Med knätofsar och språklexikon

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur - Språk - Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

-

Texter som används inom SFI,

svenska för invandrare

Texts used in SFI, Swedish for immigrants

Camilla Levin

Tove Lindstam

Lärarexamen 300 poäng och 210 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-17

Examinator: Katarina Lundin Åkesson Handledare: Agneta Hessel

(2)

Förord

Vi vill varmt tacka de pedagoger som har medverkat i vår undersökning.

Vi vill också tacka vår handledare Agneta Hessel som har ställt upp för oss

(3)

Sammanfattning

Syftet med arbetet har varit att undersöka texterna inom SFI, svenska för invandrare; varför de väljs och hur lärarna väljer att arbeta med dem. För att få svar på våra frågor observerade vi undervisning hos fyra lärare på två olika skolor. De texter som lärarna använde sig av under dessa observationer fungerade sedan som underlag för de kvalitativa intervjuer med lärarna som vi genomförde.

I vårt resultat har det framkommit att de intervjuade lärarna använder texter med tre olika ursprung: läroböcker, lärares eget skapande samt sådana som är skapade utanför skolans värld. Det var de sistnämnda som i vår undersökning gav läsarna den bästa möjligheten till en mer fördjupad diskussion runt innehållet och gav möjlighet till kritiskt läsande.

Valet av texterna, som görs medvetet eller omedvetet, kan kopplas till lärarnas inställning om textens språk respektive innehåll, val av metod och tillgång till planeringstid. Annat som framkommit är att lärarnas möjligheter till pedagogiska diskussioner påverkar såväl val som arbetssätt.

Arbetssätten vi sett skiljer sig främst utifrån två aspekter; lärarnas syn på kommunikationens roll i språkundervisningen samt om de väljer att fokusera på texternas språk eller innehåll. Ytterligare en faktor vi fann intressant var hur olika lärarnas syn på språklexikonet var.

(4)

18

Bibbi och Cecilia

19

Daniella

Hur deltagarna arbetade med texterna

38

Slutsats

39

Vidare forskning

41

(6)

Bilagor

Bilaga 1; Profilformulär, Kursdeltagare Bilaga 2; Profilformulär, Informant Bilaga 3; Intervjuguide

Bilaga 4; Text 1, ”Promenera mera!” Bilaga 5; Text 2, ”Vi ses på jobbet!”

Bilaga 6; Text 3, ”HIV har gjort mig till en lyckligare människa” Bilaga 7; Text 4, ”Hur fungerar sjukvården”, A-text, B-text Bilaga 8; Text 5, ” Blodgivning”, B-text

Bilaga 9; Text 6, ” Vad gör du på fritiden?” Bilaga 10; Text 7, ”Bostäder”

(7)

Inledning

I SFI-undervisningen, svenska för invandrare, ska texter fungera som en brygga mellan livet i ”det gamla landet” och livet i ”det nya landet”. Samtidigt ska läsningen av texterna ge stöd då kursdeltagarna1 ska tillägna sig alla de kunskaper som behövs för att bli aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. För lärarna kan texterna samtidigt fungera som ett redskap då de lär ut svenska som andraspråk. Det ställs alltså enorma krav på texten. I vår undersökning ser vi närmare på hur texter, som ska möta alla dessa krav, kan fungera i verkligheten och hur några lärare resonerar när de väljer ut dem.

Problemområde och problemställning

I vår undersökning ser vi det talade och skrivna språket som det viktigaste redskapet för kommunikation. Texterna fungerar i språkundervisningen ofta som ett redskap i inlärningen och stimulerar och bidrar på så sätt till kommunikation. Vi har ett sociokulturellt

förhållningssätt till kunskap och undervisning och anser att det i pedagogiska situationer är sammanhanget och den kommunikativa aspekten som ska stå i fokus (jfr Claesson 2006:30). Därmed ser vi vårt problemområde, undervisningstexterna inom svenska för invandrare, som ytterst angeläget.

Våra huvudfrågor syftar till att ge en allmän bild av lärarnas val av texter i

SFI-undervisningen medan underfrågorna ger en mer varierad bild av texterna och deras roll. Våra huvudfrågor är:

Vilka texter väljs i SFI-undervisningen? Varför väljs texterna?

Med underfrågorna:

Hur arbetar pedagogerna med texterna?

Varför arbetar pedagogerna med texterna som de gör?

(8)

Syfte

Syftet med examensarbetet är att undersöka vilka texter som används i SFI-undervisningen och hur det går till när lärarna väljer texter. På så sätt sammanlänkas texten med lärarens val. Vi har valt att genomgående lägga ett andraspråksutvecklingsperspektiv på det underlag som ingår i vår undersökning. Detta eftersom vi då kan åskådliggöra den betydelse texterna får i undervisningen. Vi inser att elevperspektivet hade gett en bredare bild av kontexten men på grund av utrymmesbrist har vi valt att avgränsa oss till ovanstående.

Bakgrund

Utbildningen inom SFI utgörs av tre studievägar. Den första studievägen, SFI 1, vänder sig till dem som har ingen eller kort skolgång. Studieväg två, SFI 2, riktar sig till dem som har gått i skola i hemlandet och studietakten är långsam eller normal. På studieväg tre, SFI 3, är takten snabbare och den vänder sig främst till personer med god studievana. Inom SFI 1 läses kurserna A och B. I den andra studievägen ingår kurserna B och C. I den tredje studievägen ingår kurserna C och D. Kurserna B och C finns alltså inom mer än en studieväg d.v.s. både som nybörjar- och fortsättningskurs. På så sätt kan de anpassas efter elevens olika bakgrund, förutsättningar och mål (Svenskundervisning för invandrare).

Vi har valt att utföra vår undersökning på två skolor med SFI-undervisning i en tätort i södra Sverige. De grupper våra informanter har är blandade, främst med deltagare som läser kurserna C och D. I en av grupperna finns även kursdeltagare inom B. Kursdeltagarna går alltså antingen på studieväg 2 eller 3. Gemensamt för alla grupper i vår undersökning är att kursdeltagare kontinuerligt kommer och går. Detta gör att antalet deltagare i grupperna varierar. Medelåldern på kursdeltagarna skiljer sig något åt, från ca 31 år till ca 43. I två av grupperna var den största delen av kursdeltagarna kvinnor medan det i den tredje var flest män. Kursdeltagarna var till största del från Asien, varav hälften eller mer av dessa kom från Mellanöstern.

Litteraturgenomgång

I vår litteraturgenomgång kommer vi främst att framhålla forskning som berör svenska som andraspråk för elever i grundskolan. Detta eftersom det inte finns särskilt mycket forskat om vuxenutbildning i svenska som andraspråk. I följande avsnitt kommer begreppen elev,

(9)

kursdeltagare, deltagare och läsare blandas. Vi avser med alla dessa begrepp samma sak; inläraren. Vi anser att de teorier vi tar upp här är användbara även för en analys av vårt empiriska material.

Kursplanerna

I ämnet svenska för invandrare, SFI, trädde nya kursplaner i kraft från 1 januari, 2007. Att kursdeltagaren ska komma i kontakt med text behandlas i alla kursers mål. Dessutom poängteras att texternas innehåll ska utgå från eleven och dennes ”intressen, förutsättningar och behov”. I B-, C- och D-kursen ska utgångspunkten mer specifikt också vara knutet till ett ”[s]venskt vardags-, samhälls- och arbetsliv”. I kurs C och D ingår även att jämföra Sverige med andra länder. Vilken typ av text det är behandlas också i kursplanerna. För kurs B talar man om ”enkla texter” och ”vardagliga texter”. I C- och D-kursens kursplan framhåller man att texterna ska vara av ”olika slag”. Dessa preciseras närmare under betygskriterierna för kurs C som: ”information och instruktioner i skriftlig form […]”, ”enkla, vardagliga,

berättande eller beskrivande texter” och ”skönlitterär text”. Arbetssättet kommenteras med att kursdeltagaren, i C- och D-kursen, ska tolka och kommentera texterna. För kurs D finns ingen precisering av vad för olika slags texter som ingår men även här ska kursdeltagaren ”läsa, kommentera och samtala kring texter”. För betyget Godkänt i D-kursen krävs det att

kursdeltagaren ”reflekterar över innehåll och syfte” i ”olika slags” texter och för betyget Väl Godkänt är kravet att kursdeltagaren utöver det ovanstående ”formulerar egna iakttagelser” (Kursplaner för SFI).

