• No results found

Att förstå och vilja – men inte kunna

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att förstå och vilja – men inte kunna"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Kandidatuppsats i offentlig förvaltning VT12

Förvaltningshögskolan, Göteborgs universitet Tove Mörtlund

Jacob Tyrén

Handledare: Anna Melke Examinator: Vicki Johansson

Att förstå och vilja – men inte kunna

En intervjustudie om förutsättningarna för

implementering av grundskolans jämställdhetsuppdrag

(2)

Abstract

The Swedish elementary school is obligated to promote equal opportunities between men and women. The overall equality regulations are to be found in the Swedish school-law, which contents are specified by a by-law. The by-law dictates the school to provide equal opportunities for pupils regardless of gender and to counteract traditional gender roles. However, prior studies have shown that most Swedish schools neither carry an active nor a continuous work with gender equality.

The aim of this thesis is to investigate the prerequisites for implementation of the gender policy within the elementary school. The results of the thesis are based upon eleven interviews with elementary school teachers. The interviews, above all, indicate three things. First, in the respondents’ experience, neither time, money, nor education has been allocated to equality work in any large extent.

Second, the respondents lack - to some extent - knowledge about the content of the by-law regarding equality. Third, the respondents demonstrate a will to perform equality work and an understanding that they have a responsibility to promote equal opportunities and counteract traditional gender roles. These results call for further studies on which circumstances affects the gender equality work within the elementary school.

Keywords: Implementation, Street-level bureaucrats, Elementary school, Gender equality, Equal opportunities promotion

Number of characters: 74 158

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning...1

1.1 Syfte och frågeställningar...2

1.1 Grundskolans jämställdhetsuppdrag...3

1.2 Metod och material...4

1.2.1 Urval...4

1.2.2 Genomförande av intervjuer...7

1.2.3 Transkribering...8

1.3 Disposition...9

2 Teorier om implementering och närbyråkrater...10

2.1 Implementeringsforskning...10

2.1.1 Top-down perspektivet...10

2.1.2 Bottom-up perspektivet...11

2.1.3 Syntesperspektiv...13

2.1.4 Förstå, kunna och vilja...14

2.2 Teorianvändning...15

3 Lärarnas jämställdhetsuppdrag – förstår, kan och vill de?...18

3.1 Resultat av intervjuundersökningen...18

3.1.1 Att förstå...18

3.1.1.1 Känner lärarna till uppdraget?...18

3.1.1.2 Vad innebär uppdraget för lärarna?...19

3.1.1.3 Hur ser lärarna på könsskillnader?...20

3.1.1.4 Hur arbetar lärarna praktiskt med jämställdhet?...21

3.1.2 Att kunna...22

3.1.2.1 Har lärarna fått utbildning i jämställdhetsarbete?...22

3.1.2.2 Är ledningen engagerad?...23

3.1.2.3 Är kollegorna engagerade?...24

3.1.2.4 Har jämställdhetsarbetet tilldelats resurser?...25

3.1.2.5 Finns det omvärldsfaktorer som påverkar?...26

3.1.3 Att vilja...27

3.2 Diskussion kring förutsättningar för implementering...29

3.2.1 Diskussion kring lärarnas förståelse...29

3.2.2 Diskussion kring lärarnas förmåga...30

3.2.3 Diskussion kring lärarnas vilja...31

3.2.4 Förstår de, kan de, vill de?...32

4 Avslutande diskussion...33

4.1 Vilka slutsatser kan dras av resultaten?...33

(4)

4.2 Metodologisk diskussion...34

4.3 Fortsatt forskning...35

5 Källförteckning...37

5.1 Tryckta källor...37

5.2 Elektroniska källor...39

5.3 Intervjuer...39

6 Bilagor...40

6.1 Bilaga 1: Intervjuguide...40

(5)

1 Inledning

2 Sverige framhålls ofta som ett föregångsland i arbetet med jämställdhet mellan kvinnor och män (Lindvert 2002:17f). Regeringens mål med den svenska jämställdhetspolitiken är ”att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv” (Utbildningsdepartementet 2011:8). För att nå de uppsatta jämställdhetsmålen i Sverige används främst så kallad jämställdhetsintegrering, vilket innebär att en jämställdhetsaspekt ska prägla all politisk verksamhet och vara en del av det dagliga arbetet.

