The benefits of humor in the classroom

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

ULV- projektet

Examensarbete

Humorns roll i undervisningen

The benefits of humor in the classroom

Indira Prlja

Lärarexamen 210 hp Lärarutbildning 90 hp Vårterminen 2015

Examinator: Jan Härdig

Abstrakt

Humor är en högt uppskattad form av kommunikation mellan människor, oavsett kön, kultur eller ålder. Det är en mänsklig egenskap som kännetecknas av personens förmåga att skratta åt egen räkning, förmåga att förstå och berätta skämt, vitsar och roliga historier. Det är en persons förmåga till distansering inför livets ofullkomligheter, att med glädje och nöje möta vardagen. Om humor används positivt kan den vara en stor tillgång för pedagogiskt arbete. Trots mycket diskussion om vikten av humor i pedagogisk arbete, råder stor brist på litteratur med en tydlig anknytning mellan pedagogik och humor. Med undantag för en fåtal nordiska forskningsskrifter om barn och humor, ligger vikten mest på den internationella litteraturen och källor som behandlar fenomenet utifrån psykologisk, sociologiskt och pedagogisk infallsvinkel.

Denna uppsats är ett försök att utifrån psykologiska och pedagogiska insikter samt forskningsresultat beträffande humor och barn undersöka humorns effekter och dess användning i undervisningssyfte bland eleverna i grundskolans tidigare år. Undersökningen strävar efter att få svar om och hur man använder humor i undervisningen; vilken inverkan den har på undervisningen (klassrumsklimat och elevernas koncentration på undervisnings- innehåll), hur relationerna påverkas lärare elev emellan samt vilka former av humor som är olämpliga för undervisningen.

För att besvara studiens syfte används strukturerade kvalitativa intervjuer i en undersökning bland fem lärare i grundskolans tidigare år. Intervjufrågorna baserades på studiens frågeställning; Har humor, enligt lärare, en positiv påverkan på undervisningen i grundskolan? Svaret på frågeställningen har sökts dels utifrån litteraturen och dels utifrån intervjuer som genomförts med lärarna. Sammanfattningsvis visar resultatet att humorns roll i undervisningen generellt är positiv, med förutsättningen att den används på ett adekvat sätt. Relevant humor som är en integrerad del av undervisningsinnehållet, bidrar enligt lärarnas synpunkter, till att höja undervisningskvalitet. Detta främst genom dess positiva inverkan på relation mellan lärare och elever, på klassrumsatmosfär och därigenom även på elevernas koncentration och motivation för skolarbetet i sin helhet.

INNEHÅLL

The benefits of humor in the classroom ... 1

1. INLEDNING ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 1

1.2. Studiens upplägg ... 2

2. TEORETISK BAKGRUND ... 3

2.1. Humor, begrepp och definition... 3

2.2 Humor i ett utvecklingsperspektiv... 5

2.3. Humor i pedagogiskt arbete... 8

2.3.2. Humorns inverkan på kassrumsklimat ... 11

2. 3. 3. Humorn inverkan på relationer mellan lärare och elever ... 11

2. 3. 4. Några negativa aspekter av humors användning i undervisningen ... 12

3. METOD ... 13 3.1. Val av metod ... 13 3.2. Undersökningsgrupp ... 14 3.3. Genomförande ... 15 3.4. Tillförlitlighet ... 16 3.5. Etiska övervägande ... 17 3.6. Bearbetning ... 17

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 18

4.1. Lärarnas uppfattning kring forskning som visar humorns positiva inflytande på elevernas inlärning och skolprestation ... 18

4.2. Lärarnas humoranvändning i deras vardagliga verksamhet ... 19

4.3. Lärarens insikt i humorns utvecklingsteori som hävdar att barnen uppskattar olika typer av humor i olika åldrar beroende på deras kognitiva nivå ... 19

4.4. Lärarnas upplevelser kring inverkan av deras humoranvändning i undervisningen på elevernas engagemang och motivation både för ämnet och också undervisningsstoffet ... 20

4.5. Lärarnas åsikter om humorns inverkan på klassrumsklimatet genom minskad stress och oro inför ämnet och mindre negativ inställning till skolan ... 21

4.6. Hur mycket hjälper humoranvändning lärarna att bygga upp en stark, positiv relation med sina elever ... 21

4.7. Typer av humor som lärare anser är helt olämpliga för undervisningen ... 22

4.8. Resultatanalys ... 22

5. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 24

5.1. Diskussion av resultat ... 24

5.3. Fortsatt forskning ... 27

REFERENSLISTA ... 28

Elektroniska källor ... 29

Bilaga1: Följebrev ... 30

Bilaga 2: Intervjuformulär ... 31

1

1. INLEDNING

Skolan är ett hett diskussionsämne såväl bland forskare och makthavare som bland folk i allmänhet. På grund av egna erfarenheter av skolgången har de flesta åsikter hur skolverksamheten skulle bedrivas för att elevernas prestationer ska uppnå måluppfyllelsen. Forskarna och pedagogisk facklig litteratur ger ett oerhört brett kunskapskapital om faktorer och processer kopplade till elevernas prestationer, i ständigt försök att tydliggöra lösningar. Men mycket av det kapitalet handlar om mer problematiska aspekter och negativa faktorer i barnens uppväxtmiljö såsom aggression, ångest, svåra livsförhållanden, missbruk, trauma osv. I barnforskningslitteraturen hittar man ett stort intresse för dessa negativa faktorer och det verkar som att man har åsidosatt det faktum att människans liv präglas även av ljusare sidor av ens tillvaro. Därför är det viktigt att rikta uppmärksamheten mot positiva faktorer och fenomen i människans vardag och där försöka hitta lösningar som dessa erbjuder. Sådant exempel är situationshumor som blomstrar såväl bland barnen som bland vuxna i vardagslivet och inte minst i skolans miljö. Samtidigt vet vi otroligt lite om hur humor skapas och sätter sin prägel på vardagen för många barn och vuxna. Vi har också otillräckligt med kunskap om hur barnen har det roligt i sin dagliga skolsamvaro och på vilket sätt det hjälper dem att åstadkomma större trivsel och bättre social anpassning och därigenom högre prestationer. Humorskapande är ett viktigt fenomen för pedagogiskt arbete som vi behöver vidga våra kunskaper om. En humoristisk inställning är en viktig resurs för varje undervisning och en dörröppnare till lek, skratt, kreativitet och lärande.

1.1 Syfte och frågeställning

Detta examensarbete syftar till att undersöka humorns funktion i undervisningen i grundskolans tidigare år. Avsikten är att få svar på frågan: om vilket utrymme humor får i lärarens vardagliga verksamhet samt vilken inverkan den har på undervisningen i sin helhet. Uppmärksamheten ligger på humorns betydelse för elevens koncentration på undervisnings-innehållet; dess påverkan på klassrumsklimat samt relationer lärare elever emellan. Min frågeställning är: Har humor enligt lärare en positiv påverkan på undervisningen? För att ta reda på detta ska jag göra en kvalitativ undersökning bland lärare i grundskolans tidigare år som undervisar i årskurser från förskoleklass upp till årskurs sex.

2

1.2. Studiens upplägg

Studien är indelad i fem kapitel. I det första kapitlet presenteras syftet med studien, problemformulering samt en inledning till ämnet som undersöks. Kapitel två är en genomgång av litteraturen jag använt mig av i studien. I detta kapitel ges en inblick i forskarnas uppfattningar och tolkningar, dels om definitionen av humor och dels om vilken påverkan har humoranvändning på undervisningen. I kapitel tre presenteras val av metod, undersökningsgruppen, genomförande och tillförlitlighet beskrivs samt etiska överväganden och bearbetning. Undersökningens resultat redovisas i kapitel fyra. I sista kapitlet analyseras och diskuteras resultatet i förhållande till aktuell forskning och studiens frågeställning, samt förslag på vidare forskning inom ämnet.