Andraspråksläsaren

Att läsa på sitt andraspråk skiljer sig från att läsa på sitt första. En text kan därför innebära andra möjligheter och begränsningar för en andraspråksläsare än för en som läser på sitt förstaspråk. Caroline Liberg menar att det finns fyra komponenter i en text som är av vikt kring texter och läsförståelse för både första- och andraspråksläsare. Dessa är sats- och meningskonstruktioners komplexitet, sammanbindningsmarkörer för en sammanhängande text, textens engagerande av läsaren och förmågan att dra in denna i texten samt slutligen textens innehåll (Liberg 2001:110-111). De två första kretsar alltså kring språk och de två sista kring innehåll och kontext. Liberg lutar sig mot Monica Reichenberg, Danielle

(10)

som andraspråksläsare dras in i texten. Detta görs framför allt genom kohesiva drag2. Angående läsarens förkunskaper och kulturella bas skriver Liberg:

När vi läser, bygger vi en förståelse och bilder av det lästa. Ju mer ämneskunskaper och kulturell kunskap vi har, desto större är möjligheten att knyta an till och bygga vidare på redan kända förhållanden. […] Det blir också lättare att fylla i eventuella semantiska gap och funktionella tomrum i texten. Sådana kan således under goda förhållanden bli en ren utmaning till att fördjupa sitt läsande (Liberg 2001:116).

Här binder Liberg alltså samman kontexten och innehållet med det språkliga. Betydelsen av de två klargörs med hjälp av Pamela Floyd och Patricia Carrell. De menar (i Liberg 2001:116-117) att en texts kulturella innehåll är av större vikt, för andraspråksläsare på en avancerad och medelgod nivå, än textens lingvistiska komplexitet. Liberg menar dock att

förkunskapernas vikt beror på läsarens förhållningssätt, d.v.s. intresse för ämnet och attityd till kulturen som återspeglas i texten (Liberg 2001:116-117). Liberg sammanfattar vikten av textens språk och innehåll och kontext för läsförståelsen med:

Till de faktorer som framstått som mycket viktiga kan man räkna textinnehållet, läsarens förkunskaper inom ett ämnesområde och kunskaper om den kulturella basen för detta, hans/hennes förhållningssätt till ämnet och den kulturella basen för ämnet och de sociala levnadsvillkor som han/hon lever under. Textens uppbyggnad och läsarens lingvistiska kompetens har framstått som något mindre viktiga (Liberg 2001:119).

Ovanstående gäller de andraspråksläsare som uppnått en viss nivå i andraspråket (Liberg 2001:119). Enkelt skulle man alltså kunna säga att betydelsen av textens språkliga nivå inte är det som avgör en andraspråksläsares möjligheter att ta till sig en text. Istället är det textens innehåll och det faktum att dess kontext är bekant som är viktigast, menar Liberg.

I kursplanerna, för B-, C- och D-kursen, talas det om att andraspråksinläraren ska få ta del av ”[s]venskt vardags-, samhälls- och arbetsliv” (Kursplaner för SFI). I motsats till detta menar Liberg att en text med ett känt kulturellt innehåll skulle kunna fungera som ett stöd i

inlärningen då språkliga hinder, på ord- och satsnivå, skulle kunna överkommas. Hon menar att läsning av texter med ett innehåll som för läsaren är kulturellt okänt bara innebär onödiga hinder (Liberg 2001:121). Även om Pauline Gibbons lyfter fram förförståelsen och

möjligheten att dra nytta av ett redan känt ämne i undervisningen menar hon att man inte ska undanhålla kulturellt främmande ämne för andraspråksläsaren. Istället ska man genom förarbetet bygga upp kunskap och förståelse kring ämnet (Gibbons 2006:118-119).

2_{Kohesiva drag är sammanbindningsmarkörer. Dessa bidrar till att texten blir sammanhängande och att läsaren} på så sätt kan få förståelse för den (Liberg 2001:110).

(11)

Liberg lyfter fram Salim Abu-Rabia och Floyd & Carrell (i Liberg 2001:121-122) som även de framhåller vikten av förarbetet kring texter för ökad läsförståelse. Abu-Rabia menar att man i förarbetet kring texter ska diskutera olika kulturers sätt. Floyd & Carrell menar vidare att man kan låta eleven ”uppleva och genomleva den kultur som beskrivs i den text som ska läsas” (Liberg 2001:122). Detta, menar de, ger bättre effekt än förberedelse med enbart ordinlärning (Liberg 2001:122). Gibbons understryker att läraren, som en del i förarbetet, kan ge läsaren stöd genom att i mötet med okända ord utveckla goda strategier. En viktig sådan strategi är enligt henne att man uppmanar läsaren att undvika att slå i språklexikon. Detta stoppar nämligen upp läsningen och översättningen i språklexikonet är inte alltid lämplig i sammanhanget (Gibbons 2006:125). Förberedelserna leder Liberg in på förhållandet mellan individen, texten och kontexten. Hon menar att läraren kan skapa olika förhållningssätt hos läsaren gentemot läsuppgiften. Detta förhållningssätt skapar olika möjligheter för läsaren att komma in i texten (Liberg 2001:122).

Kritiskt läsande

Enligt Gibbons har en stor mängd teorier om vad läsning egentligen är dykt upp under historiens gång. Varje metod för läsinlärning har då lagts fram som den enda rätta. Gibbons stödjer sig på Alan Luke och Peter Freebody (i Gibbons 2006:116) som menar att man, oavsett vilken metod som används, ska ge läsaren resurser för att ikläda sig fyra olika roller. Rollerna är: kodknäckare, textdeltagare, textanvändare och textanalytiker. Som kodknäckare förstår läsaren sambandet mellan det talade ljudet och de skrivna symbolerna. Gibbons understryker dock att läsaren för att förstå autentiska texter inte enbart kan vara kodknäckare. Koden måste läras ut i ett sammanhang med mening. Om en läsare inte förstår ämnet och inte heller har tillräckliga språkliga resurser kan läsaren endast fokusera på sambandet mellan ljud och bokstav. Detta innebär att läsaren inte kan inta de andra läsarrollerna. Vidare kopplar läsaren i rollen som textdeltagare texten till sina förkunskaper om textstrukturer och till sin bild av omvärlden. När läsaren är textanvändare får de skrivna orden en betydelse i olika sociala sammanhang som t.ex. i samtal runt böcker. I rollen som textanalytiker kan läsaren se mellan raderna och läsa kritiskt, d.v.s. genomskåda en texts syfte. De olika rollerna kan anpassas efter läsnivå. Rollerna utvecklas parallellt och ingår på alla läsnivåer och ska alltså inte ses som delar i en utvecklingstrappa (Gibbons 2006:116-119).

(12)

Marie Carlsons undersökning behandlar läromedel i undervisningen från SFI-undervisningens start på 60-talet och fram till början av 2000-talet. Carlson beskriver lärobokstexterna som ”officiella dokument”. Hon skriver:

Genren officiella dokument, dit också läromedel kan räknas, uppvisar som förväntat saklighet och logiskt konsistenta resonemang. En sådan skrivtradition uppmanar till en form av ”apolitisk common sense-läsning”, utan ifrågasättande (Carlson 2006:109).

Läsarens möjlighet till kritisk granskning av bland annat samhällsförhållanden finns inte i de läroböcker hon undersökt. Hennes slutsats lyder:

Sammantaget utgör SFI-läromedlen i stora stycken en okritisk kunskapsförmedling i stället för att uppmuntra till ett aktivt kunskapssökande och kritiskt reflekterande förhållningssätt, som annars så ofta lyfts fram som ideal i olika skoldokument (Carlson 2006:110).

Vi menar att Carlsons slutsats kan kopplas samman med Luke och Freebodys fyra läsarroller eftersom texterna påverkar läsinlärningen.

Även Jim Cummins berör i sin artikel, ”Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy” (2001) kritiskt tänkande. Detta, menar han, innefattar att analysera, sammanfatta och dra egna slutsatser vilket i sin tur leder till att eleven lär sig mer. Han hävdar att detta beror på att större del av hjärnan då blir aktiv och därmed delaktig vid inlärningen. Att analysera, sammanfatta och dra egna slutsatser bidrar också till en ökad intellektuell kapacitet och han framhåller att traditionella pedagogiska metoder, som är inriktade på memorering och tillämpningsfärdigheter, innebär begränsningar inom detta område (Cummins 2001:97-98). Vidare talar han om att det inflöde av kunskap som eleven möter ska vara begripligt. Detta består dels i en förståelse av ”begrepp och ordförråd”, dels en ”kritisk literacitet” (Cummins 2001:99-100). Han menar att en kunskapsinriktad

språkfärdighet utvecklas genom:

en process där eleverna relaterar innebörden i texten eller undervisningen till sina egna erfarenheter och tidigare kunskap […], kritiskt analyserar informationen i texten […] och använder det de kommit fram till i sina diskussioner och analyser i konkreta och motiverade uppgifter eller projekt […]. För inlärning av ett kognitivt krävande ämnesinnehåll måste kort sagt

begripligt inflöde sträcka sig bortom bokstavlig, ytlig förståelse till kognitiva

(13)

Lärarens val

Liberg menar att det vid lärarens val av texter ska vara faktorerna beträffande textens innehåll och uppbyggnad och den kontext läsaren befinner sig i som ska stå i centrum (Liberg

2001:119-120). Med en modell visar hon att en pedagogisk kontext ska verka som brygga mellan läsare och text (Liberg 2001:120). Denna pedagogiska kontext menar hon ska präglas av: ”att läsuppgiften är intressant, bekant sedan tidigare, meningsfull och förståelig, relaterad till ens egen kultur och av att man som läsare är medveten om dess nytta för ens egen framtid” (Liberg 2001:120).