Syftet är att jämställdhet inte ska bli ett projekt vid sidan av den ”vanliga” verksamheten eller behandlas som ett särintresse (ibid.:14).

3 Formuleringar om jämställdhet har funnits i styrdokumenten för den obligatoriska grundskolan sedan 1960-talet, och har över tid fått en mer framträdande roll (Myndigheten för skolutveckling 2003:11). Skolan brukar sägas ha ett tudelat uppdrag.

Skolan ska dels förmedla kunskaper till eleverna och har därmed ett kunskapsuppdrag.

Samtidigt har skolan ett fostransuppdrag där vissa värden och förhållningssätt ska förmedlas.

Grundskolans jämställdhetsuppdrag återfinns idag i både skollagen och läroplanen.

1

Skolan har genom fostransuppdraget ett ansvar att aktivt arbeta för män och kvinnors lika rättigheter, att motverka traditionella könsmönster och att se till att pojkar och flickor får lika stort inflytande över undervisningen (Lgr 11:8). Jämställdhet är samtidigt en del av kunskapsuppdraget då det i många ämnen ska vara en aspekt som lyfts fram i undervisningen.

Att grundskolan har ett uppdrag att arbeta med jämställdhet är därmed tydligt, men hur arbetet konkret ska bedrivas beskrivs inte i styrdokumenten. År 2008 tillsatte regeringen en delegation för jämställdhet i skolan med uppgift att samla och sprida kunskap om skolans jämställdhetsarbete. Delegationens arbete avslutades med slutbetänkandet Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan (SOU 2010:99).

Utifrån en kartläggning av drygt 50 kommuner menar slutbetänkandets författare att få skolor 1

Skollagens fullständiga namn är Skollag 2010:800. För läsbarhetens skull benämns den i studiens löpande text som ”skollag”. Med ”läroplan” avses i denna studie Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 (Lgr 11).

(6)

i Sverige bedriver ett aktivt och kontinuerligt jämställdhetsarbete (SOU 2010:99, s.184).

Författarna lyfter också fram att det saknas metoder för hur ett sådant arbete ska bedrivas (ibid.:200). Vad är det då som avgör hur jämställdhetsarbetet i skolan omsätts i praktiken?

4 Implementeringsteori handlar om genomförandet av politiska beslut (Sannerstedt 2001:18f). Här återfinns teoretiker som menar att det är de som arbetar ”på golvet” i den offentliga sektorn, och som i sitt arbete möter medborgare, också är de som i stor utsträckning skapar politik (Lipsky 2010:xiii). Dessa personer har i teorierna kommit att kallas närbyråkrater (ibid.:3). Utifrån detta perspektiv är lärare närbyråkrater som i sitt möte med eleverna till stor del skapar jämställdhetsuppdragets innehåll. Vilka förutsättningar som finns för att jämställdhetsuppdraget ska infrias beror alltså till stor del på läraren. Samtidigt finns det en rad förutsättningar som är bortom lärarens kontroll, men som också påverkar om och hur läroplanens formuleringar om jämställdhet omsätts i praktiken. Delegationen för jämställdhet i skolan pekar bland annat på att utbildning om jämställdhet, stöd från överordnade och resurser riktade mot jämställdhetsarbete är viktiga förutsättningar för lärares arbete med jämställdhet (SOU 2010:99, s.186ff). Det är dessa förutsättningar, både inom och bortom lärarens kontroll, som denna studie fokuserar på.