3

2. TEORETISK BAKGRUND

2.1. Humor, begrepp och definition

Humor beskrivs ofta som ett komplext, mångtydigt och paradoxal fenomen som främst psykologiska forskare har försökt att fördjupa sig i. Dessa forskare betonar särskilt svårigheten att nå fram till humorns innersta väsen. Därmed känns flesta forskningsansatser om humor ofullständiga(Olsson m.fl, 2003). Det paradoxala i humorn anses vara olöst. Humorns uppenbart motsatta krafter samexisterar inom människan samtidigt, och med stor intensitet i ett enda enskilt fenomen. Olsson m.fl. (2003) skriver i sin bok Humorologi:

Vetenskapliga perspektiv på humor och skratt, att man inte har funnit en definition som täcker

humorns alla möjliga funktioner och egenskaper. Egentligen betonar olika definitioner vissa särskilda aspekter av humor och ses enligt forskarna som komplement till varandra. Den

Svenska Akademiens ordbok förklarar humor som ett temperament, en själsläggning eller sätt

att förhålla sig till det som inte är fullkomligt i livet. Nationalencyklopedin å sin sida ger humor- begreppet två huvudsakliga betydelser- humorsinne och humorprodukt där humorprodukten har syfte att stimulera humorsinnet dvs. ”locka konsumenten till skratt eller

leende”. Humorsinnet blir då, enligt nationalencyklopedin, en karaktärsegenskap som tillåter

att ”identifiera och med visst nöje acceptera tillvarons ofullkomligheter”. Olsson m.fl.(2003), åt andra sidan, menar att humor är en personlighetsegenskap och en företeelse som stimulerar humoristiska reaktioner, rolighetsupplevelser och rolighetsomdömen som inte är begränsade till ett sorts uttryck. Dessa uttryck kan skapas och värderas utifrån skriven text, det talade ordet, kroppsspråk eller vara ett utryck enbart på mental eller psykologisk bas. I en humoristisk reaktion är dessa uttryck ofta kombinerade. Hon påstår vidare att humor tillåter oss att ändra perspektiv för att bättre förstå att allt i världen, även våra egna lidanden och frustrationer kan innefattas i ett vidare sammanhang och utrycker det på följande sätt: ”Humor

ser det lilla, ringa, lustiga i det stora. Den uppfattar något värdefullt, kanske stort även i det löjeväckande och ringaktade. Allvar blandas i skämtet och skämt i allvaret.” (Olsson m.fl.,

2003,s.109)

Varje människas uppfattning av humor är unik allteftersom den bestäms av personens livserfarenhet, bakgrund, konventionell uppfattning, attityder och beteende. I en humorkommunikation ingår de normer och värderingar som alla deltagare har förvärvat genom uppfostran, yrkesutövning och livserfarenhet. Dessa reglerar vad som är passande eller opassande att skämta om. För en god humoranvändning är etik och empati

4

grundförutsättningar. Att veta när, hur, var, till vem, vid vilken tidpunkt och i vilket kontext som humor kan användas är viktig(ibid).

Humordiskussioner har förekommit sedan antiken då humor begreppet hade primär beteckning för de fyra kroppsvätskorna (blod, gul galla, svart galla och slem) hos människan och knöts därefter till skillnaderna i mänskligt temperament(sangviniskt, koleriskt, melankoliskt och flegmatiskt). Genom medicinsk utveckling har själva begreppet upphört för det har förlorat sin ursprungliga betydelse för en balans mellan de olika kroppsvätskorna. Under medeltiden hade den katolska kyrkan synpunkter på livets alla områden och det gällde även humorn(Berefelt m.fl. 1997). Enligt Skoglund (i Berefelt m.fl. 1997) skulle en sann kristens glädje visa sig på ett mer värdigt sätt där den rätta grundställningen är sorg och medömkan. Skämt och humor ansågs vara något smutsigt, lågt och opassande för en seriös människa, något som i den västerländska kulturen finns som en underton sedan dess. Inom loppet av humanismen och sedan under upplysningstiden skedde en markant förändring i synen på humor som fick en positiv värde och bemärkelse alltså sin samhällslegitimitet. Under 1700- talet spred sig ordet humor från engelskan till andra språk och uttrycket används som beskrivning av godmodiga personer med sinne för det komiska i tillvaron (ibid).

Det första teoretiska resonemanget om fenomenet humor börjar under 1900- talet. En generell, heltäckande humorteori i vetenskapens värld existerar inte då många teoretiker har ett monistiskt förhållningssätt till humorn. Det betyder att förklaringar kring humors väsen utgår utifrån en enda princip och belyser en viss aspekt. Detta ser teoretikerna faktiskt som en tillgång för, enligt dem, kompletterar de olika humorteorierna varandra egentligen. I sin sammanfattning av grundläggande humorteoriernas uppdelning sticker Coleman(1992) fram med två tänkvärda tillvägagångsätt. Första tillvägagångssättet framhåller två humorteorier: överlägsenhetsteori och inkongruensteori. Överlägsenhetsteori bygger på humor som sätt att markera sin egen överlägsenhet över andra där skämtaren alltid gycklar på någon annans bekostnad. Exempel på denna typ av humor är diverse etniska, rasistiska eller sexuella skämt, allt mer oacceptabla i dagens samhälle. Inkongruensteorin skiljer sig genom att det inte handlar om relativa värden av individer eller grupper. Denna typ av humor betonar framkomsten av två eller flera ologiska eller inkongruenta händelser som framkommer före skrattet. Rydin(i Berefelt, 1997) hävdar att inkongruensen, bristen på överenstämmelse är den viktigaste egenskapen i en humoristisk situation. Absurda saker som ofta inte passar ihop förs samman och det gäller för iakttagaren eller lyssnaren att hitta en logisk regel som för ihop oförenliga elementen vilket kräver en slags mental gymnastik.

5

I ett annat perspektiv på humor framhålls vidare tre teorier: psykoanalytiska, sociokulturella och kognitiva teorier(ibid). I den psykoanalytiska teorin, med grundaren Sigmund Freud(i Linge, 1993), anses humor vara ett socialt acceptabelt uttryck för otillåtliga impulser, en slags säkerhetsventil för förbjudna tankar och känslor. Humor framstår som en psykologisk skyddsmekanism. Genom att skämta om allvaret i en situation reducerar man det och på så vis undviker att negativa känslor skapas. Rydin (i Berefelt, 1997) menar att även om barns humor är så olika vid olika åldrar, blir dess grundläggande funktion att överkomma obehag och frustration. Exempelvis, oavsett full medvetenhet i förpuberteten om restriktioner angående sexuella och aggressiva handlingar, blir skämtet om sex och aggression ett sätt att hantera dessa impulser. Utifrån sociokulturella teorier däremot, ses humorn som ett sätt att åstadkomma bättre gruppsamverkan, en känsla av samhörighet och solidaritet. Westergren(i Berefelt, 1997) påpekar att kunskap om gränserna för vad som är acceptabelt/oacceptabelt i olika sammanhang faktiskt är en inlärnings- och mognadsprocess. Det som anses humoristiskt vid ett tillfälle kan bli högst olämpligt i ett annat sammanhang. Inom kognitiva teorier försöker man förstå varför vi skrattar och vilka effekter humor har på attityd- och beteende- förändringar. Medan psykodynamiska teorier sätter humorn i relation till barns psyko- emotionella utveckling tar kognitiva teorier sin utgångspunkt i barnens kognitiva utveckling. Här relateras barnens humor framställningssätt till olika kognitiva och emotionella utvecklingsnivåer (Linge, 1993).

Vidare uppmärksammas hur svårt det blir för lärare att förstå och hitta mönster i barns humor. Ett utvecklingsperspektiv på humorns väsen ger en klarare bild om hur barnet uppfattar och värderar humor beroende på dess mentala utveckling. Det är anledningen till att kognitiv utvecklingsteori diskuteras utförligt nedan. Den erbjuder större förståelse om barnens förhållande till humor.

