulturarv. ”Tyvärr är det ju bara det svenska, europeiska och amerikanska kulturarvet som betonas. Elever som kommer från de arabiska länderna, Afrika eller Asien får inte många tillfällen att läsa ”sin” litteratur. I detta

sammanhang kan man koppla Lärare Bs svårighet att integrera utomeuropeisk litteratur i undervisningen, till kursplanen i svenska. Enligt denna kan eleverna ges möjligheter till fördjupning i t.ex. utomeuropeisk litteratur i kursen ”Litteratur och litteraturvetenskap”. ”Det är emellertid inte många lärare som informeraeleverna om detta”, menar Lärare B.

Ingen av de tillfrågade lärarna använder sig av givna moment i sin undervisning där kulturstudier ingår. ”Nej, jag använder mig inte av någon speciell metod för kulturstudier i min undervisning. Ofta är böcker en ingång till diskussioner om kultur och då låter jag

litteraturen tala för sig själv”, säger Lärare B.

5.2.2 Användning av kulturanalysen i skolan

Varken Lärare A, B, C eller D har använt kulturanalysen som metod i sin undervisning. Det är bara Lärare B som har hört talas om kulturanalysen sedan tidigare. Hon kom i kontakt med kulturanalysen och dess syskonvetenskap ”Culture Studies” genom sina studier på dels etnologiska institutionen i Lund, dels i kursen medie -och kommunikationsvetenskap på

Malmö Högskola. ”Jag har själv funderat lite på om man kan använda de etnologiska tankarna i undervisningen, men jag har inte kommit längre än till tankestadiet,” säger Lärare B och berättar om hur hon inom grundkursen i etnologi fick lära sig att betrakta sig själv och sin omgivning med nya ögon. ” Under kursens gång fick vi ta med oss ett gammalt föremål hemifrån och fundera på vad det avslöjade om sin samtid. Jag tog med mig min farmors gamla klänning som visade sig berätta en hel del om äldre tider… om synen på kvinnan, attityder i samhället, kulturella strömningar osv. Det var jätteintressant!” Ett av etnologins forskningsområden är just att undersöka föremål t.ex. för att belysa människors liv i olika tider. Kulturforskare menar att ting sänder ut budskap och ser gamla eller nya föremål som lärostycken om hur verkligheten är organiserad (Ehn, Löfgren 2001).

5.2.3 Kulturanalysens potential i undervisningen

Samtliga lärare i undersökningen är positiva till tanken att använda kulturanalysen i

undervisningen. Lärare B tycker att idén låter spännande och att syftet verkar bra. Hon tror att dagens elever skulle må bra av att ställa sig utanför ”det triviala” för att se sig själva och sin egen kultur med nya ögon. ”Jag tror att fördomar och rasism växer fram ur en övertro på sig själv och de egna. Det skadar inte med självkritik.” Lärare A menar att kulturanalysen kanske kan få eleverna att se tydligare samband mellan språk, människor, tid och platser. Hon anser också att teman och motsatspar kan bidra till att eleverna får nya infallsvinklar i deras studier och vidare att tematiken kan fungera som bra stolpar för en diskussion.

Lena Martinsson, docent på etnologiska institutionen i Göteborg tror på

kulturanalysen i grundskole –och gymnasiesammanhang. Enligt Martinsson är kulturanalysen ett kompetensområde som handlar om att undersöka det som tas för givet, hur föreställningar och skapas och normer upprättas. ”En sådan kompetens behöver lärare och elever ha.” (Martinsson 2006). Jonas Danielsson, doktorand på etnologiska institutionen i Umeå håller med sin kollega. Han menar att kulturanalysen i skolan skulle innebära att elever fick jobba både med sig själva och ett undersökningsområde där det inte finns självklara svar och absoluta sanningar. Docent Barbro Blehr, verksam vid etnologiska avdelningen i Stockholm instämmer och säger att det är angeläget med etnologiska perspektiv i skolan eftersom de ger redskap för att fundera kring och förhålla sig till olika sätt att leva och tänka. ”Etnologin hjälper oss att förstå att det vi själva tar förgivet inte är självklart och att allt kunde vara annorlunda.” (Blehr 2006).

5.2.4 Kulturanalysens tillämpningsområden

Den etnologiska kulturanalysen kan användas på många olika sätt och i många olika

sammanhang (Ehn, Löfgren 2001). Att använda kulturanalysen i kombination med Svindlande

höjder har i min undersökning enbart fungerat som ett exempel, och som en modell, för hur

man kan tillämpa kulturanalysen i svenskundervisningen. Lena Martinsson tycker att

kulturanalysen med fördel kan användas tillsammans med skönlitteratur. Hon understryker att skönlitteratur kan tolkas på många sätt och fungerar som ett bra underlag för en kulturanalys. Med kulturanalysens hjälp kan man besvara frågor som t.ex. ”Vad utmanas i denna bok? Vad tas för givet i texten? Vad säger den? Hur kan den tolkas? Vad säger texten om samhället, om kulturen och om idéströmningar under en viss tid och vilken betydelse kan detta få för

läsaren?” Alf Arvidsson, professor i etnologi på Umeås universitet tycker att det låter utmärkt med kulturanalytiska läsningar av skönlitteratur i skolan. Han anser dock att det är viktigt att understryka att det aldrig finns en given analys av en bok. Arvidsson ger exempel på hur man kan använda kulturanalysen genom att ställa frågor till mitt valda analysobjekt; Svindlande

höjder. ”Man kan analysera den påhittade världen i Svindlande höjder, eller analysera den i

förhållande till dess läsare år 2000, varför intresserar denna gamla bok? Känner läsarna igen sig eller tilltalas de av det exotiska?”