Även Gibbons berör lärarens val av texter. Hon menar att noga utvalda texter kan bidra till att eleven utvecklar sina språkfärdigheter. Det eleverna läser måste alltså skapa en god språklig miljö. Många läseböcker som används i skolan har skrivits enbart utifrån syftet att fungera som redskap vid läsinlärning. Istället menar hon att läsning bland annat ska vara ett nöje, ge en vidgad syn på omvärlden och ge läsaren kunskaper om sådant som de vill/måste veta (Gibbons 2006:136-137).

Metod

Den kvalitativa metoden tjänar i vårt examensarbete till att blotta strukturer i och kring lärares val av texter. Vi är medvetna om att vår undersökning får karaktären av ett nedslag och vi vill understryka att vi inte på något sätt strävar efter att vår undersökning ska vara heltäckande. Trots detta är vi övertygade om att vårt resultat kan bidra till en ökad kunskap och medvetenhet inom ämnet. Med detta som utgångspunkt är en kvalitativ studie en god metod eftersom den syftar till ”att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag” (Repstad 1999:16) i

”avgränsade och specifika miljöer” (Repstad 1999:16). Då man väljer en kvalitativ metod i sin undersökning är det viktigt att betona den grad av tillit och öppenhet informanterna har

gentemot forskarna. Denna är avgörande för resultatets kvalité. Viktigt i sammanhanget är också vilken betydelse resultatet av undersökningen får för informanterna och deras framtida arbetssituation (Repstad 1999:134). Våra informanter är medvetna om att vi skriver ett examensarbete på Lärarutbildningen och att deras svar inte påverkar deras

anställningstrygghet. Detta faktum kan även det öka våra möjligheter till att våra informanter upplever att de i en trygg intervjusituation kan dela med sig av sina tankar.

(14)

I det kommande avsnittet kommer vi att använda begreppen informant och lärare. Vi avser med dessa samma sak d.v.s. den person som undervisat i de grupper vi observerat och som vi sedan intervjuat.

Urval

Våra informanter har olika lång yrkeserfarenhet och skiljer sig åt vad gäller ålder. Vi har valt att slumpmässigt namnge dem för att öka deras anonymitet. Den första heter Alexandra och vidare Bibbi, Cecilia och Daniella. Vi har valt att inte särskilja skolorna och grupperna för att de och informanterna inte ska kunna identifieras. Vi kommer inte heller att namnge skolorna och inte att koppla informant till respektive skola och grupp. Detta dels för att det inte är av betydelse i vårt arbete, dels för att verkligen säkerställa anonymiteten för informanterna. Deltagandet i vårt examensarbete har varit frivilligt och informanterna meddelades tidigt via brev om ämnet för arbetet och arbetsgången. Efter ett kort besök på vardera skolan stod urvalet klart.

I valet av informanter är en rad aspekter, enligt Pål Repstad, viktiga att ta hänsyn till. Han hävdar att intervjupersonerna ska vara så olika varandra som möjligt för att på så sätt bredda undersökningen (Repstad 1999:67). Vi anser oss ha uppnått detta vad gäller ålder och till viss del beträffande längd i yrket. Eftersom kvinnodominansen är synlig både inom läraryrket generellt och på de arbetsplatser dit vi vänt oss har vi inga manliga informanter i vårt urval. Samtidigt betonar Repstad att syftet med en kvalitativ undersökning ändå inte är att få en statistisk representativitet (Repstad 1999:67).

En av oss känner tre av våra fyra informanter sedan tidigare. Därigenom vet vi att dessa informanter är intressanta för vår undersökning. En fördel, som Repstad nämner, med detta är att samtalssituationen kan bli mer öppen. Nackdelen med att ha en personlig kontakt med sina informanter är att forskningen då kan störas av lojalitetsband eller konkurrens (Repstad 1999:68-69). Vidare måste påpekas att två av informanterna, Bibbi och Cecilia, utgör en del av ett arbetslag på fyra och att detta kan synas i svaren vid intervjuerna. Däremot har vi intervjuat dem var för sig och undervisningen som vi baserade intervjun på skedde i skilda klassrum. Samtliga av våra intervjupersoner har svenska som modersmål.

(15)

Presentation av lärarna och undervisningsgrupperna

Nedan följer en presentation av lärarna och deras grupper. Fakta kring gruppen presenteras gemensamt för Bibbi och Cecilia eftersom deras deltagare ingår i en större gemensam grupp. Alexandra, 27 år, tog sin lärarexamen i svenska och svenska som andraspråk sommaren 2006. Hon har sedan dess jobbat som SFI-lärare och idag har hon en tillsvidareanställning. Gruppen består blandat av kursdeltagare som läser B-, C- och D-kursen, med det största antalet på B och C. Antalet kursdeltagare brukar ligga runt 25 stycken men varierar då kursdeltagare byter grupp. Genomsnittsåldern i gruppen är ca 31.

Bibbi är 34 år och har jobbat som lärare i 4,5 år. Hon tog sin examen i svenska och svenska som andraspråk. Cecilia, 52 år, tog 1997 sin lärarexamen även hon i svenska och svenska som andraspråk. Både Bibbi och Cecilia har tillsvidareanställning. Genomsnittsåldern i Bibbis och Cecilias grupper är ca 37 år. Bibbi och Cecilia jobbar i ett arbetslag med två andra lärare. Hela arbetslaget har sammantaget runt 84 kursdeltagare. Dessa läser C- och D-kursen. Lärarna jobbar tätt vid planeringen och samma undervisning sker ibland i två klassrum samtidigt. Daniella är 25 år och tog sin lärarexamen i svenska och svenska som andraspråk sommaren 2006. Sedan dess har hon arbetat som SFI-lärare och har idag en visstidsanställning. Gruppen består av kursdeltagare som läser C-kursen. Antalet kursdeltagare i hennes grupp varierar men brukar vara runt 25. Variationen i antal beror på att det kontinuerligt kommer till och

försvinner kursdeltagare, oftast på grund av att de går vidare till nästa nivå. Genomsnittsåldern i gruppen är ca 44 år.

Datainsamlingsmetod

Vid inhämtande av material i vår fältstudie använder vi oss av två metoder, observation av undervisning och intervjuer. Att använda sig av mer än en metod innebär att man får ”ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning” (Repstad 1999:21). Vi har valt bort att genomföra en textanalys i vår undersökning då vi anser att de metoder vi valt gett oss tillräcklig data för vårt syfte. Våra informanter talade i intervjuerna heller aldrig om texterna utifrån en textanalys.

(16)

Som en del i ett underlag till intervjuerna skedde observationer där vi riktade fokus mot lärarens agerande i klassrummet. Vi valde att medverka på de lektioner där någon eller några av de texter som sedan behandlades i intervjuerna togs upp. Detta gjordes för att få en bild av lärarens kunskapssyn i praktiken och för hur texterna användes, presenterades osv. för

kursdeltagarna. Då man utför en observation studerar man människor för att upptäcka de situationer där de möts på ett naturligt sätt och se hur de uppför sig i dessa (Repstad 1999:23). Fördelen med att vara två observatörer är att man då kan komplettera varandras intryck (Repstad 1999:27). Dessutom gav det oss möjlighet att se det som informanterna sedan kom att prata om. Vid observationerna lämnade vi ett profilformulär (bil. 1) där kursdeltagarna fick fylla i bland annat ålder, språk, hemland och kurs. Vi deltog alltså båda vid observationerna och satt i var sitt hörn med anteckningsblock. Vi skrev ner så mycket som möjligt och riktade alltså inte våra observationer mot något specifikt. En observation varade ca två timmar. Efteråt renskrev vi våra anteckningar och kunde då också komplettera med sådant som fattades.

Våra intervjuer utformades utifrån diskussionsområden med en intervjuguide (bil. 3). Frågorna ställdes varken på det sätt eller i den ordningsföljd som förekommer i

intervjuguiden. Denna tjänade endast till att påminna oss om diskussionsområdena. Efter vår första intervju diskuterade vi igenom guiden. Vi kom fram till nya sätt att formulera oss kring områdena. Att intervjuerna på så sätt skiljer sig åt innebär dock inget problem i vår analys eftersom diskussionsområdena även är tolkningsbara i den första intervjun. Innan intervjuerna startade lät vi informanten fylla i ett profilformulär där vi bland annat frågade efter ålder, antal år i yrket, och utbildning (bil. 2).