2.2 Humor i ett utvecklingsperspektiv

Som redan nämnts, ligger kärnan till humorns utvecklingsperspektiv i relation med barnens kognitivutveckling och tar sin utgångspunkt i Piagets stadieteori om den kognitiva utvecklingen. Enligt detta perspektiv spelar kognitiv mognad hos barnet generellt stor roll för upplevelse och produktion av humor. Piagets stadieteori beskriver barn och ungas kognitiva utveckling i olika stadier där varje stadium innebär ett karakteristiskt sätt att tänka. Det som kännetecknar stadierna är att de följer en kulturell universell och oföränderlig sekvens. Enligt Linge(1993)betyder det att varje enskilt barn går igenom stadierna i samma ordningsföljd, oberoende av omgivning och kultur medan kognitiva strukturer i det föregående stadiet

6

integreras i det följande. Man skiljer fyra huvud stadier i tänkandets utveckling:

sensomotoriskt (0- 1 ½ år), preoperationellt (1 ½- 6 år), konkretoperationellt (6- 12år) och formaloperationellt stadium(12 år och framåt). Dessa stadier utgör en kognitiv referensram

för att diskutera humor utifrån ett utvecklingsperspektiv. De främsta forskarna i detta avseende är McGhee(1979) och Tamashiro(1979). De förespråkar att varje steg i barnets utveckling har ett mönster av tankesorganisation och beskriver olika kognitiva utvecklingssteg i förhållande till skilda typer av humor. Dessa forskare träder fram tack vare sitt sätt att betrakta problematiken från en pedagogisk infallsvinkel. Det är inte ovanligt att lärare inom en undervisningssituation känner sig konfunderade av elevernas sätt att använda och uppskatta humor. Det som roar eleverna uppfattas faktiskt av vissa lärare som störande. För att förstå barnens val av olika humoristiska inslag i olika åldrar framställs olika steg av barnens personlighetsutveckling i förhållande till olika typer av humor barnen föredrar vid varje stadie.

Tidigt i livet är små barns främsta uppgift att identifiera sig själv från olika objekt i sin omgivning på en kroppslig nivå. Enligt Tamashiro(1979) är det presociala/ symbiotiska steget som motsvarar Piagets sensomotoriska kognitivnivå, då inlärningen sker genom sinnes upplevelser och motorik samt omfattar signaler och inte symboler. Barn i denna period skrattar vid kroppskontakt exempelvis kittling. McGhee(1979) anser att barnet inte kan uppleva humor innan de fyllt två år då de börjar utveckla den primitiva symboliska förmågan. Under nästa, impulsive steg som svarar mot Piagets preoperationell period, börjar barnet utveckla förmågan till symbolisering där yttre handlingar införlivas på ett inre plan och blir till tankar. Barnet får mer kontroll över sina kroppsfunktioner, blir upptagen av egna kroppsprocesser och styrd av sina impulser. Detta tycks vara källan till olika typer av humor såsom ljud från kroppen- rapningar, fisar, men också i förhållande till omgivningen clowneri och grimaser(Linge, 1993). Början av språkbehärskning är en källa till förnöjelse för

retsamma sånger och uttryck. McGhee(1979) framhåller att så snart förskolebarn blir säkra i

sin språkförmåga börjar de fel benämna saker och aktiviteter i omgivningen vilket framkallar skratt. Enligt honom leder det till en början av uppskattning av enkla gåtor och gissningsspel. Detta blir en övergång till nästa steg i barnens utveckling som omfattar ålder mellan sex och tolv år, period som i Piagets stadieteori kallas för konkretoperationellt stadium då barnen börjar kunna tänka logiskt och ändamålsenligt. Tamashiro(1979) delar upp denna period, karakteristisk för skolbarn, i två steg: själv- skyddande och konformistisk. I den själv- skyddande perioden har barnet uppnått förmågan att skjuta upp impulstillfredsställelsen samt

7

upptäcka gränserna mellan sig själv och andra och är dessutom förbered att skydda detta. Upptäckten av en enkel logik och medvetenhet om språklig tvetydighet väcker intresse för en helt ny form av humor- gåtor. Förståelse för gåtor börjar vid årskurs ett och två och varar upp till årskurs fem enligt McGhee(1979). Uppskattning av gåtor är stor och skolbarnen skrattar oavsett hur många gånger de repeteras. Vid denna ålder börjar barnet intressera sig för humorns underliggande betydelser. Barnets kognitiva förmåga bidrar att planera och genomföra praktiska skämt samt att försätta andra, gärna vuxna, i pinsamma situationer. Egentligen den nyvunna kapaciteten för reversibilitet och diverse andra mentala operationer gör det möjligt för barnet att gå fram och tillbaka i tanken om olika föreställningar, meningar och relationer. Detta är nödvändig förutsättning för en sann uppskattning av gåtor och skämt. McGhee erinrar vidare om att barn som är mer avancerade utifrån Piagets utvecklingsteori inte nödvändigtvis har en högre intelligensnivå. Det som leder till förändringar i humor hos barn mellan sex och åtta års ålder är de specifika kognitiva förmågor relaterade till det operativa tänkandet snarare än barnets allmänna intelligensnivå. I denna ålder börjar barnet fundera kring moralistiska frågor och, till skillnad från yngre förskolebarn, göra en skildring mellan avsiktliga och oavsiktliga missgärningar. Förskolebarn är mycket egocentriska och enligt deras uppfattning blir större rackartyg desto roligare. Skolbarnen däremot, hittar större nöje om skämtet är oavsiktligt. Många har erfarit att barnen i preoperationella perioden skrattar öppet och hjärtlöst åt andras deformitet och udda beteende. De kognitiva förändringar hos äldre barn skapar högre moralisk utveckling som gör det möjligt att ändra perspektiv, till icke egoistisk, och därigenom undvika eller avstå ifrån att skratta i sådana situationer(ibid). Ungefär mellan nio och tolv årsålder börjar barnet upptäcka att det tillhör en social grupp, först sin familj och därefter sin kamratgrupp där vissa regler gäller. Grupptillhörighet är viktigt och den sociala normen föreskriver tankar och handlingar. Tamashiro(1979) benämner perioden för konformistisk. Vid denna ålder blir barnet utled på att memorera gåtor och börjar uppskatta skämt med mer förfinade betydelse, humor med inkongruenser, ologisk beteende,

skämt om dåren osv. Barnen föredrar roliga historier och spontana vitsar samt memorerar

dessa. Negativa känslor förvandlas gärna till positiva humoristiska situationer. Den sista perioden i humorsutvecklingen motsvarar Piagets formaloperativa period då nya kognitiva förmågor såsom abstrakt tänkande framträder. Denna period omfattar åldern tolv år och uppåt och kännetecknas av mer självvärderande normer. Tamashiro(1979) kallar den för den samvetsgranna perioden. Egen medvetenhet, egna värderingar och individuell personlig förnöjelse bestämmer tankar och handlingar. Linge(1993) framhåller att ungdomarna kan göra skillnad mellan egna och andras behov såsom att förutse positiva eller negativa konsekvenser

8

av eget och andras handlande. Originella, godmodiga och icke- klichéartade skämt såsom

satir är typiska för denna utvecklingsnivå.

En viktig egenskap i dessa steg av humorutvecklingen enligt Tamashiro(1979) är att de är sekventiella. Det betyder att barn i en tidigare utvecklingsnivå inte förstår humor som faller under en senare nivå. Däremot har äldre barn möjlighet att utnyttja hela spännvidden men är ofta intresselösa för en typ av humor på den tidigare utvecklingsnivån. Av samma författare framgår också vilka fördelarna är för en lärare med kännedom om olika steg i barnets humorutveckling. Kännedom om relation mellan nivå av barns personligutveckling och typer av humor det prefererar ger läraren en riktlinje för valet av pedagogiska åtgärder lämpliga för varje enskild nivå. Denna inställning möjliggör för lärare att bedöma elevernas utvecklingsbekymmer, förmågor och sätt att verka i klassrummet. Exempelvis genom att välja undervisnings- och disciplinära åtgärder som är i harmoni med barnets utvecklingsstadium eller att göra inlärningsmiljön mer inbjudande och utvecklingsmässigt meningsfull genom att engagera elevernas humorsskapande i klassrummet.