4.1 Syfte och frågeställningar

5 Syftet med studien är att undersöka vilka förutsättningar det finns för att

implementera grundskolans jämställdhetsuppdrag. Teorier om närbyråkrater visar på att

lärare spelar en viktig roll när styrdokument om jämställdhet ska omvandlas till praktik

(Lipsky 2010:xiii). Vi har därför valt att avgränsa studien genom att fokusera på lärarna

och förutsättningarna som krävs för att lärarna ska genomföra det jämställdhetsuppdrag

grundskolan har. Därmed har de andra nivåerna i skolorganisationen, så som rektorer

och övrig skolledning, valts bort. Studiens övergripande frågeställning är:

(7)

6 Hur ser förutsättningarna ut för att lärare ska implementera grundskolans jämställdhetsuppdrag?

7 För att besvara frågeställningen har elva grundskollärare intervjuats.

Studiens frågeställning har preciserats med hjälp av tre delfrågor som varit vägledande under intervjuerna. Lundquist (1992:75f) framhåller tre viktiga förutsättningar för att en policy ska implementeras. Den som implementerar ska förstå uppdraget samt kunna och vilja genomföra det. Utifrån dessa förutsättningar har delfrågorna utformats:

o Förstår lärarna sitt jämställdhetsuppdrag?

8 Intervjufrågorna har formulerats för att ta reda på huruvida lärarna är bekanta med jämställdhetsuppdraget och hur de tolkar det.

o Upplever lärarna att de kan genomföra sitt uppdrag?

9 Dessa frågor berör faktorer som är viktiga för att jämställdhetsuppdraget ska implementeras, men som lärare inte direkt kan påverka, så som rektors och kollegors engagemang och möjlighet till fortbildning på området.

o Har lärarna en vilja att genomföra sitt uppdrag?

(8)

10 Intervjufrågorna har här kretsat kring lärarnas engagemang för jämställdhetsuppdraget.

1.1 Grundskolans jämställdhetsuppdrag

11 För att ge en inblick i vad grundskolans jämställdhetsuppdrag egentligen innebär redogörs nedan övergripande för vad skollag och läroplan föreskriver.

12 Grundskolans jämställdhetsuppdrag formuleras i skollagen och läroplanen. Som nämnts har skolan två huvudsakliga uppdrag. Skolan har dels ett ansvar för att eleverna får de kunskaper som krävs för att ta del i det samhälleliga livet, ett kunskapsuppdrag. Samtidigt har skolan ett fostransuppdrag där en värdegrund, med speciella förhållningssätt och traditioner, ska förmedlas till eleverna. Skollagen innefattar övergripande skrivelser som klargör skolans tudelade uppdrag (Jarl & Rönnberg 2010:90f). I fostransuppdraget ingår det jämställdhetsuppdrag som berör alla lärare. Skollagens första kapitel klargör att utbildningen ska utformas i överensstämmelse med demokratiska värderingar om alla människors lika värde och jämställdhet. I läroplanen preciseras skolans värdegrund närmare.

Sammanfattningsvis ska skolan som verksamhet genomsyras av värden som alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män och att ingen ska utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, sexuell läggning eller könsöverskridande identitet eller uttryck (Lgr 11:8). Om jämställdhet mellan kvinnor och män fastslår läroplanen:

13

”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet” (Lgr 11:9).

(9)

14 Läroplanen består även av kursplaner som föreskriver de olika ämnenas syfte, centrala innehåll och de kunskapskrav som finns. I flera kursplaner finns jämställdhet med som en aspekt som ämnet ska täcka in. För lärare i dessa ämnen innehåller både fostrans- och kunskapsuppdraget en jämställdhetsaspekt.

14.1 Metod och material

15 För att få svar på studiens frågeställning har elva grundskollärare intervjuats.

Intervjuerna har ägt rum mellan den 20 april och den 9 maj 2012. I detta avsnitt diskuteras urvalet av intervjupersoner, metoden som använts och konsekvenserna av de val som gjorts.

16 Bryman (2011:372) menar att en kvalitativ metod lämpar sig för forskning som handlar om att förstå och tolka företeelser i det sammanhang som undersökningen genomförs i. En kvantitativ metod lämpar sig däremot för forskning som handlar om att besvara frågor om hur många eller hur stor andel av en population som tycker något eller gör på ett visst sätt.