Intervjuerna spelades, med informantens tillåtelse, in och i själva intervjusituationen

medverkade vi bägge. Fördelen med att vara två är, enligt Repstad, att en av oss kan fokusera på de ämnen vi vill att informanten ska beröra medan den andra har möjlighet att följa med i samtalet och improvisera uppföljningsfrågor och ämnen (Repstad 1999:84). Nackdelarna med arbetssättet är enligt honom att det dels är resurskrävande, dels att det kan sätta informanten i en minoritetssituation (Repstad 1999:85). Vi menar dock att vi kringgick detta problem genom att en av oss var mer drivande i diskussionen och att våra frågor mer hade karaktären av diskussionspunkter. Dessutom har våra gemensamma diskussioner kring

diskussionsområdena vid avlyssningen varit ovärderliga. Något som vi tror inte hade varit möjligt i samma utsträckning om inte båda varit deltagande vid intervjuerna. Detta eftersom

(17)

vi där snappade upp icke-verbala uttryck och signaler vilket ger en kompletterande bild av informanten.

Intervjuerna lyssnades igenom av oss båda. En av oss skrev vid avlyssningen mer övergripande kring rubrikerna: vilka texter, varför valdes texterna, fokus på språk eller

innehåll och arbetssätt. Dessa rubriker kom vi fram till efter intervjuerna. De har fungerat som en hjälp för att konkretisera våra frågeställningar i informanternas utsagor. Den andra gjorde mer detaljerade anteckningar, med bland annat en del citat, i kronologisk följd. Materialet blev på så sätt mer överskådligt utan att vi för den sakens skull miste detaljerna. Vi vill dock framhålla att det är våra tolkningar av det sagda som ligger till grund för indelningen i de olika rubrikerna.

Forskningsetiska principer

I undersökningen avser vi att följa svenska etikregler för forskning. Enligt Repstad behandlar reglerna tre områden: information, konfidentialitet och nyttjande. Det första området innebär i korthet att de deltagande ska känna till de moment som ingår, syftet med undersökningen samt att deras medverkan är frivillig. Reglerna för konfidentialitet säger att uppgifter om de medverkande personerna ska förvaras tryggt och att konfidentialiteten ska säkras.

Nyttjandereglerna säger att de insamlade uppgifterna enbart får nyttjas för forskningsändamålet (Repstad 1999:68).

Tillförlitlighet

Självklart innebär det problem att granska och analysera vår empiri. Främst rör sig dessa problem kring att tolka, både observationer och intervjuer. Vi är medvetna om att allt filtreras genom oss och att våra slutsatser därför kommer att bygga på just våra tolkningar. I

tolkningarna är det omöjligt att vara objektiv och därför kommer även vi och vår syn kring ämnet bli synlig. Det finns alltså en risk att vi tillskriver informanternas utsagor en annan betydelse än vad de haft för avsikt.

Ett annat problem kan vara informantens tolkning av våra frågor. Det finns inget sätt att kontrollera att man verkligen talar om samma sak. Vi är också medvetna om att

informanternas svar hade kunnat se annorlunda ut vid ett annat tillfälle eller om vi hade ställt frågorna på ett annat sätt. Dessutom kan informanterna ha anpassat sitt beteende, både under

(18)

observationen och intervjun, och sina svar efter det som de trodde att vi ville se och höra. Informanten kan också i intervjun endast förmedla sin bild av sig själv och händelser vilket innebär att vi inte kan komma åt någon ”sanning” om hur det egentligen var.

Resultat

I följande avsnitt presenteras först observationerna och sedan intervjuerna där varje lärare presenteras var för sig. Upplägget i redovisningen av intervjuerna följer ett mönster som sedan återkommer i analysdelen.

Observationer

Vi kommer i det följande redovisa för observationerna. Alexandra och Daniella observerades av oss båda medan vi delade upp Bibbis och Cecilias lektioner mellan oss då de hölls

samtidigt. Observationerna tjänade, som tidigare nämnts, främst som underlag för våra kommande intervjuer med informanterna. I samtliga observationer arbetar läraren och deltagarna med de olika texter som sedan presenteras vid intervjuerna med läraren.

Alexandra

Alexandras grupp består av 16 män och två kvinnor. 13 kursdeltagare kommer från Asien, varav nio från Mellanöstern, och fyra från Europa, samtliga från länder på Balkanhalvön. En kursdeltagare kommer från Afrika. Bänkarna står i en U-formation och läraren sitter vid en bänk längst framme i klassrummet. Under lektionen arbetade deltagarna med texterna ”Promenera mera!” (bil. 4) och ”Vi ses på jobbet!” (bil. 5).

Alexandra startar lektionen med att säga: ”Då är det dags för diktamen”. Hon läser hela texten (bil. 4) med ett uttal som ligger nära talspråket men kommenterar var det ska finnas punkt och kommatecken. Några ord och fraser upprepas när deltagarna ber om det. När några deltagare pratar med varandra håller Alexandra fingret för munnen och skakar på huvudet. Sedan samlas papperna in.

”Hur gick det?” frågar Alexandra. ”Sådär” säger några av deltagarna. Texten läggs på overheaden. När deltagarna blivit tysta börjar Alexandra gå igenom vad ord i texten betyder och vissa av ordens uttal. Efter genomgången påminner Alexandra sina kursdeltagare: ”Vi ska

(19)

fortsätta med denna text på torsdag. Glöm inte det. Arbeta med denna hemma”. Hon frågar också: ”Känns det bra?”. Några kursdeltagare säger: ”Sådär”. Alexandra svarar: ”Mycket sådär, det ska vara bra. Ni får öva mer hemma”.

Efter rasten läser Alexandra en ny text, ”Vi ses på jobbet!” (bil. 5). Texten delas ut och på samma sätt som innan rasten går hon igenom orden genom att visa texten på overhead. Hon fokuserar på uttal och betydelse. Efter genomgången säger Alexandra: ”Ni får tillbaka

diktamen från förra veckan. Jag har inte hunnit rätta, så det får ni göra själva.” Hon skriver på tavlan fem punkter om den fortsatta planeringen för dagen: 1. Läs tyst, 2. Slå upp ord i

lexikon, 3. Öva skriv texten, 4. Rätta gamla diktamen, 5. Skrivuppg., A. skriv ett råd, B. skriv om bilden, C. Ge ett råd om hälsa/berätta om hälsa. Kursdeltagarna börjar arbeta; läsa och slå i språklexikon. Läraren går runt och säger till de kursdeltagare som sitter och pratar: ”Ni får jättegärna prata med varandra, men lite tystare”. I övrigt råder det tystnad i klassrummet.

Bibbi och Cecilia

Bibbis och Cecilias grupp har en könsfördelning på sju män och 19 kvinnor. 20 av

kursdeltagarna är från Asien, 13 av dem från Mellanöstern. Fyra stycken kommer från östra Europa och två från Sydamerika. Under bägge observationer diskuterades texten ”HIV har gjort mig till en lyckligare människa” (bil. 6).

Bibbi:

I Bibbis grupp är 15 kursdeltagare närvarande. Bänkarna står i grupper om fyra och deltagarna placerar sig vid dessa.

Bibbi startar lektionen genom att fråga deltagarna om de tyckte att texten var för svår eller om det var ett svårt ämne. Deltagarna svarar att texten inte var svår men att ämnet var svårt. Bibbi fortsätter sedan genom att be deltagarna att gruppvis diskutera vad texten handlar om. Hon ber att deltagarna ska lägga märke till att det också finns en text om lagar och information om vad man måste göra om man har smittats. När grupperna börjar diskutera skriver Bibbi på tavlan: HIV, AIDS, att smitta någon, en smitta, en blodsmitta, en sjukdom, en sexuellt överförbar sjukdom.

I grupperna är samtliga aktiva och tillsammans diskuterar de ord som är svåra och hjälps åt med att tyda dem. Bibbi går runt mellan grupperna och är stundtals med i diskussionen.

(20)

Diskussionen flyter snabbare när hon är närvarande men det är inte hon som styr upp vad deltagarna pratar om, istället följer hon deltagarna eller ställer följdfrågor som gör att de förtydligar sig.

Efter 45 minuter avbryter Bibbi gruppdiskussionerna och de olika grupperna får berätta högt för klassen vad de i den gruppen tyckte var viktigast i texten. Grupperna lyfter fram olika aspekter. De tar upp att det är viktigt att gå i tid till läkaren, att våga berätta, att man måste vara stark, att man inte ska vara rädd för människor med HIV. Bibbi antecknar vad de säger på tavlan. Där efter drar Bibbi en parallell till 1300-talets digerdöd. Hon förklarar hur HIV smittar och hur man kan skydda sig samt hur föräldrar kan informera sina barn. Deltagarna tar upp hur svårt det kan vara att få ungdomarna till att lyssna. En deltagare säger också att han ibland inte vågar äta på restaurang. När Bibbi säger att smittan sprids via blod och slemhinnor säger deltagaren ändå att om det är smutsig restaurang så…

Cecilia:

I Cecilias grupp är 15 kursdeltagare närvarande. Bänkarna står i öar om fyra. Dörren står under nästan hela lektionen vidöppen. I mångt och mycket liknar lektionen Bibbis.