2.3. Humor i pedagogiskt arbete

En genomgång av den tillgängliga litteraturen om humor i pedagogiskt arbete visar tydligt att den största delen av forskningen genomförds internationellt, framförallt i USA. Men generellt görs lite forskning när det gäller humoranvändningen i grundskolans undervisning. Det verkar som att humorn är obefogat utelämnad från den pedagogiska forskningen. Därför är syftet med detta stycke att diskutera användning av humor i grundskolan och dess effekt på undervisningen. Humor är en social färdighet som kan hjälpa eleven att hantera spänningar, uppnå känslan av välbefinnande, dämpa missnöje, depression och ångest samt stärka självbild. Enligt Pollak & Freda(1997) påverkar humor elevernas fysiologi och psykologi, stimulerar kreativt och flexibelt tänkande, underlättar lärande och förbättrar intresse och uppmärksamhet för undervisningen. Allt detta är en komplex process där lärare utgör en viktig länk som genom att positivt använda humor hjälper eleverna att uppnå denna balans. I sin magisteruppsats framhåller Steele(1998) att humorn har mångfaldigt värde. Att dess användning bidrar till elevens psykologiska, sociologiska, fysiologiska, pedagogiska och kognitiva utveckling. I psykologiska termer minskar humor obehag och stress och hjälper individen att hantera motgångar. Det kan tjäna som utlopp för frustration, apati, fientlighet och ilska som är inte ovanliga i en undervisningssituation. Den bjuder en flykt från den tuffa verkligheten och lättar bördor som ofta finns i klassrummet. Den psykoanalytiska teorin

9

förespråkar till och med humor som en psykologisk skyddsmekanism; ett socialt acceptabelt uttryck för otillåtliga impulser och en slags säkerhetsventil för förbjudna tankar och känslor(Freud, i Linge, 1993). Annan psykologisk konsekvens av humor är förstärkning av elevernas självkänsla(Pollak & Freda, 1997). I en inlärningsprocess som innebär inställningen

”jag kan”, visar verkningsfull lärare sin förtroende att eleverna kan klara uppgifter. Humor

ger eleverna möjlighet att inte bedöma sig själva för hårt och kan stimulera lärande även om det innebär risktagande och pinsam exponering. Låg självkänsla begränsar eleven i förmågan att ta risker bortom sin upplevelse av snäv kompetens. Förmågan att skratta åt sig själv och skapa humor gör det möjligt att vara mer självförlåtande och därigenom ge sig själv en chans att vara del av inlärningsprocessen. Genom att tidvis skämta om sina egna svagheter visar lärare att erkännande av okunskap inte påverkar självkänsla. Författarna menar att eleverna kan inse vad de verkligen behöver att lära genom öppenhet till sina kunskapsbrister (ibid). De sociala implikationerna av humoranvändningen i undervisningen är lika övertygande. Enligt social humorteori, hjälper en humoristisk inställning i undervisningen till att etablera bättre gruppinteraktion och samverkan. Socialisationsprocessen innebär att lära sig att vara både med sig själv och också med andra samt att hantera livets motgångar och utmaningar. Humor kan vara en bindande kraft genom vilket eleverna delar gemensamma erfarenheter, utvecklar gruppsammanhållningen och arbetar tillsammans mot gemensamma mål. Alltså humor ökar den sociala sammanhållningen och har en positiv inverkan på mellanmänskliga relationer samt gruppkamratskap. När humor används korrekt kan den vara ett effektivt verktyg för socialisering där en humorstimulans utlöser förbättrade grupp- och mellanmänskliga relationer(Krohe, i Steele, 1998).

Humor har enligt forskarna en positiv påverkan på rent fysisk hälsa. Det anses att ett gott skratt förlänger livet. I linje med detta erinrar Cornett(1986) om att ett gott skratt utlöser kroppsliga reaktioner som medför att hjärtat slår snabbare, blodflödet stimuleras och andningssystemet påverkas av endorfiner- kroppens naturliga smärtlindringsämne. Samtidigt främjar skrattet produktion av kotakolaminer, hormoner som ökar vakenhet och uppmärksamhet. Därigenom minskar skrattet stress och spänningar hos elever. I förhållande till detta framhåller Steele(1998) att hjärnfunktioner kan bli påverkade av humoranvändning. Hon skriver att Svebak(1977) har funnit att skratt har hög påverkan på hjärnans båda sidor samtidigt, vilket leder till ovanligt hög medvetenhetsnivå och informationsbearbetning i hjärnan som därigenom uppnår en högre kapacitet. I detta tillstånd kan elever se både de abstrakta, subtila nyanser av ett problem och dess mer konkreta, logiska aspekter samtidigt.

10

2.3.1. Humors inverkan på inlärningsprocessen

Det finns många anledningar till att använda humor i undervisningen. Genom humoristisk kommunikation på ett socialt accepterat sätt sprider lärare sina tankar, idéer och budskap. Humoranvändning kan motivera elevernas intresse både för ämnet och undervisningsstoffet. Enligt Kolenovic- Dapo & Fako(2008) kan en lärare som med leende och lustighet reagerar på olika skolsituationer höja elevernas motivation och intresse för undervisningen. Humor som läraren använder måste vara spontan, verklig och överraskande och bör presenteras på ett ovanligt sätt gärna med olika gester och grimaser. Viktig egenskap vid humoranvändningen i undervisningen är att den måste vara en integrerad del av undervisningsstoffet dvs. det måste vara en relevant humor, relaterad till ämnet som diskuteras. Om humor är irrelevant för ämnet, kan meningslöst dragna vitsar och situationer, minska värdefull lektionstid vilket kan skapa oro i klassrummet särskilt hos äldre barn och bli till ett hinder för inlärningsprocessen(Steele, 1998). Humor har viktig roll i elevernas språkutveckling. Humoranvändning kan bl.a. öka ordförrådet, främja diskussion, utveckla förståelse för ordens tvetydighet och underförstådda betydelse. Cornett(1986) framhåller att eleverna visar större engagemang för undervisningsstoffet om det är presenterat på ett roligt och lustigt sätt. Skämt, komiska serier, stycke med felaktiga uppgifter är väsentlig läromaterial. Om det analyseras på ett humoristiskt sätt kan det öka inlärningseffektiviteten särskilt när det gäller språket. Humor bidrar vidare till utvecklingen av det icke- konventionella, divergenta samt kreativa tänkandet som är nödvändigt för problemlösning. Undervisningen med frekvent skratt skapar en omgivning där eleverna känner sig fria att experimentera med nya saker och lösa problem på ett mängd nya sätt. En kombination av flera oförenliga perspektiv, ovanliga men tillämpliga idéer, är alla element typiska för humor och kan ge lösningar. Essensen av ett kreativt tänkande är förmågan att se situationer utifrån olika perspektiv. Coleman(1992) anser att humor, kreativitet och uppfattningsförmåga är sammankopplade och poängterar att användningen av den verbala och inkongruenta humorn ökar elevers möjlighet att utveckla mer kreativa tankeprocesser. Skratt och humor kan vara fördel i undervisningssituation som kunskapsprov vilka eleverna upplever som mycket påfrestande. Cornett(1986) påpekar att avslappnade skämt med eleverna precis innan provet samt ”det fräcka skämtet” vid pauser

11

under långa prov är en spänningsreducerad teknik som kan erbjuda en avslappnad miljö där man lugn och ro kan fundera kring uppgifterna.

2.3.2. Humorns inverkan på kassrumsklimat

Många forskare anser att humor minskar elevers oro angående den akademiska stressen och ångesten inför ämnet. Det anses vara humors mest viktiga funktion i pedagogiskt arbete. Humoristisk inställning kan motivera uttråkade elever och elever med negativ inställning till skolan. Tack vare sin roll att dämpa, reglera stress och spänning utgör humor ett bidrag till en trygg inlärningsprocess vilken eleverna uppfattar som trevligare. De blir då villiga att prova nya saker och därigenom uppleva kunskapen för dess egen skull. Klasser med minskad spänning och stress främjar större kreativitet och fantasi vilket bidrar till ett trevligare klassrumsklimat där eleverna visar en positiv attityd och blir entusiastiska för lärande. Genom minskad stress, kan humor göra lärandet roligare och bygga en positiv attityd till skolan och bland eleverna i allmänhet. I detta avseende gynnar humor elevernas beteende och kan användas som en förbyggande teknik för att motverka oönskat beteende. Exempelvis kan humor vara ett effektivt sätt att dämpa ilskan vid konfrontering med motvilliga elever. Eleverna är mindre motvilliga att acceptera och följa klassrumsregler och förväntningar om dessa presenteras i en icke hotande och inbjudande stil(Steele, 1998).