I denna studie har en kvalitativ metod använts där vi genom intervjuer undersöker vilka

uppfattningar som finns hos lärare. Utifrån dessa uppfattningar vill vi skapa en bild av

förutsättningarna för att lärarna ska implementera sitt jämställdhetsuppdrag. Studien kommer

inte att kunna bidra med generaliserbar kunskap som gäller hela lärarkåren, vilket kan ses som

en svaghet med den valda metoden. Fördelen är att den kan ge en bild av vilka olika

uppfattningar som finns. Det skapar möjligheten att, i en eventuell framtida kvantitativ studie,

bredda kunskapen på området genom att undersöka hur vanliga dessa uppfattningar är.

(10)

16.1.1 Urval

17 För att få kontakt med lärare har ett målstyrt urval använts. Det målstyrda urvalet innebär att urvalet görs med forskningsfrågan i åtanke – urvalet ska stämma överens med forskningsfrågan (Bryman 2011:434). För denna studie innebär det att de personer som intervjuas ska vara relevanta för frågeställningen: hur ser förutsättningarna ut för att lärare ska implementera grundskolans jämställdhetsuppdrag?

Jämställdhetsuppdraget berör alla lärare, oavsett elevernas ålder och oavsett vilket ämne läraren undervisar i. Därför gjordes urvalet i princip bland alla Sveriges grundskollärare.

Av praktiska skäl föll lotten på lärare i Göteborg, där vi befinner oss, och i de närliggande kommunerna Partille och Härryda eftersom det visade sig vara svårt att rekrytera intervjupersoner i Göteborg. Figur 1 visar hur många lärare det arbetar i kommunerna och hur många av dem som deltagit i studien.

2

18

Figur 1. Antal skolor och lärare i de undersökta kommunerna

19

20al Ant grundskolor

21 Ant

al

grundskolor i

undersöknin gen

22 Ant

al lärare

23 Ant

al lärare i undersöknin gen

24 Göt

eborg

25 181 26 3 27 307

2

28 6

29 Här

ryda

30 18 31 1 32 317 33 1

34 Par

tille

35 10 36 2 37 358 38 4

2

Alla uppgifter, förutom antalet grundskolor i Göteborgs Stad, avser år 2011 och är hämtade från Skolverkets databas för jämförelsetal där man kan ta fram sin egen statistik. Uppgifterna i databasen för jämförelsetal bygger på totalundersökningar av alla Sveriges skolor, med alla kommuner samt SCB:s register över skolor i Sverige som utgångspunkt. Uppgiften om antalet grundskolor i Göteborgs kommun är hämtad från Göteborgs Stads hemsida och avser år 2012.

(11)

39 Då vi varken vill göra statistiska generaliseringar eller jämföra olika skolors synsätt har sex grundskolor slumpmässigt valts ut för att komma i kontakt med respondenter – alla berörs ju av jämställdhetsuppdraget. Vi har inte för avsikt att intervjupersonerna ska representera något annat än att vara lärare. Respondenterna ska alltså inte ses som representanter för en viss skola, ett visst ämne, sitt kön och så vidare.

40 Urvalet av lärarna i Göteborg, Härryda och Partille har skett slumpmässigt. För

att få kontakt med lärare har vi ringt skolor och med hjälp av rektor, expeditionspersonal eller

lärare fått hjälp att komma i kontakt med intervjupersoner. Alla lärare som har tackat ja till att

delta har inkluderats, vi har därmed inte tackat nej till att intervjua någon. I vissa fall fick vi

komma till skolorna och på plats hitta intresserade lärare. I andra fall skickade vi mejl till

rektorer som sedan vidarebefordrade detta till lärare på skolan. Intresserade lärare hörde sedan

av sig till oss. Då vi fått tag i intervjupersoner genom andra kan tillvägagångssättet liknas vid

ett så kallat snöbollsurval. Det innebär att när en första kontakt etablerats med en