På tavlan i klassrummet står: ”Välkomna […] att dela tankar och erfarenheter med varandra”. Cecilia börjar med att fråga om deltagarna har några spontana tankar kring texten. Hon säger till deltagarna att tanken inte är att enskilt förstå allt utan att de tillsammans ska kunna förstå texten.

Kursdeltagarna börjar diskutera med varandra. De förklarar ord för varandra och diskuterar sådant som står i texten, sådant som inte står i texten men som är relaterat till ämnet och egna erfarenheter. Cecilia går runt i grupperna och lyssnar. Hon sätter sig vid en grupp och börjar diskutera med dem. Efter en stund delar hon ut diskussionslappar.

Efter ca 45 minuter när diskussionerna börjar ebba ut skriver Cecilia på tavlan: ”Vad tror ni, att andra människor tänker om de får veta att någon är HIV-positiv?” Lite längre ner skriver hon: ”Likabehandlingslagen…”. Kursdeltagarna sätter sig tillsammans kring ett långbord och Cecilia frågar kursdeltagarna varför de tror texten har den rubriken. En deltagare svarar att det är för att hon är glad. Cecilia frågar varför hon är glad och de börjar diskutera att Caroline i texten kämpat. ”’Jag tar inte livet för givet’” citerar Cecilia från texten och undrar vad det

(21)

betyder. Gruppen diskuterar kring detta. Vidare undrar Cecilia om det är något man fastnat för i texten. Några deltagare lyfter fram saker de fastnat för. Cecilia leder in diskussionen på frågan om hur det kan komma sig att fler och fler smittas. En kursdeltagare säger: ”Tonåringar mycket sexaktiv. Det problem”. En annan deltagare: ”Också vuxna, resa utomlands. Inte ha så mycket ansvar”. Cecilia skriver på tavlan: ”Ta ansvar… att ha ett samvete”. Vidare diskuteras varför man kanske inte berättar att man har HIV och hur man förhindrar smittospridning. Cecilia vill att de ska diskutera frågan på tavlan och poängterar att man inte kan avgöra vem som är smittad. Hon berättar vidare om likabehandlingslagen och skriver på tavlan vad man själv kan göra: ”SKAFFA INFORMATION KUNSKAP”. Avslutningsvis frågar hon: ”Tyckte ni om texten?”. ”Ja”, svarar många deltagare. Lektionen är slut men några fortsätter att prata om texten och HIV på sina egna språk.

Daniella

I Daniellas grupp finns tre män och sju kvinnor. Nio av tio kursdeltagare kommer från Asien, varav fem från Mellanöstern. Klassrummet ligger i en källare och det är ganska dåligt med ljus. Bänkarna står i rader och klassrummet andas 70-tal. Dörren till klassrummet är öppen under hela lektionen. Texten som deltagarna arbetar med heter ”Vad gör du på fritiden?” (bil. 9).

På tavlan har läraren innan lektionens början skrivit upp dagens uppgifter. I första uppgiften, ”mingel”, ska deltagarna fråga varandra frågor utifrån ett formulär. Daniella rättar flera gånger deltagarna genom att upprepa deras mening och lägga till ett ”du”.

Daniella säger stopp, deltagarna sätter sig och deltagarna får redovisa genom att hon frågar: ”XXX vem har du hittat som bor på fjärde våningen?”. Den deltagare som bor på fjärde våningen får sen svara på nästa och så går det runt. Daniella skriver på tavlan och kommenterar med ”bra” när deltagaren har rätt ordföljd.

När övningen är klar säger Daniella: ”Ta fram de nya orden ni fick i läxa igår. Förstår ni alla orden?”. Hon går igenom orden som står på det papper deltagarna har framför sig och frågar ibland deltagare som inte självmant är aktiva. Daniella inleder ofta sina frågor med: ”Är det någon här inne som…”.

(22)

När de gått igenom orden på pappret säger Daniella: ”Ska vi testa texten till orden? Det är en text som handlar om fritiden” (bil. 9). Hon läser texten först långsamt och sen en gång lite snabbare. Deltagarna följer med tyst i texten och någon slår i språklexikon. De ord som deltagarna sedan tycker är svåra skriver hon på tavlan och förklarar. Hon parar ihop

deltagarna två och två, så att de inte har samma språk och så läser de högt för varandra. De hjälper varandra med både förståelsen och uttalet. Efter övningen läses texten högt. Alla läser en mening var, laget runt. När texten är färdigläst tar Daniella upp vissa ords uttal.

Nästa övning består av ett papper med påståenden. Deltagarna ska kryssa för om dessa är rätt eller fel. Daniella delar även ut läxan till morgondagen som består av att skriva ett ord från texten i en mening. De som blir klara med ”rätt och fel”- övningen kan börja på läxan. Efter en stund får deltagarna läsa påståendena högt och säga om det är rätt eller fel. Daniella skriver svaret på tavlan.

Intervjuer

Vi kommer i det följande att redovisa för intervjuerna. Som underlag vid intervjuerna använde vi observationerna och de texter som informanterna samlat på sig under en tvåveckorsperiod. Det var runt dessa texter som intervjuerna främst kretsade. De frågor som vi ställt upp innan intervjutillfället fungerade snarare som underlag för diskussionsområden än som direkta frågor.

När vi gjort intervjuerna kategoriserade vi utsagorna under rubrikerna; vilka texter, varför valdes texterna, fokus på språk eller innehåll och arbetssätt. Dessa områden fungerade som ett sätt för oss att konkretisera uppsatsens två frågeställningar och är synliga i alla intervjuer. Dessa kunde alltså tjäna som underlag för en jämförelse mellan intervjuerna. Områdena kunde efter avlyssningen infogas under tre rubriker; Textbeskrivningar, Faktorer som påverkar valet av texter och Hur deltagarna arbetade med texterna. Dessa rubriker återkommer nedan i varje intervju och i analysen.

Intervju med Alexandra

Text 1: ”Promenera mera!”. (Bilaga 4) Text 2: ”Vi ses på jobbet!”. (Bilaga 5)

(23)

Textbeskrivningar

Alexandra beskriver Text 1 som en informativ läromedelstext. Den är lagom lång och med lagom långa ord. Hon säger:

Den kan vara lite halvkonstig för någon som aldrig har hört talas om en sjukgymnast och också för att vissa kanske tycker att man inte ska röra på sig när man har ont.

Text 2 beskriver hon som en mer stimulerande läromedelstext eftersom den mer handlar om något som deltagarna kan relatera till. Bägge texter kommer från läromedlet +46 (Gull & Klintenberg 2002). Alexandra säger att hon visserligen under diktamen använder texter från läromedel men att hon i övrigt inte arbetar med läromedelsböcker.

Faktorer som påverkar valet av texter

Bägge texterna valdes för att de passade som redskap i diktamensarbete. Alexandra säger att texter endast används vid dessa diktamensuppgifter och menar att deltagarna här får träna på grammatik och ordförståelse. Text 1 ingår i ett hälsotema som skolan har beslutat om. Text 2 säger hon att hon valde för att ha till diktamen, för att innehållet kunde vara intressant och som ett redskap i

uttalsträning. Alexandra säger:

Jag läser högt för dem så de hör hur det ska låta.

För övrigt säger Alexandra att hon ibland väljer texter efter sin ”magkänsla” och också att hon inte riktigt har den tid som hon skulle vilja ha till att välja texter. Alexandra är med i ett arbetslag men planeringen inför sina lektioner gör hon på egen hand. Deltagarna är inte delaktiga i valet av texter.

Om sin och deltagarnas syn på texternas svårighetsgrader säger Alexandra: Ibland tycker de att texterna är för lätta. Men sen när jag frågar om grammatiken så visar det sig att de ändå inte har förstått. Sen sitter de där och svettas över sina lexikon.

Alexandra säger att bägge texterna har ett kunskapsinnehåll som överensstämmer med vad hon anser att deltagarna behöver lära sig just nu och framhåller att hon är praktiskt inriktad. Hon säger:

(24)

Visst kunde jag läsa Moa Martinsson med mina deltagare men just nu behöver de inte veta hur kvinnor hade det i Sverige vid sekelskiftet.