2. 3. 3. Humorn inverkan på relationer mellan lärare och elever

När eleverna ombeds att identifiera egenskaper som beskriver föredömliga lärare, är ett sinne för humor bland de första fem egenskaper som träder fram (Pollak & Freda, 1997). Eleverna beskriver sin favorit lärare som en som får dem att skratta i en mängd olika skolsituationer som gör klassundervisningen inbjudande. De uppskattar lärare som har förmågan att undervisa på ett ovanligt sätt, exempelvis genom att börja lektion med ett inledande skämt eller att förklara stoffet med humoristiska exempel eller anekdot. Enligt författarna engagerar sig entusiastiska lärare mer för att undervisningsinnehållen ska vara mer minnesvärda. I stället för att exempelvis läsa om ett fenomen får eleverna framställa det som ett slags klasspjäs vilket gör undervisningen interaktivt. Det är trots allt roligare att maskera sig och uppleva något än att läsa om det. För lärarens roll är inte bara att få eleverna njuta av lektionen utan även av undervisningsinnehållet. Det finns många fördelar av humoranvändning i grundskolan, men det som forskningen poängterar mest är humor som ett mycket värdefullt verktyg för att bygga upp relation mellan lärare och elever. En lärare som är beredd att skratta åt sig själv och sina misstag och med(aldrig åt) eleverna, har förutsättningen att bygga upp en starkt, positivt förhållande med sina elever och en inbjudande klassrumsatmosfär(ibid). Om

12

lärare och elever kan skratta tillsammans i sin dagliga skolsamvaro är det troligt att de kan arbeta och lära tillsammans. Eleverna erbjuder aldrig möjligheten till lärare att dela med sig av kunskap och idéer om relationen mellan dem inte är upprättad. Genom att bemöta eleverna med varm, äkta humorsinne, detroniserar och föreställer sig lärare som gemene man, mottaglig att göra misstag just som elever. Eftersom varje verklig inlärning innebär att göra misstag såsom att försöka rätta dem. Som en integrerad del av varje inlärningsprocess kan ens kommunikationsförmåga gynnas av humoranvändningen. Steele(1998) skriver att lärarens roliga inslag skapar en trygg och öppen klassrumsatmosfär där kommunikation och social kompetens effektivt kan implementeras. Lärare som använder humor i sin vardagliga verksamhet är individer som kan omvandla en svår, spänd situation till en spännande utmaning, en stressig stund i en upplyftande gest. Därigenom gynnas inlärning, kreativt tänkande, elevernas uppmärksamhet, självkänsla, socialisation och ett långvarigt lärande främjas(Pollak & Freda, 1997).

2. 3. 4. Några negativa aspekter av humors användning i undervisningen

I vissa fall har användningen av humor i undervisningen en kontraproduktiv effekt. Den kan orsaka distraktion om den används vid fel tillfälle. Överdriven användning kan inte kontrolleras och förvandlar klassrummet till cirkus. Om humor är opassande kan den skada elevernas självförtroende och känslor samt orsaka skamkänslor(Steele, 1998). Forskarna erinrar att vissa typer av humor är helt oacceptabla för undervisningen, såsom ironi, sarkasm och andra former av hånhumor som kan förbrylla och brutalt skada både elevernas självkänsla och relationen med lärare(Kolenovic- Dapo & Fako, 2008). Lärare som inte känner sig bekväma, men ändå vill prova sig fram med humor i undervisningen, bör vara medvetna att den måste vara spontant och integrerad del av undervisningsstoffet annars riskerar mycket av lektionstiden att gå till spillo medan läraren framstår som en pajas. Exempelvis bör lärare känna igen när användning av humor är olämpligt; lärare bör aldrig dra vitsar eller använda humor som är irrelevant för undervisningen eller som inte motsvarar elevernas strukturella utvecklingsnivå. Lärare bör heller aldrig skämta om elevens namn eller skratta åt elev för det kan lämna djupa sår i deras relation som kvarstår genom hela skolgången. Humor med sexuella och rasradikala kontext har inte plats i klassrummet och bör exkluderas fullständigt. Dessa typer av humor är exempelvis olika etniska, rasistiska och sexuella skämt riktade mot ens bakgrund eller kön. Eleverna må inte utsätts för någon form av kränkande i klassrummet medan läraren inte bör framstå som en med fördomar för återigen skadar detta relationen med

13

eleverna. Enligt Cornett(1986) bör lärarna till en början, anta ett lekfullt sinne, tänka kreativt och uppmuntra till humor bland sina elever.

3. METOD

3.1. Val av metod

Uppsatsens syfte är att undersöka tankar gällande humors funktion i undervisningen i grundskolans tidigare år. Därför är valet av metod strukturerad intervju, en metod som är en sorts kvalitativ undersökningsmetod. De kvalitativa intervjuundersökningarna ger en helhetsförståelse och möjlighet att vid intervjutillfälle ställa följdfrågor och få kompletterande och fördjupande svar. I en strukturerad intervju formulerar enligt Larsen(2009) informanten själv sina svar på redan färdig formulerade och öppna frågor i en fast ordningsföljd. Strukturen i en intervju hjälper det att med enkelhet jämföra svaren och identifiera skillnader och likheter samt eventuella mönster eller gemensamma drag i det insamlade materialet. Därmed används ofta intervjuformulär, en färdig lista över öppna frågor som ska besvaras. Tillsammans utgör dessa frågor ett bra underlag för att besvara uppsatsens frågeställning och de teman som ingår. Intervjuaren får inte styra intervjun för mycket och informanten ska få prata fritt. Intervjuaren ställer uppföljningsfrågor, ser till att styra in samtalet samt ser till att alla ämnen/frågor avhandlas innan intervju avslutas. Larsen (2009) menar vidare att fördel med denna metod är att det är enkelt att säkerställa god validitet eftersom de intervjuade kan tala friare och man kan be om förklaringar. Man kan också göra ändringar under arbetets gång om man upptäcker i intervjuerna att det finns små drag som är viktigare för frågeställningen. Nackdelar med kvalitativa intervjuundersökningar är att det innebär tidskrävande behandling av data samt att man inte kan dra generella slutsatser ur det insamlade materialet. Också intervjuareffekten eller kontrolleffekten påverkas av intervjuaren. Det är svårare att vara ärlig när intervjuaren sitter framför en och informanten svarar det hon/han tror att intervjuaren vill höra, eller i syfte att lämna ett gott intryck. Den strukturerade intervjuformulären som används här i undersökningen av humorns funktion i grundskolans undervisning (se bilaga 2) består av sju färdigformulerade öppna frågor som ställs i samma ordningsföljd till alla informatorer. Dessa besvarades fritt vid alla frågor och följdfrågorna ställdes vid behov för att få fördjupade svar eller större förståelse som kan bidra att besvara uppsatsens frågeställning.

14

3.2. Undersökningsgrupp

Deltagarna i undersökningen bestod av fem grundskolelärare som är utvalda enligt självselektion(Larsen, 2009) dvs. att de själva valt att medverka i undersökningen efter det att de blivit kollektivt tillfrågade. Lärarna är i olika åldrar, har olika utbildningar samt olika bakgrund. Samtliga intervjuade lärare är kvinnor och alla arbetar i samma skola, men i olika klasser i en större kommun i Skåne. Undersökningen genomfördes i en F-6 grundskola med ganska många elever inskrivna. Skolan är mycket heterogen, elever kommer från olika sociala miljöer och alla elever har en annan etnisk bakgrund än svensk. Skolan där jag skulle göra min undersökning valdes inte helt slumpmässigt ut. Det är skolan där jag vikarierade ibland. Jag tog kontakt med rektorn på skolan, presenterade mitt arbete och fick bekräftelse på att jag kunde genomföra min undersökning. Vidare tog jag kontakt med lärarna via elektronisk post där jag presenterade undersökningens syfte och frågade om de ville ställa upp och bli intervjuade. Som tidigare nämnt är samtliga anmälda lärare som medverkade i undersökningen kvinnor. Eftersom inga manliga lärare ville medverka innebär det att svarsvariation minskar i någon grad. Somliga lärare arbetar i samma arbetslag där tyngdpunkt ligger på en bred kompetens och där alla pedagoger arbetar för elevers bästa möjliga utveckling. På grund av anonymitets- försäkring benämns varje lärare som deltagit i denna undersökning med en bokstav mellan A och E.