intervjuperson används denna för att nå ytterligare kontakter (Bryman 2011:196). Nackdelen

med att gå genom andra för att nå intervjupersoner är att vi inte vet hur deras urval går till. I

vissa fall har de initiala kontakterna vidarebefordrat mejl till alla lärare och i andra fall har de

frågat lärare de tror är intresserade. Det finns en möjlighet att dessa lärare är mer engagerade i

jämställdhetsfrågan än de flesta andra lärare, eller att vi fått intervjua personer som kan ge en

bra bild av skolan. De som självmant svarat på vårt mejl kan också ha ett större engagemang i

jämställdhetsfrågan än genomsnittsläraren, då det är tänkbart att personer med intresse för

jämställdhetsarbete hellre pratar om det än de som är helt ointresserade. Vi har inte upplevt att

lärarna vi fått kontakt med genom rektorer har velat ge en mer tillrättalagd bild av skolan de

arbetar på än de andra respondenterna. Däremot har vi upplevt att intervjupersonerna många

gånger hade ett engagemang för jämställdhetsarbete. Validitet handlar om att verkligen

undersöka det man påstår sig undersöka (Bryman 2011:352). Om intervjupersonerna är mer

engagerade i jämställdhetsfrågan än genomsnittsläraren kan man tänka sig att vi får en bild av

att det råder bättre förutsättningar för implementering av jämställdhetsuppdraget än det

egentligen gör. Studien kan alltså ha ett validitetsproblem. Att vi bara får ta del av lärarnas

uppfattningar kan också ses som ett validitetsproblem. Om en lärare exempelvis säger att

resurser inte tilldelats jämställdhetsarbete så är det lärarens uppfattning om resurstilldelning vi

får reda på, inte om faktisk resurstilldelning ägt rum.

(12)

41 Ytterligare ett ställningstagande som gjorts rör hur många lärare som skulle intervjuas. Vi valde att intervjua tills teoretisk mättnad uppnåddes. Det betyder att vi slutade göra intervjuer då fler intervjuer inte gav någon ny information eller djupare förståelse för hur lärarna uppfattar sitt jämställdhetsuppdrag (Bryman 2011:395). Efter att den tionde intervjun utförts liknade svaren i det väsentliga varandra vilket vi såg som ett tecken på att mättnad uppnåtts. Ytterligare en intervju genomfördes då den var inbokad samma datum. Detta då vi ville försäkra oss om att mättnad verkligen uppnåtts och för att vi inte ville avboka en redan inbokad intervju.

42 Sammanlagt intervjuades elva lärare, tre män och åtta kvinnor, mellan 25 och 57 år. Den som arbetat kortast tid hade jobbat som lärare i två och halvt år, den som arbetat längst i 18 år. Det är stor spridning på ämnena lärarna undervisar i, de enda ämnena som inte är representerade är teknik, musik och bild. Alla utom två av de intervjuade lärarna undervisar i ämnen som utifrån kursplanen ska innehålla ett jämställdhetsperspektiv, och har därför ett jämställdhetsuppdrag inom ramarna för både kunskaps- och fostransuppdraget.

42.1.1 Genomförande av intervjuer

43 Vi har valt att göra kvalitativa semistrukturerade intervjuer. En kvalitativ

intervju definieras av Kvale och Brinkmann (2009:19) som ”en intervju vars syfte är att

erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna

fenomenen”. Vi vill förstå hur lärarna resonerar kring sitt jämställdhetsuppdrag och

förutsättningarna för att arbeta med det – vi vill alltså se på saken genom deras ögon. Därför

menar vi att den kvalitativa intervjun är ett lämpligt verktyg.