Text 2 handlar om ett gift par som driver en affär och arbetar långa dagar. Texten har ett innehåll som Alexandra trodde skulle engagera mer än Text 1; texten om en sjukgymnast. Det blev ingen riktig diskussion, säger Alexandra. Hon säger också att en kille blev irriterad och frågade om personerna i texten var araber eftersom det bara är de som jobbar så mycket.

Om syftet med att arbeta med texter rent allmänt säger Alexandra att hon väljer dem för att skapa skrivuppgifter som ofta fokuserar på budskapet. Om detta säger hon:

Om texten har budskap som är klockrent är det lätt att göra skrivuppgifter till texten.

Alexandra säger också att hon själv anser att hon, på lektionerna, har för lite fokus på

innehållet i texterna. Hon upplever att deltagarna tycker att grammatiken är det viktiga och att det är det som de mest av allt behöver lära sig.

Ibland försöker jag få till en innehållsdiskussion och säger: Tycker ni detta är bra? Men då vill de inte diskutera.

Samtidigt frågar hon sig:

Jag vet inte om det är jag som förmedlar den synen eller om de har den synen med sig.

Om grammatik i undervisningen säger Alexandra:

Jag är inte nöjd med att arbeta med grammatik, men ska jag göra det ska jag utgå från en text.

Hur deltagarna arbetade med texterna

Alexandra berättar att hon arbetar med en och samma text under två veckor och att hon oftast arbetar som hon gjorde med Text 1. Texten introducerades för deltagarna genom att visa upp den på overhead. Sedan läser hon den högt för deltagarna. Steg två består av att hon går igenom texten mening för mening och poängterar uttal, grammatik som ingår och vad orden betyder. Under nästa moment, steg tre, läser deltagarna tyst igenom texten. Därefter ska de slå upp svåra ord i språklexikon eller, i de fall när det inte räcker, be Alexandra om hjälp med översättningen. Steg fyra består i att deltagarna tränar på texten hemma för att påföljande

(25)

vecka få den på diktamen under lektionspasset. Steg fem är att rätta sin text, helst med en annan färg, för att se vilka fel de har gjort. Som sista steg ska deltagarna utföra skrivuppgifter kopplade till texten som t.ex. att skriva råd till huvudpersonen i texten.

Intervju med Bibbi

Text 3: ”HIV gjorde mig till en lyckligare människa”. (Bilaga 6) Text 4: ”Hur funkar sjukvården” A-text och B-text. (Bilaga 7)

De som väljer A-texten har tillsammans med läraren ett inledande samtal om texten som ger förförståelse. De som valt B-texten arbetar mer självständigt, läser, svara på frågor och övar på att dra egna slutsatser runt innehållet.

Textbeskrivningar

Bibbi beskriver Text 3 som en autentisk, modern och aktuell text som ger deltagarna

möjlighet att känna igen sig själva i huvudpersonen. Texten beskriver hon som lite för svår för deltagarna och den är en tidningsartikel tagen från veckotidningen Amelia3. Text 4 beskriver hon som en text där deltagarna får information om hur sjukvården i Sverige fungerar.

Faktorer som påverkar valet av texter

Text 3 valdes för att dess innehåll var lämpligt. Om den första textens innehåll, om en HIV-smittad kvinna, säger Bibbi:

Det som är lite braskande är en språngbräda till prat och lyssnande.

Bibbi berättar att arbetslaget med fyra lärare har en hel dag i veckan för enbart planering. Text 4 skapades av arbetslaget under en sådan dag när de gemensamt gjorde en tankekarta där de listade fakta som de tyckte skulle ingå. Texterna valdes också för att de passar in i ett tema om hälsa och sjukvård. Temat har deltagarna fått rösta fram genom att lista intressanta ämnen i sina loggböcker.

Texterna valdes utifrån olika syften. Hon säger att hon och arbetslaget väljer texter av samma typ som Text 3 för att de i sin tur ska leda till både språkliga aktiviteter och samarbete mellan deltagarna. Hon säger:

(26)

Öva att man faktiskt kan läsa på ett sätt och att tillägna sig saker på utan att man förstår precis allting. Och det kan leda till andra språkliga aktiviteter, tala och skriva.

Ibland kommer deltagarna med egna texter till undervisningen. Men hon menar att dessa inte fungerar lika bra i undervisningen. Hon säger:

En historia som är lite söt ger ingenting att prata om.

Bibbi berättar att de har upptäckt att när de använder sådana ”lite söta” texter leder dessa inte till diskussionsmöjligheter på samma sätt.

Bibbi anser inte att deltagarna behöver förstå allt de läser. Syftet med att använda en text som egentligen är för svår att förstå är att deltagarna ska öva på att inse att man ändå kan förstå helheten. Bibbi säger:

Det finns olika typer läsförståelse. Vidare säger hon:

Vårt mål som pedagoger är inte att kolla att de har hajat allting i texten på lektionen.

Hon tillägger:

Här är tanken snarast att öppna upp för reflektion och diskussion och att den föder muntlig och skriftlig verksamhet.

Faktatexten om sjukvården har två olika syften, faktaförmedling och färdighetsträning. Bibbi säger att de har märkt ett praktiskt behov hos deltagarna att lära sig mer om sjukvården. De väljer också ofta att ge texterna en lokal prägel som nu när texten handlar om stadens sjukvård. Färdigheter som ska övas genom texten är läsförståelse och skrivande. Texten är också tänkt som en övning inför kommande SFI-test. Läromedelstexter använder Bibbi enbart som uppslag för idéer eller för att elever, om så önskar, ska kunna arbeta med dem hemma.

Bibbi säger att det inte finns några tabubelagda ämnen som tema och att deltagarna kan diskutera över könsgränserna. Däremot har hon märkt att det finns ämnen som deltagarna kan vara lite blasé inför. Som exempel nämner hon temat ”Miljö” som skolan har haft som

obligatoriskt tema. Hon berättar om en man som kom från Ukraina och hade en svart syn på miljö och miljöförstöring. Hon säger:

(27)

Hur deltagarna arbetade med texterna

Text 3, HIV-texten, delades ut till deltagarna som uppmanades att läsa lite hemma, låta den ligga för att sedan ta upp den igen. Hon tillägger:

Börjar de slå upp vartannat ord i lexikon så blir de aldrig färdiga och det blir ingen njutbar läsning.

Bibbi säger att genom att deltagarna läser texten och förstår helheten ska något sättas igång hos deltagaren. När de sedan diskuterar texten gemensamt så finns viljan där. I den

gemensamma diskussionen runt vad de anser viktigast i innehållet kan alla sedan hjälpas åt att förstå. I arbetet med faktatexten om sjukvården läser deltagarna texten på egen hand och svarar sedan skriftligt på frågor.

Intervju med Cecilia

Text 3: ”HIV gjorde mig till en lyckligare människa”. (Bilaga 6) Text 5: ”Blodgivning” B-text. (Bilaga 8)

Cecilia ingår i samma arbetslag som Bibbi. De arbetar nära varandra och i vår undersökning talar de bägge om Text 3 eftersom de båda använt denna i sin undervisning. Däremot arbetade de med texterna i två olika klassrum och med två olika grupper.

Textbeskrivningar

Cecilia beskriver Text 3 som en autentisk tidningsartikel från tidningen Amelia och säger att den både är svår och lång. Text 5 är producerad av arbetslaget och är en blandning av olika fakta om blodgivning och en del tidningstext. Cecilia säger också att den är en typisk och tråkig ”skoluppgiftstext” som innebär att deltagarna ska svara på frågor ur ett elevperspektiv.

Faktorer som påverkar valet av texter

Eftersom Cecilias arbetsförutsättningar är samma som Bibbis liknar deras beskrivning av vilka faktorer som påverkar valet varandra. Hon nämner att arbetslaget tillsammans har en planeringsdag och att temat påverkar. Vad gäller en texts svårighetsgrad svarar hon efter att ha tänkt till en stund att:

Det kanske är så att ämnet, men de enskilda orden och det. Man kan ju få ut någonting men ändå inte omfatta texten.

(28)

Texter kan enligt Cecilia ha som syfte att de ska utmana deltagarna. Hon säger att Text 3 egentligen är för lång och svår, och tillägger:

Vi vill utmana dem så att de vågar läsa texter som är långa och svåra.

Cecilia säger att man genom att välja texter som Text 3, HIV-texten, också kan väcka lusten att läsa:

Texten ska trigga igång deltagaren att vilja ta sig igenom den. Någonting som väcker uppseende eller som man blir förbannad över eller som engagerar och engagemanget gör att man vill fortsätta läsa den.

Ämnet HIV i sig är viktigt att diskutera, anser Cecilia. Artikeln ska väcka frågor hos deltagarna som gör att de vill ta reda på mer, som t.ex. hur det smittar. Innehållet passar också bra som ingång till diskussioner om likabehandlingslagen som är en skyldighet att ta upp. För övrigt säger Cecilia att ämnen som kan vara tabu är viktiga att diskutera:

Om man inte här kan prata om det, var ska man göra det då?