 Lärare A är 35 år gammal och har förskollärare/grundskollärare mot tidigare år, utbildning i svenska och matematik och cirka 11 års arbetserfarenhet från förskolan. Lärare A har jobbat i ett och ett halvt år på nuvarande skola med eleverna i årskurs 2.  Lärare B är 33 år gammal och har svenska som andra språk(SVA) inriktad

lärarutbildning och jobbar cirka tio år i denna skola. Lärare B undervisar i SVA(svenska som andra språk), matematik och engelska en särskilt undervisningsgrupp(SU) i årskurs 4. Huvuddelen av eleverna i denna grupp har språkstörning, vissa har ADHD diagnos och vissa en grad av autism. Dessa elever tillhör en inkluderande grupp som innebär att de inkluderas in i sina vanliga klasser i andra ämnen och vid sådana tillfällen arbetar lärare B som elevernas stöd. Detta innebär ett nära samarbete med andra lärare som undervisar i årskurs 4 i respektive skola. Dessutom har lärare B varit förstalärare i cirka ett år.

15

 Lärare C är 38 år gammal och har matematik/ NO/ engelska och teknik lärarutbildning mot tidigare år, 1-7. Lärare C har arbetat på skolan i cirka 15 år och undervisar numera i årskurs 6 i dessa ämnen och är också förstalärare.

 Lärare D är 62 år gammal och har en lågstadielärarutbildning i alla ämnen (utom musik, idrott, slöjd och hemkunskap) riktad till årskurserna1-6. Lärare D har 41 års arbetslivserfarenhet i skolan och undervisar för närvarande en Montessori linje i årskurserna 4-6, som tillhör denna skola. Dessutom har denna lärare varit förstalärare i ett och ett halvt år.

 Lärare E är 29 år gammal och har en religionsvetenskaps- och engelsklärarutbildning både för grundskolan och också gymnasiet. Som engelska/ SO lärare har hon arbetat i cirka ett och ett halvt år, i grundskolan. Det är hennes första termin i den här skolan där hon undervisar i dessa ämnen i årskurs 4-6. Lärare D tillhör samma arbetslag som lärare B och har ett nära samarbete med henne.

3.3. Genomförande

Den första kontakten angående undersökningsarbete togs med de två rektorerna på skolan då presenterades uppsatsen och vad undersökningen gick ut på. Direkt efter godkännande från skolans ledning togs kontakt med lärare via elektronisk post. I intressebrevet (se bilaga 1) presenterade jag mig själv samt uppsatsen och vad den handlar om samt vad den vill undersöka. Vidare beskrevs att intervjuerna skulle spelas in, men endast för intervjuarens bruk. Det tydliggjordes också att alla medverkande kommer att vara helt anonyma vilket också gäller skolan och kommunen. Detta innebär att inget kan spåras till respektive lärare eller skola. Efter att lärarna visat sitt intresse bestämde vi tider för intervjuer mestadels via elektronisk post.

Intervjuerna genomfördes under en vecka vid fem olika tillfällen efter lärarnas lektionstid men fortfarande under arbetstid. Detta gjorde att alla intervjutillfällen fullgjordes utan något yttre avbrott som helst. Samtliga lärare valde ett särskilt konferensrum i skolan som reserverades enbart för intervjutillfället vilket bidragit att intervjuerna genomfördes i lugn och ro. Alla intervjuerna spelades in med hjälp av en särskilt applikation - Röstmemon i telefonen av märket IPhone. På så sätt kunde jag ägna hela min uppmärksamhet åt den intervjuade läraren och vad denne pratade om, istället för att försöka hinna med att skriva ner allt som sades och gjordes under intervjuns gång. Intervjuerna inleds med en kort introduktion av undersökningssyfte: ”vilket utrymme får humor i lärarens vardagliga verksamhet och vilken

16

inverkan har den på undervisningen i sin helhet.” Under intervjun användes intervjuformulär, en lista över färdigt formulerade frågor som motsvarade de viktigaste områdena i min undersökning. Intervjuformulären byggdes på modellen med öppna frågor. Intervjuerna varade i genomsnitt 30 minuter och lärarna fick möjlighet att svara fritt på alla frågor i samma ordningsföljd(se bilaga2). Följdfrågorna ställdes vid behov då informatorer blev ombedda att utveckla eller klargöra svaret. Lärarna hade möjlighet att besvara endast de frågor de kände sig bekväma med och de hade rätt att avbryta intervjun om de ville. Samtliga informatorer besvarade alla frågor från frågeformuläret samt gav fördjupade svar vid behov av följdfrågor.

3.4. Tillförlitlighet

En trovärdig undersökning enligt Larsen(2009) beror på variabler som förser arbetet med hög grad av validitet och reliabilitet. Hon menar att validitet handlar om giltighet, alltså att samla in data som är relevanta för den frågeställning man valt. De kvalitativa intervjuerna är en flexibel process som ger möjlighet att uppnå större validitet just för att man kan göra ändringar under arbetets gång om man upptäcker att det finns komponenter som är viktigare för frågeställningen. Intervjuerna gjordes på ett liknande sätt inom fria ramar och med utgångspunkt i uppsatsens frågeställning och frågor om lärarnas erfarenheter och attityder gentemot humor och dess inverkan på deras vardagliga verksamhet. Jag anser att de frågorna jag ställde under intervjuerna är rätta utifrån problemformuleringen och att data som jag samlat in i min undersökning är relevanta för frågeställningen. Man kan emellertid, alltid ifrågasätta studiens validitet därför att informanter kan ha uppfattat frågorna på ett annat sätt än vad som tänkt eller att deras svar påverkades i någon grad av intervjuaren, mig.

Att säkerställa hög reliabilitet, alltså exakthet eller precision är inte lika enkelt i kvalitativa undersökningar. Reliabilitet återspeglar tillförlitligheten, i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen och olika omständigheter(ibid). Reliabilitet är svårt att bedöma för att undersökningen omfattade fem intervjuade lärare i en grundskola, tidigare år. Man kan därför inte generalisera och finna resultatet representativt för alla grundskollärare, tidigare år, i landet, men det kan dock ge en bild om hur det kan se ut med humoranvändning bland lärarna i grundskolan numera. Individer förändras hela tiden och förändringar i skolverksamheten sker kontinuerligt vilket kan påverka resultatet. Vidare undersökningar i framtiden kan vara liknande men inte exakt samma som idag.

17

3.5. Etiska övervägande

För att höja uppsatsens tillförlitlighet genomfördes intervjuerna i enighet med de fyra forskningsetiska principer som utgör grundläggande individskyddskravet inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet(2010) har i skriften angivit fyra allmänna huvudkrav för ett gott forskningsetiskt förhållningsätt: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enighet med informationskravet har jag i följebrevet(se bilaga 1) informerat samtliga berörda (rektorer och lärare) om studiens syfte och metod samt att deltagandet är frivilligt vilket är i linje med samtyckeskravet. Det förekommer också enligt konfidentialitetskravet att all material som samlas in under studien är helt konfidentiellt och försäkrar helt anonymitet för alla berörda i studien. Nyttjandekravet uppfylls genom att berörda meddelas att insamlade uppgifter ska användas enbart i studiens ändamål av mig.

3.6. Bearbetning

Efter att intervjuer med lärare genomfördes var det dags att bearbeta det samlade materialet. I undersökningen använde jag mig huvudsakligen av intervjuformulär och ljudinspelningar med hjälp av ljudapplikation i min telefon. Efter arbetet med att transkribera ljudinspelningarna gjordes strax efter intervjuerna. Samtidigt var det viktigt att anteckna ner alla intryck från intervjutillfället då jag hade dem färskt i minnet. Efter att det insamlade datamaterialet transkriberades lyssnade jag på intervjuerna en gång till för att upptäcka om jag kanske hade missat något. Efteråt började jag titta på lärarnas uttalande och jämföra deras svar, fråga efter fråga för att hitta eventuella mönster eller gemensamma drag. Därefter utvärderade jag svaret mot existerande forskning och teorier.

18

4. RESULTAT OCH ANALYS

I detta kapitel redovisas resultaten från intervjuundersökningen där jag går igenom de tankar och reflektioner jag fick under intervjuerna som genomfördes utifrån frågor från mitt intervjuformulär baserade på frågeställningen. Jag valde att dela upp materialet i sju frågor som jag hade i intervjuformulären. Jag behandlade frågorna en i taget där jag jämförde svaren och identifierade likheter och skillnader samt eventuella mönster eller gemensamma drag i lärarnas svar. Alltså har jag tolkat och analyserat den data jag samlat in.