(13)

44 Innan intervjuundersökningen påbörjades utfördes en pilotintervju för att få en fingervisning om hur lång tid intervjuerna skulle ta. Pilotintervjun tog 30 minuter och därför valde vi att avsätta 45 minuter till varje intervju. Intervjuerna varade 20 – 35 minuter och ägde rum på skolorna där lärarna jobbade eller hemma hos intervjupersonerna. Vi deltog båda i de två första intervjuerna. En av oss hade då huvudansvar för intervjun medan den andra lyssnade och kom med följdfrågor där det upplevdes nödvändigt. Efter dessa två intervjuer kände vi oss mer trygga i intervjuarrollen och valde därför, av tidsmässiga skäl, att utföra intervjuerna var för sig.

45 Inledningsvis presenterades syftet med intervjun och vi försäkrade oss om tillåtelse att spela in samtalet. Därefter ställdes frågor om lärarens bakgrund och yrkesliv.

Förhoppningen var att intervjupersonen då skulle få en chans att känna sig bekväm i intervjusituationen innan frågor som kräver mer eftertanke ställdes (Kvale & Brinkmann 2009:144). En fördel med den kvalitativa intervjun, i förhållande till enkäter med färdiga svarsalternativ, är dels att den öppnar upp för oväntade svar, och dels att den gör det möjligt att ställa följdfrågor (Esaiasson 2012:251). Många av frågorna som ställdes var inledningsvis ja- och nej-frågor för att få en uppfattning om lärarnas erfarenhet eller åsikt inom ett visst område. För att nå djupare förståelse för uppfattningen ställdes sedan följdfrågor.

Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuerna delvis struktureras, i detta fall av en

intervjuguide, med frågor som ställdes till alla lärare (se Bilaga 1). Detta för att göra svaren

jämförbara. För att samtidigt kunna följa intervjupersonens tankar hängde vi inte strikt upp

oss på intervjuguiden, utan var öppna för att följa lärarens tankar och komma med följdfrågor

(Bryman 2011:415). Intervjupersonerna i undersökningen är anonyma. Varken

intervjupersonerna eller skolorna de arbetar på namnges. Eftersom intervjufrågorna berör

tankar om både kollegor och överordnade menar vi att anonymitet var viktigt för att hitta

lärare som kunde tänka sig delta. Då studiens frågeställning inte berör en viss lärare eller

skola, utan är av mer allmän karaktär, ser vi inte anonymiteten som ett problem.

(14)

45.1.1 Transkribering

46 Samtliga intervjuer har spelats in och transkriberats. Transkribering kan innebära både svårigheter och möjligheter. En svårighet är tidsåtgången (Kvale &

Brinkmann 2009:196). Transkriberingen tog ungefär fem gånger så lång tid som intervjuerna varade. Tidsåtgången till trots menar vi att transkriberingen har varit avgörande för möjligheten att analysera materialet och jämföra intervjuerna. Det tror vi inte hade varit möjligt om endast stödanteckningar förts eller om vi valt att lita på vårt minne. Då en intervju transkriberas försvinner saker som tonläge och betoning, som kan ha betydelse för förståelsen av vad som sägs (ibid.:194). Pauser, hummanden och skratt har inte tagits med då vi inte har kunskap att tolka vad detta kan ha för betydelse för vad som sägs. I övrigt har intervjuerna transkriberats ordagrant, men då intervjuerna citeras görs det i skriftspråk och inte i talspråk. Det innebär att upprepningar och passager utan mening då intervjupersonen säger saker som ”och, eller, och, ja…” har tagits bort.

Anledningen till detta är att vi vill att citaten ska vara begripliga och att fokus ska ligga på vad intervjupersonen säger och inte hur de säger det (ibid.:301). En svårighet under transkriberingen, speciellt av de första intervjuerna, var att uttalanden som vi uppfattat som tydliga då intervjun genomfördes verkade vara tvetydiga när vi skrev ned vad intervjupersonen faktiskt sa. Det gjorde det svårt att dra slutsatser av vissa uttalanden.