Cecilia säger att texter av samma typ som Text 3 kan leda till att deltagarna i sina diskussioner upptäcker kulturella skillnader. Hon säger:

Allt som tangerar värderingar, det blir språk av det!

Sådana texter är även viktiga för det sociala samspelet i gruppen säger Cecilia. När

deltagarna diskuterar får de även träna på turtagning och får uppleva att de befinner sig i ett diskussionsvänligt klassrum. Cecilia säger också att ytterligare en fördel med texter som engagerar är att deltagarna i diskussioner runt dem också får träna på att argumentera för sin sak. I diskussionerna övar deltagarna även på att sätta sig in i huvudpersonens situation och på att relatera till sin egen situation. Cecilia säger att det då uppstår en viss typ av

textförståelse som inte kräver att varje ord förstås.

Om Text 5 säger Cecilia att den valdes för att den ska förmedla kunskap men även för att den ska fungera som redskap i att öva sökläsning och i att skriva.

Hur deltagarna arbetade med texterna

Cecilias beskrivning av hur deltagarna arbetar med Text 3 stämmer överens med Bibbis beskrivning. Cecilia återkommer ofta till det sociala samspelets betydelse där deltagarna ska

(29)

hjälpas åt med att förstå innehållet. De behöver inte förstå allt och de ska inte använda språklexikon. Cecilia beskriver diskussionsprocessen som ett pussel:

Lägger du en del så kanske jag förstår att det här bör vara himmel. Och sen har jag några delar som jag överhuvudtaget inte kan få ihop. Men när du lägger din pusselbit så klarnar bilden för mig också. Och att det är det vi gör när vi ses på lektionen.

Cecilia säger också att det är när gruppen i diskussionerna samlar sina erfarenheter som de verkligen kan ”tränga ner” i texten.

Text 5 är inte identisk med Bibbis Text 4, men den har samma uppbyggnad och syfte och arbetslaget arbetar på samma sätt. Här understryker Cecilia att även om text 5 inte inbjuder till en analys av innehållet fungerar den bra som underlag där deltagarna kan reflektera runt hur de går tillväga när de sökläser. Här kan en diskussion istället handla om hur man gjorde för att hitta svaret och/eller varför man tyckte det svårt att hitta det rätta svaret.

Intervju med Daniella

Text 6: ”Vad gör du på fritiden?”. (Bilaga 9) Text 7: ”Bostäder”. (Bilaga 10)

Text 8: ”Hemlös”. (Bilaga 11) Text 8 har beskurits då delar av texten kan kopplas till Daniellas arbetsort.

Text 9: Vi har valt att inte bifoga Text 9 eftersom denna direkt kan kopplas till Daniellas arbetsplats.

Textbeskrivningar

Daniella beskriver Text 6 som en ”lite trevlig text” som tar upp olika personers

fritidsintressen. Den är en läromedelstext tagen ur +46. Text 7 beskriver hon som en faktatext som beskriver olika typer av boenden och skillnader mellan dem. Text 8 är en text som ger information om de hemlösas situation. Både Text 7 och 8 är tagna ur läromedlet Samspråk. Text 9 beskriver hon som en faktatext med statistik. Hon beskriver den texten som svårast av de fyra, eftersom den innehåller så mycket siffror. Texten är tillverkad av lärare på skolan, och hon säger också att statistik är något som ingår i kursplanerna.

Om att arbeta med läromedelstexter säger Daniella att de är bra för de lägre nivåerna där ett enkelt och bearbetat språk passar bra. Tidningsartiklar, instruktioner och anvisningar däremot

(30)

passar bäst på högre nivåer, eftersom språket är svårare. De texter som är absolut svårast för deltagarna tror hon är brev från myndigheter. Det händer att deltagarna kommer och vill ha hjälp med att tolka och förstå brev som innehåller instruktioner från läkare eller brev från myndigheter.

Faktorer som påverkar valet av texter

Texterna har Daniella valt för att de passar som en inkörsport till temat ”Fritid”. Hon har själv valt temat eftersom hon anser att kursdeltagarna behöver kunskaper inom ämnet. Innehållet i temat påverkas däremot av frågor som deltagarna tar upp. Hon berättar att en deltagare nämnde att hon inte visste var det fanns fotbollsföreningar och då valde Daniella att skapa en text med information om idrottsföreningar till följande lektion.

De tre första texterna valdes med utgångspunkten att deltagarna skulle få nya ord. Daniella säger att hon visserligen använder texterna som en utgångspunkt i olika tema men att de även arbetar med temat på andra sätt; genom att tala och lyssna på varandra. Hon säger:

Texten är inkörsporten till nya ord men vi arbetar utifrån deras eget liv och vi arbetar inte bara med texter för att göra det, utan på många olika sätt.

Daniella väljer texter utifrån deras ämnesinnehåll men hon säger också att det är viktigt att texten innehåller ord som deltagarna sedan kommer att behöva. Text 6 är en sådan text som ska ge deltagarna ord så att de sedan ska kunna berätta och skriva om sin fritid. Text 7 valdes för att den har ett innehåll som passar in i deltagarnas kontext. Bostäder är ett ämne som alla kan relatera till, menar hon. Text 8 säger hon bygger vidare på de redan kända orden från Text 7 och även om deltagarna själva inte är hemlösa så känner de alla till fenomenet. Detsamma gäller orden från Text 8 som hon menar var en hjälp i Text 9. Daniella upplevde att Text 8 också var mest intressant för deltagarna att diskutera eftersom de då kunde jämföra hur det ser ut idag med tidigare och upptäcka kulturella skillnader. Text 9 valdes eftersom innehållet ligger nära deltagarna; de bor i orten som behandlas. Samtidigt framhåller hon att statistik ingår i kursplanen.

Tiden är ytterligare en faktor som påverkar henne. Daniella berättar att hon ibland känner sig jagad och stressad och att hon inte riktigt har tid att fundera så mycket över vilka texter hon ska välja. Det är inte alltid Daniella gör medvetna val av texter. Hon säger:

(31)

Ibland blir det något som jag känner för eller något jag snubblar över.

Daniella nämner att hon påverkas av att gruppen förändras från vecka till vecka, och det kan också plötsligt dyka upp möjligheter till bl.a. studiebesök. Hon säger:

Jag har ingen lång framförhållning. Jag planerar bara en vecka i taget eftersom jag vill se vad deltagarna behöver.

Kollegerna har betydelse när Daniella väljer texter:

Jag lär mig av mina kolleger och de delar med sig av sina erfarenheter.

Hos Daniella kommer inte kursdeltagarna med egna förslag på texter. Hon menar att de är vana från sina egna hemländer att bli ”matade”. Trots det är de alltså indirekt delaktiga eftersom Daniella tar upp sådana teman som de frågat om.

Daniella säger att nackdelen med texten om statistik, Text 9, är att den inte är ”rullande”. Med det menar hon att man kan missa hela innehållet om man missar ett enda ord i texten. Hon säger:

Rullande texter kan man följa med hela vägen i och man behöver inte förstå varje ord.

Daniella förklarar att alla fyra texter tar upp konkreta företeelser och är exempel på de typer av texter som hon förespråkar. Texter med ett abstrakt innehåll blir svåra att prata runt, menar hon. Daniella säger att hon en gång, i en annan grupp, provade att prata runt ämnet kärlek. Deltagarna ville eller kunde inte diskutera det. Daniella trodde att det kanske berodde på att deltagarna tyckte att de inte hade fått uppleva en första kärlek, att de kanske var

intvingade i sina äktenskap och inte kunde relatera till ämnet. Men om temat ”Bostäder” säger hon:

Om alla blundar och någon pratar om sitt vardagsrum så kan alla se bilden framför sig.

Texterna ska också förmedla något som är modernt och användbart anser Daniella. Är det äldre namn som används i texten byter hon gärna ut dem till mer moderna och om det passar byter hon ut namnen i texten mot deltagarnas namn. Irrelevanta ord byter hon ut mot sådana som hon anser är mer relevanta.

(32)

Daniella vill att deltagarna ska läsa texter ur olika typer av läromedel så att de blir bekanta med olika sorters språk. Egentillverkade texter eller material från skolans databas använder hon också.

Hur deltagarna arbetade med texterna

Daniella har ett arbetssätt som går ut på att stegvis introducera texter. Hon säger att arbetsgången med texter oftast sker enligt samma mönster. För Text 7 och 8 får denna successiva inlärning ännu en dimension då en del av orden från Text 7 följer med och underlättar läsningen av Text 8.