4.1. Lärarnas uppfattning kring forskning som visar humorns

positiva inflytande på elevernas inlärning och skolprestation

När det gäller aktuell forskning om humor i undervisningen som ett hjälpmedel till elevernas bättre inlärning och skolprestation håller samtliga lärare fullständigt med. Enligt dem tar man sig som lärare, på det sättet, mer till elevernas nivå istället att stå på ”piedestal” och undervisar. Eleverna kan relatera till en, om läraren bjuder på sig själv med vänlighet, skratt, tonalitet. Humor kan ses som ett inslag i det. En lärare som med leende och lust bemöter varje elev, skapar nyfikenhet hos eleverna och får fler elever med sig. Det är en ömsesidig nytta som lärare C utrycker på följande sätt: ”Jag vill ju ha kul på mitt jobb! På något sätt vill jag

att eleverna också ska uppleva att de har roliga dagar som är kanske inte helt präglade av humor men lust, kanske mer lustfyllt, så…”. De framhäver vidare att humoranvändning i

undervisningen bidrar till att lätta upp undervisningssituation, det svåra blir lättare att ta till sig, blir inte så allvarligt/invecklat. Men lärare D betonar att humoranvändning i undervisningen beror mycket på lärarens erfarenhet och hur säker man känner sig i sin roll som pedagog. Lärare måsta ha en struktur på sin humoranvändning så att det inte går överstyr.

19

4.2. Lärarnas humoranvändning i deras vardagliga verksamhet

Alla fem intervjuade lärare har enhälligt uppgett att de använder humoristiska inslag i sin vardagliga verksamhet och att de är mycket öppna för att använda humor som ett hjälpmedel i undervisningen. Däremot uppger samtliga lärare också att ingen av dem medvetet planerar humoristiska inslag som en del av det undervisningsstoffet de ska bearbeta med eleverna. Enligt dem, kommer humor mycket ofta, varje dag, spontant i undervisningssituationer och blir positivt bemött och utnyttjat i undervisningssyfte, både från lärarnas och också från elevernas sida. Vissa har också framhållit att det är enklare att använda humoristiska inslag i vissa ämnen i jämförelse med andra. Exempelvis har lärare E uppgett att hon använder humoristiska inslag och förklaringar i ämnet engelska framför andra ämnen särskilt för att t.ex. förklara hur löjligt låter det om man översätter bokstavligt från svenska till engelska. Eller lärare A som påpekar ämnet svenska som andra språk, där humoristiska inslag dyker upp främst vid inlärning av nya ord och deras innebörd eller vid nya ämnesområden, för att enligt läraren, slappna av och lätta upp stämningen. Att vara glad och börja lektion med leende på läpparna, berätta roliga historier och använda kroppsspråket och grimaser är de humoristiska inslag som intervjuade lärare använder mest i sin undervisning. Att vara humoristisk är enligt lärare B mycket viktigt i arbetet med hennes elever där de flesta har kognitiva-, språkliga och motoriska svårigheter. Hon brukar använda sin egen klumpighet och driver lite med sig själv och sina svårigheter för att komma lite närmare dessa elever och visa att det inte är farligt eller fel att vara annorlunda. Hon spelar ofta med sina medarbetare genom att de medvetet skojar med varandra under lektion för att visa elever att:” humorn kan få en till att… tycka om

varandra. Om elever känner att lärarna har det roligt tillsammans det speglar av sig på dem”. Lärare C erinrar exempelvis om att läroböcker i engelska och NO(årskurs 6) innehåller

texter, övningsuppgifter och illustrationer med roliga och humoristiska inslag, såsom djur som dyker upp och gör roliga grejer och dyl. Hon använder dem uttömmande såsom de humoristiska barnserier som är en del av undervisning i ämnet engelska. Dessutom uppmärksammar lärare att det är mycket viktigt att hitta balans i ens humoranvändning för att det inte ska gå överstyr och förvandla undervisningen till ett kaos.

4.3. Lärarens insikt i humorns utvecklingsteori som hävdar att

barnen uppskattar olika typer av humor i olika åldrar beroende

på deras kognitiva nivå

När det gäller humorns utvecklingsteori uppger samtliga lärare att de inte har kännedom om en sådan teori. Däremot när presenterades vad respektive teori påstår kunde alla intervjuade

20

lärare känna igen att eleverna uppskattar humor och skämt olika. Beroende på deras kognitiva och språkliga utveckling, personlighet och eventuella diagnoser såsom språkstörning. Tydliga humortyper urskiljer sig inte i lärarnas uppfattning men sättet att uppfatta och uppskatta skämt har de märkt av, exempelvis lärare D som i sin klass har en åldersblandad grupp elever i årskurser 4-6, Montessori linje. När hon använder humor i undervisningen då är det samma humoristiska inslag för hela klassen. Hon har märkt att yngre elever ibland inte uppfattar vad hon menar och söker förklaring från de äldre kompisar som tolkar vad läraren menat. Det framgår utifrån intervjusvaren att lärarens anpassning till elevernas sätt att förstå humor och skoj är en nödvändighet. Med början från de yngsta(förskoleklass upp till årskurs 2) har lärarna märkt att grimaser, clowneri och även retsamma sånger framkallar skratt och leende medan eleverna i mellanstadiet(upp till årskurs 6) är mycket mer känsliga och man måste, som lärare, vara särskilt varsam på hur man använder humor. Lärare C påpekar att hon verkligen måste tänka efter med vem och i viket sammanhang hon skämtar annars blir det väldigt fel. De äldre barnen upplever allt som händer i deras skolsamvaro mer personligt och det är lätt att skämten uppfattas som en provokation. Men när man som lärare byggt upp relationen med sina elever och de fått lära känna varandra då kan man skämta och skratta med, istället att skratta åt varandra.

4.4. Lärarnas upplevelser kring inverkan av deras

humoranvändning i undervisningen på elevernas engagemang

och motivation både för ämnet och också undervisningsstoffet

Av fem intervjuade lärare tre har upplevt att deras humoranvändning i undervisningen bidrar till elevernas större engagemang och motivation för ämnet och undervisningsstoffet. Genom att berätta roliga historier, spela konstiga rörelser och ändra röstläge gynnar lärare A gott humör i klassrummet och få fler elever och deras uppmärksamhet med sig så att det visat sig att hennes elever vill jobba med matematik, varje dag nästan hela dagarna. Lärare B har upptäckt att när hon följer med sin SU grupp då de integreras i sina vanliga klasser att deras uppmärksamhet och minnesförmåga påverkas om undervisningsstoffet presenteras på ett roligt och lustigt sätt. Hon har märkt att om en pedagog är mycket stel, saklig och avståndstagande då slutar hennes elever att lyssna men om det är en lärare som använder sin röst, kroppen och spelar lite dramatiskt, humoristiskt, då:”… liksom, deras ögon tänds, det

glittrar och det är just den lärarens lektioner som de minns mest… Får man elever att skratta och lätta på stämningen så kan det tråkiga blir roligt. Och är det roligt att lära sig så är det lättare att lära sig, tycker jag”. Lärare E upplever att det är många elever som är omotiverade

21

inför skolarbetet eftersom de för med sig stor börda hemifrån och det är mycket att tänka på när det gäller utseende, attityder och dylikt bland kamraterna. Om man inte bjuder på sig själv framför dessa barn och tar in någonting intressant i undervisningen såsom att dela med sig av sina roliga erfarenheter fungerar undervisningen oftast inte. Två andra lärare uppger däremot att elevernas engagemang och prestation beror på hur engagerad läraren är överhuvudtaget, och hur väl förberedd och planerad undervisningen är. Dessutom särskiljer de inte humoristiska inslag som avgörande för en lyckad undervisningsprocess.