Det som i början uppfattades som tydligt handlade kanske snarare om en känsla vi fått under intervjun. Samtidigt upplevde vi att detta var en av de största fördelarna med transkriberingen då vi menar att det ökade studiens tillförlitlighet, eller reliabilitet (ibid.:263). Detta eftersom vi lärde oss att inte tolka lärarnas svar utifrån den känsla vi fått, utan utifrån det de faktiskt sa. Vi lärde oss också vikten av att ställa följdfrågor och be intervjupersonerna förtydliga vad de menade så det inte skulle råda några tveksamheter. Vi menar därför att de slutsatser som dras i studien är mer tillförlitliga än de varit om intervjuerna inte transkriberats.

47

(15)

47.1 Disposition

48 Resterande del av studien disponeras enligt följande: i kapitel två redogörs

för teorier om implementering och närbyråkrater. Kapitlet avslutas med en beskrivning

av hur teorin använts i uppsatsen. I studiens tredje kapitel presenteras och diskuteras

resultatet av intervjuundersökningen. I kapitel fyra redogörs för studiens slutsatser. Där

förs också en avslutande diskussion kring konsekvenserna av det valda

tillvägagångssättet och förslag på vidare forskning.

(16)

49 Teorier om implementering och närbyråkrater

50 Den här studien handlar om förutsättningar för implementering av grundskolans jämställdhetsuppdrag. Därför redogörs i detta kapitel för implementeringsteori, som handlar om genomförandet av politiska beslut och policys (Sannerstedt 2001:18f). Teorier om närbyråkrater tas också upp. Dessa teorier handlar om personer som, liksom lärare, arbetar i den offentliga förvaltningens frontlinje där mötet mellan det offentliga och medborgare sker. I slutet av kapitlet presenteras studiens analysverktyg.

50.1 Implementeringsforskning

51 Implementeringsforskningen växte sig stor på 1970-talet i USA och kan kopplas samman med de stora sociala reformpaketen som genomfördes i slutet av 60-talet, med mål som minskad fattigdom och arbetslöshet. Reformerna visade sig många gånger vara mer eller mindre misslyckade och för att hitta förklaringar till detta vändes blickarna mot genomförandeledet – implementeringen (Hill & Hupe 2009:42). Den tidiga implementeringsforskningen delas ofta upp i två perspektiv: top-down och bottom-up. Idag är det vanligare att inta ett syntesperspektiv genom att se att båda perspektiven bidrar med intressanta aspekter på implementeringsprocessen (Sannerstedt 2001:25). Skillnaden mellan perspektiven handlar bland annat om synen på huruvida det strikt går att skilja på skapandet och genomförandet av en policy, vilken utgångspunkt implementeringsstudier bör ha och vad som egentligen är en lyckad implementering (Hill & Hupe 2009:43ff).

51.1.1 Top-down perspektivet

(17)

52 Pressman och Wildavskys bok Implementation; How Great Expectations in Washington are Dashed in Oakland (1973) beskrivs ofta både som startskottet på implementeringsforskningen och top-down perspektivet. Boken handlar om hur ett program för att skapa arbetstillfällen för fattiga personer misslyckades. Förklaringen till detta menade författarna gick att finna i implementeringen, där för många organisationer och nivåer ansågs vara inblandade (Hill 2009:197).

53 Top-down perspektivet gör en tydlig åtskillnad mellan policy och implementering: policy är de politiskt fattade besluten och implementering är de åtgärder som vidtas för att verkställa en policy. Utgångspunkten för Pressman och Wildavsky, liksom andra top-down författare, är själva policyn. Beslutsfattare beslutar om en policy som förvaltningen sedan förväntas implementera. Forskningens huvudfokus är att ta reda på vilka faktorer som gör det svårt för en policy att implementeras (Winblad Spångberg 2003:52). Van Meter och Van Horn (1975:462ff) tar avstamp i Pressman och Wildavskys verk och utvecklar ett teoretiskt ramverk för studiet av implementering. Detta ramverk visar just på faktorer som påverkar implementeringen av en policy. Faktorerna som top-down författarna pekar ut har det gemensamt att de är möjliga att påverka och styra från organisationens topp. Faktorer som antas påverka implementeringen är bland annat huruvida den aktuella policyn faktiskt kan fungera som tänkt, om målen med policyn är tydliga och om de på ett bra sätt kommuniceras till underliggande nivåer (Van Meter & Van Horn 1975:462ff; Winblad Spångberg 2003:54ff). En lyckad implementering ur detta perspektiv är då policyn implementeras på det sätt, och når de mål, som beslutsfattarna tänkt sig. Om en policy inte genomförs som tänkt söker top-down skolan ofta förklaringar i styrningen av den implementerande organisationen (Winblad Spångberg 2003:53).