Text 6, texten om fritid, introducerades genom att deltagarna fick möta orden som Daniella uppfattade som svårast i texten. Genom att hon sedan sätter orden i ”exempelmeningar” blir deras betydelse tydligare, menar hon. Steg två är att deltagarna tar med sig orden hem och slår upp dem i språklexikon. När de sedan möter texten följande lektion är de bättre förberedda. Hon säger:

Genom att de då förstår orden förstår de också texten eftersom samman- hanget kan hjälpa dem att förstå.

Steg tre innebär läsning av texten. Daniella läser texten högt och sedan läser deltagarna den för varandra.

Då kan de hjälpas åt med uttalet. De kan säga nej, sådär heter det inte!

Steg fyra är att läsa högt för klassen och då behöver ingen känna sig tvingad att läsa. Deltagarna får läsa en eller flera meningar och sedan hoppar någon annan i klassen in och läser nästa. I steg fem övar kursdeltagarna läsförståelsen genom att med kryss svara på ”rätt och fel”-frågor runt innehållet. Nästa övning, steg sex, innebär övning i att berätta, lyssna och återge. Då intervjuar deltagarna varandra om t.ex. fritidsintressen. De redovisar sedan dessa för klassen. Daniella antecknar under tiden på tavlan t.ex. ”Josef brukar ofta gå till

simhallen”. Det sista och sjunde steget innebär att deltagarna skriver en text om sina egna fritidsintressen.

(33)

Analys och diskussion

I detta avsnitt ämnar vi besvara våra frågeställningar: Vilka texter väljs i SFI-undervisningen?

Varför väljs texterna?

Hur arbetar pedagogerna med texterna?

Varför arbetar pedagogerna med texterna som de gör?

Rubrikerna, Textbeskrivningar, Faktorer som påverkar valet och Hur deltagarna arbetade med texterna, i detta avsnitt hjälper oss att svara på våra frågor. Vi inser dock att några överlappar varandra ämnesmässigt.

Textbeskrivningar

Sammantaget har texterna tre olika ursprung: läroböcker, lärares eget skapande och sådana som är skapade utanför skolans värld. Alexandra och Daniella använde sig av

läromedelstexter. De två beskriver texterna som läromedelstext, informativa, faktafylld, halvkonstig, stimulerande, trevliga och att de har ett konkret innehåll. Intressant är att Daniella inte talar om texter utifrån deras struktur utan nästan alltid utifrån deras innehåll. Bibbi, Cecilia och Daniella använde sig av texter som är skapade av lärare. Dessa beskrivs som en blandning av fakta- och tidningstext, informativ, faktafylld, tråkig och som en skoluppgiftstext. Bibbi och Cecilia arbetade med en text som är skapad i ett annat

sammanhang än för undervisning. Denna beskrivs som en tidningstext, autentisk, modern, aktuell, lite för svår, svår och lång och som att den ger deltagarna möjlighet att känna igen sig i.

Texterna som vi mötte i vår undersökning kan beskrivas som autentiska (ej tillrättalagda) och icke-autentiska (tillrättalagda). De texter som är hämtade från läromedel och de som skapats av lärare verkar likna varandra stil- och innehållsmässigt. Dessa beskrivs som informativa och faktafyllda. Vi tolkar detta som att det finns en norm kring hur en sådan text ska se ut. Detta tycks leda till att när läraren själv har möjlighet att skapa en text fastnar de lätt i förväntningar och reproducerar på så sätt den textmodell som läromedlen utgör. Det märks tydligt att lärarna förutsätter att man förstår vad olika texter innefattar eftersom då de ska beskriva texterna inte

(34)

egentligen klargör hur de ser ut, t.ex. textens uppbyggnad, kohesiva drag, kulturellt igenkänningsbara aspekter, grammatik, språkstilar.

Läromedlen inom SFI fungerar som redskap för språkinlärning men de ska samtidigt enligt kursplanerna förmedla kunskap om ”[s]venskt vardags-, samhälls- och arbetsliv”

(Kursplaner för SFI). Kursplanerna säger även att deltagarna i takt med att de går framåt i sin språkinlärning alltmer ska kunna reflektera och formulera egna iakttagelser runt texterna. Alexandra beskriver att deltagarna inte ville diskutera läromedelstexten, Text 2, ”Vi ses på jobbet!”, texten som skildrar hur invandrare som har eget företag arbetar långa dagar. Hon upplevde att den mest tycktes irritera deltagarna och diskussionen uteblev. Men hon säger samtidigt att hon ändå gärna väljer texter som har ”klockrent budskap”. Marie Carlsson (2006) beskriver SFI-läromedelstexterna som att de i egenskap av ”officiella dokument” är sakliga och objektiva. När deltagarna i Alexandras klass inte ville diskutera skulle det utifrån denna aspekt kunna bero på att deltagarna inte upplevde att det fanns något i innehållet som gick att diskutera kring. Med stöd av Marie Carlssons undersökning kan vi se hur en text som innebär en okritisk kunskapsförmedling inte uppmuntrar till ifrågasättande eller analys. Alla lärare i vår undersökning använder sig av texter som är eller påminner om läromedelstexter.

Att vara en kritisk läsare blir inte möjligt baserat på ovanstående resonemang. Enligt Cummins (2001) definition av ett kritiskt tänkande innefattar detta att analysera, sammanfatta och dra egna slutsatser. Detta uttrycks i rollen som textanalytiker enligt Gibbons med hänvisning till Luke och Freebody (i Gibbons 2006). Vi menar att ett kritiskt läsande syns hos Bibbi och Cecilia. Hos Bibbi syns det att deltagarna kunnat läsa kritiskt i uttalandet om restaurangen (se observationen), då mannen misstror artikeln och sättet som HIV sprids. Cecilia frågar sina kursdeltagare varför Text 3 har just den rubriken och även vad uttalandet ”Jag tar inte livet för givet” kan betyda. Kursdeltagarna har dessutom haft möjlighet att ikläda sig de andra tre rollerna; kodknäckare, textdeltagare och textanvändare. Kodknäckare och textdeltagare är deltagarna när de i smågrupper rättar varandra

grammatiskt och uttalsmässigt och även uttrycker egna erfarenheter. Den tredje rollen, textanvändare, kan kursdeltagarna ikläda sig när de använder texten i ett socialt

sammanhang och diskuterar. Cecilia säger uttryckligen att texten är viktig för ett socialt samspel.

(35)

Vi menar att deltagarna hos Alexandra haft möjlighet att ikläda sig rollerna kodknäckare och textdeltagare. Kodknäckare är de genom uttalsträningen. Uttalet ges ett sammanhang då ordet tas upp i texten. Textdeltagare blir kursdeltagarna när de skriver ”rådet”. Häri får de utnyttja sina tidigare erfarenheter och uttrycka sin världsbild.

Hos Daniella får kursdeltagaren möjlighet att vara kodknäckare då uttalet övas.

Textdeltagarrollen har de möjlighet att ikläda sig då de i Text 6, 7 och 8 kan utnyttja sina tidigare förkunskaper och relatera texten till dessa och sin världsbild. Då kursdeltagarna intervjuar varandra har de möjlighet att ikläda sig rollen som textanvändare. De använder texten i ett socialt sammanhang.

Faktorer som påverkar valet

Samtliga informanter framhåller att de väljer texter utifrån att de passar ett temaarbete. Bibbi, Cecilia och Daniella har själva valt ämnet för temat medan Alexandra blivit styrd ”uppifrån”. Alexandra, Bibbi och Cecilia angav att deras tänkta arbetsmetod påverkade valet. De

arbetssätt som nämndes var diktamen och diskussion. Andra faktorer kan vara tillgången till planeringstid, kursplanen, tillfälligheter, kollegors inflytande och lärarens magkänsla. Deltagarnas inflytande i valet av de faktiska texterna framstår hos alla som ringa. Däremot framhåller Bibbi, Cecilia och Daniella att deltagarna har möjlighet att påverka innehållet i texterna.

Syftet med texten ser olika ut hos de fyra olika lärarna; grammatik, ordförståelse och ordförråd, uttal, kunskapsförmedling, färdighetsträning av läsförståelse, skrivande och sökläsning, övning inför kommande SFI-test, skapa läslust och engagemang, väcka frågor, vara braskande och en språngbräda för prat, lyssnande, samarbete och social kompetens, leda till reflektion, att utmana deltagarna, likabehandlingslagen, att deltagarna kan upptäcka kulturella skillnader och kunna byta perspektiv. Dessutom kan ett av syftena med texten vara arbetssättet, så som när Bibbi säger att texten ”ska föda muntlig och skriftlig verksamhet”. När lärare väljer texter till sin undervisning bör de sätta såväl textens innehåll som den kontext läsaren befinner sig i i centrum, hävdar Liberg (2001). Samtliga av våra intervjuade lärare anger att de väljer texter som ska ingå i ett tema, d.v.s. de väljer utifrån innehåll. Vidare hävdar Liberg att en lärare bör välja intressanta, bekanta, förståeliga, meningsfulla texter som