Lärare C tror att kulturanalysen kan vara en bra ingång till temaläsning och ger ett exempel på hur man vid läsning av olika böcker kan låta eleverna undersöka boken ur varierande perspektiv, exempelvis genusperspektiv, historiska perspektiv, sociala perspektiv osv. Detta kan enligt Lärare C resultera i en spännande diskussion där klassen behandlar romanens olika teman i tvärgrupper.

Lärare B tycker att den kulturanalys som jag exemplifierar i samband med läsningen av Svindlande höjder påminner om delar av Aidan Chambers tankar i boken Böcker

inom oss – om boksamtal (1994). ”Istället för kulturanalysens teman och motsatspar använder

sig Chambers av begreppet kopplingar - syftet verkar dock vara detsamma; nämligen att leta efter mönster och att se samband mellan olika fenomen.”

Kulturanalysen kan appliceras i fler ämnen och i fler sammanhang än i exemplet svenskämnet. Jonas Danielsson menar att kulturanalysen kan användas inte bara i samband med litteraturstudier utan även vid filmstudier för att undersöka vilken mening olika filmuttryck kan ha i olika tider, eller att man som lärare kan lyfta fram sprickor i

samstämmighet och likheter i det som tycks vara olikheter. Danielsson fortsätter med att fundera på hur man kan tillämpa kulturanalysen i skolan. Han föreslår att man kan använda Ehns och Löfgrens bok Kulturanalys (1982) och utgå från det som verkar enkelt men har fler

idéer: ”Ställ upp söklistor, tematisera klassrummet, exotisera matsalen, läs en bok och sätt in den i andra sammanhang (vad säger den om ungdomar, om klass, kön, generation, om Afrika osv), ifrågasätt ditt eget klädval - vad säger det om dig, vad säger utsmyckningen i ditt hem om din familj (se Uppåt väggarna i svenska hem av Eva Londos). Se en film och se vad den säger om ditt liv här och nu, vilka kan man identifiera sig med och varför, vilka kan man inte identifiera sig med och varför.” (Danielsson 2006).

Med hjälp av kulturanalysen kan man vidare anlägga ett genusperspektiv i klassrummet. Hur präglas elevernas liv av föreställningar om kropp och kön? Klassrummet och skolkorridoren kan betraktas som en provhytt för elevernas testande av gränser och experimenterande med de kulturella uttrycken för ”manligt” och ”kvinnligt”. Ord, gester och miner kan i detta sammanhang ha könsrelaterade budskap (Ehn, Löfgren 2001).

5.2.5 Ämnesövergripande undervisning med hjälp av kulturanalysen

En av kulturanalysens kanske mest markanta egenskaper är att den kan koppla samman olika ämnen. I Pelle Perssons och Johan Krantz bok Sex, godis och mobiltelefoner (2001) ger författarna konkreta exempel på hur man kan genomföra ämnesövergripande undervisning i grundskolan – exempel som på många sätt kan anknytas till kulturanalysen.För Persson och Krantz är det viktigt att hitta problemorienterade (och inte skolämnesorienterade)

utgångspunkter för undervisningen eftersom skolämnesorienterad undervisning ofta riskerar att resultera i reproduktion av läroboksstoff. Ett problemorienterat tema skapar enligt Persson och Krantz andra förutsättningar. Laddade ord är användbara i denna kontext. Persson och Krantz har funnit användningen av dikotomier, eller motsatspar, som ett bra sätt att formulera problemorienterade teman eftersom det utifrån sådana är lätt att anknyta till verkligheten och vidare tvingar eleverna att ta ställning. Persson och Krantz gör inga kopplingar till den etnologiska kulturanalysen i sin bok, men det kulturanalytiska perspektivet i deras undervisningsidéer är framträdande på så sätt att de använder sig av dikotomier för att

anknyta ämnesområdena till elevens verklighet. Persson och Krantz exemplifierar arbetet med motsatspar i undervisningen på följande sätt:

Under de senaste 20 åren har konflikter i Mellanöstern, i Afrika och på Nordirland ständigt varit mer eller mindre aktuella. Ett tema kring dem är fullt tänkbart. Om utgångspunkten

förutsättningslöst är själva det geografiska området kan undervisningen lätt komma att handla om länder, städer, befolkning, klimat etc. Det är inte särskilt aktuellt stoff som blir bearbetat i en sådan undervisning och det ligger heller inte särskilt nära eleverna. Om man istället använder sig av