4.5. Lärarnas åsikter om humorns inverkan på

klassrumsklimatet genom minskad stress och oro inför ämnet

och mindre negativ inställning till skolan

Samtliga lärare anser att humoristiska inslag kan vara väsentligt vapen när det gäller att omvandla och lugna stressade undervisningssituationer och dämpa oönskat beteende i klassrummet. Emellertid inte förrän man lär känna varandra och har byggt upp relationen med sina elever. Flesta lärare erinrar att det är väsentligt att lugna elevens utbrott genom att bemöta en sådan elev med leende istället för att visa att man är sur och besviken i vilket fall situation blir värre. Lärare B utrycker det på följande sätt:” Skrattet har ju en

förlossande(befriande) effekt… och man vinner som lärare om man bjuder på sig själv på ett humoristiskt sätt”. I sin klass har hon en elev som brukar ha svåra utbrott då han löser sig

fullständigt, skriker, slår, kastar saker runt omkring, sätter sig under bordet. I sådana fall det enda som verkar för att släppa spänningen är att sätta sig på golvet med honom och lugnt spela humoristisk rubbad och barnslig fröken för att nå och få honom att skratta och lugna sig. Samma gäller vid inlärningsmotgångar och oro inför ämnet, då lärarna framhäver att det viktigaste är att skapa en trygg klassrumsatmosfär. Detta gör man genom att sätta sig på golvet med sina elever, diskutera deras bekymmer, inleda undervisningsstoffet med någonting lätt, roligt som elever kan relatera till.

4.6. Hur mycket hjälper humoranvändning lärarna att bygga

upp en stark, positiv relation med sina elever

I relation med elever spelar humoranvändning enligt lärarna en viktig roll. Det blir bättre sammanhållning i klassen om allting inte är allvarligt, barnen dras till en och vill gärna dela med sig av sina erfarenheter. Därför måste man som lärare alltid vara sig själv, vara ärlig och

22

tro på sina elever, visa dem att man lyssnar och bryr sig. Man ska kunna vara öppen för förslag och skämt, spela lite teater och försöka också utanför lektionerna att ha kul tillsammans med sina elever. Elever enligt lärare C, använder humor och skämt för att komma närmare till en så på det sättet vinner lärare genom en sådan inställning för att närma sig och lära känna elever. ”Elever som jag kan skoja med mest är jag närmast med… de springer fram

och kramar mig. Vissa barn kan man inte krama. Och de man kan inte komma nära är också svåraste att skoja med för då är det attack eller försvarsinställning direkt!”, säger lärare E.

Det är viktigt att i en relation kunna vara jättearg i en stund och sen kunna kramas efteråt. Läraren B anser ytterligare att det lönar sig att använda humor också med föräldrarna. Eftersom flesta av hennes elever har diagnoser blir det oftast väldigt tunga samtal med föräldrarna. Genom att kunna skoja med dem i sådana situationer undviks obehag och stämningen lättas och därigenom kommer man varandra närmare.

4.7. Typer av humor som lärare anser är helt olämpliga för

undervisningen

Humor i undervisningen som samtliga intervjuade lärare avråder fullständigt från är humor på elevens bekostnad, om elevens egenskaper eller någonting som eleven kan uppfatta personligen. Angrepp mot hudfärg, religion eller övertrampen mot kön på ett humoristiskt sätt är typer av humor som framkommer i lärarnas svar och är oftast, enligt dem, helt oacceptabla i klassrummet överlag. Lärare A framhäver att eleverna särskilt i tonåren inte tycker om sexuella skämt av slaget:”… du är kär i den… han är kär i dig…”. Eller om man gömmer sig bakom skämtet så som:”… men, jag bara skojar!” medan man faktiskt vill håna någon. Vidare uppmärksammar lärare att ironi och sarkasm som typer av hånhumor aldrig skulle användas i arbetet med eleverna. Även om det ibland finns elever som kan förstå ironi och sarkasm bör man överhuvudtaget aldrig använda då dessa typer av humor kan lätt såra eleven. Elever begriper inte ironi och sarkasm förrän de, i sin språkutveckling, har uppnått nivån som krävs för förståelsen. Lärare C uppger det slutligen på följande sätt:” Humorn i sin rätta

bemärkelse kan man aldrig förbjuda… alltså, humor är ju något man delar annars är det inte humor… Är det inte någonting som alla tycker är kul då är det inte humor. Då är det bara elakheter, ja!”

4.8. Resultatanalys

Under undersökningsintervjuerna har jag vittnat om en generell positiv förhållningssätt till användningen av humorn i undervisningen bland lärare i grundskolans tidigare år. Lärare

23

visade en stor öppenhet inför humoristiska inslag i undervisningssyftet. De var även öppna till användningen av humorn som hjälpmedel för att nå eleverna lättare, komma de närmare, skapa nyfikenhet hos dem och överhuvudtaget höja kvaliteten för barnen i skolan. Jag har märkt att tonvikten ligger på relationerna mellan lärare och elev som därigenom kan bli förbättrade vilket leder vidare att skolprestationer och det man gör under lektionspass blir bättre. Detta överensstämmer med Pollak & Freda(1997) som påtalar humorns positiva inverkan på stimulation av elevernas intresse och uppmärksamhet för undervisningen. I sin verksamhet använder lärarna humoristiska inslag dagligen. Emellertid planerar de aldrig humoristiska inslag som en del av sina förberedelser av lektion och undervisningsstoffet utan dessa inslag ”dyker alltid upp” spontant under undervisningssituation i form av ett lustigt exempel eller en humoristisk erfarenhet. Även om humoristiska inslag inte planeras medvetet framkommer de likväl som en integrerad del av det undervisningsstoffet och är relaterade till ämnet som diskuteras vilket stämmer överens med Steele(1998) som betonar att irrelevant humor för ämnet minskar värdefull lektionstid och har en kontraproduktiv effekt. Under samtalen framkom avsevärt intresse för kompetensutveckling om humorns utvecklingsteori som McGhee(1979) och Tamashiro(1979) diskuterat mest eftersom lärarna kunde känna igen sammanhanget mellan elevernas kognitiva och språkliga utveckling samt personlighet och sättet att uppfatta och uppskatta humor. Såsom nödvändigheten att anpassa användningen av humor i förhållande till detta. Intervjuerna visade vidare en positiv attityd och entusiasm gällande humorns dämpande inverkan på oro och spänningen i klassrummet och dess bindningsinverkan på relationen med elever. I enigheten med Steele(1998) blir elever mindre motvilliga att acceptera och följa klassrumsregler och förväntningar om dessa presenteras i en icke hotande och bjudande stil. I samförstånd med den aktuella forskningen har lärarna poängterat att någon form av kränkande i klassrummet inte får förekomma och detsamma gäller hånhumor som kan förolämpa eller konfundera eleven, vilket hindrar undervisningen.

24

5. DISKUSSION OCH SLUTSATSER

I detta kapitel kommer jag att diskutera resultatet utifrån litteratur, intervjuer och metoden jag använt för att få svar på min frågeställning i del 1.1.

5.1. Diskussion av resultat

Syftet med mitt arbete var att undersöka vilken funktion humor har i undervisningen i grundskolans tidigare år. Jag har försökt att få svar på uppsatsens frågeställning genom att dels analysera tidigare forskning kring humorns väsen och dels genom lärarintervjuer jag genomfört. Resultatet är presenterat framförallt utifrån ett lärarperspektiv. Avsikten var att få svar på vilket utrymme humor får i lärarens vardagliga verksamhet och vilken inverkan humoranvändning har på undervisningen, alltså nära preciserad på elevernas koncentration på undervisningsinnehåll, på klassrumsklimat samt på lärarnas relation med eleverna. Uppsatsskrivande har gett mig några perspektiv på lärarnas humoranvändning i deras dagliga verksamhet och en bredare bild om humorns betydelse för undervisning i helheten. Undersökningen har visat att lärare hyser stor entusiasm inför användningen av humor i undervisningsändamål och medvetenhet kring humor som ett hjälpmedel för höjning av undervisningskvalitet. Lärarnas entusiasm återspeglas i deras erfarenheter att med vänlighet, lust och skratt, bjuda lite mer på sig själva och därigenom lätta upp stämningen och undervisningsstoffet samt komma eleverna närmare. Detta kan relateras till Olsson m.fl.(2003) som konstaterar att humor tillåter oss att ändra perspektiv till det bättre och att med glädje acceptera tillvarons ofullkomligheter. Att i vidare sammanhang begripa sin tillvaro och se det lilla lustiga i den. Jag tror att varje individ kan vittna om humorns förlösande effekt som gör att det svåra blir lättare att ta till sig och mildra allvaret. En munter och livad lärare visar upp sin livsinställning, inställning till sitt ämne liksom attityd mot sina elever. Därigenom skapar lärare den passande ramen för en positiv relation med sina elever