53.1.1 Bottom-up perspektivet

54 Bottom-up perspektivet växte fram som en kritik av top-down synsättet på

implementeringsprocessen. Bottom-up perspektivet gör inte en lika tydlig åtskillnad mellan

policy och implementering. Författarna i detta perspektiv menar istället att en policy fortsätter

att preciseras och formuleras under tiden den implementeras. Forskningen i detta perspektiv

tar inte nödvändigtvis sin utgångspunkt i en policys målformuleringar. Istället är det

(18)

implementeringsprocessen i sig och aktörerna som implementerar policyn som är i fokus (Hill 2009:202f). Vad är då en lyckad implementering utifrån bottom-up perspektivet? Fokus i bottom-up perspektivet är inte att jämföra en policy på pappret med dess utfall, utan snarare att förstå vad som påverkar implementeringsprocessen. Därför är frågan om en lyckad implementering inget som bottom-up teoretikerna uppehåller sig vid (Winblad Spångberg 2003:58). En av de mest uppmärksammade forskarna inom bottom-up perspektivet är Michael Lipsky och hans teori om närbyråkrater.

55 Lipsky lanserade begreppen närbyråkratier och närbyråkrater i sin artikel Bureaucracy and the Analysis of Urban Reform (1971). Närbyråkratier är de offentliga organisationer där det sker en direkt kontakt mellan medborgare och tjänstemän.

Närbyråkrater är personer som arbetar i närbyråkratiernas frontlinje, där mötet mellan medborgare och det offentliga sker. Skolor, vårdinrättningar och socialkontor kan beskrivas som typiska närbyråkratier, där läkare, lärare och socialarbetare är närbyråkrater. Lipsky menar att det är i mötet mellan medborgare och närbyråkrater som politik skapas.

Närbyråkraters handlingar och beslut ses därför som avgörande för vilken politik medborgare möter (Lipsky 2010:3).

56 Gemensamt för närbyråkrater är att de i sin yrkesutövning har ett betydande handlingsutrymme. Orsaken till handlingsutrymmet står att finna i de omständigheter som kännetecknar närbyråkratens arbete. Den verksamhet som bedrivs av närbyråkratier är många gånger alltför komplicerad för att kunna detaljregleras. Det är från politiskt håll svårt att föreskriva hur varje tänkbar situation ska hanteras på exempelvis skolor och äldreboenden.

Närbyråkrater tillhör ofta professionella yrkesgrupper som besitter stor kunskap på sitt

område. De förväntas därför ha större kunskap än politiker om hur arbetet bör bedrivas och de

förväntas också kunna anpassa sig till varje enskild medborgare de möter. Det gör att ett

handlingsutrymme kan vara både nödvändigt och önskvärt (ibid.:13ff). Ytterligare ett

(19)

kännetecken för närbyråkraters arbetssituation är de nästintill oändliga behov de möter, och de begränsade resurser som finns för att tillgodose dessa behov. Detta, menar Lipsky (1971:393f), tvingar närbyråkraten att prioritera vilket utav alla behov som ska tillgodoses.

Många gånger måste närbyråkrater också ta hänsyn till vaga och motstridiga policys.

Sannerstedt (2001:30) pekar, i Politik som organisation, på att målen för ett enskilt politikområde kan styras av flera olika policys som skapar målkonflikter mellan sig. Ett exempel är skolan med dess kunskaps- och fostransuppdrag. Det kan för närbyråkraten – läraren – vara svårt att i en specifik situation avgöra vilket uppdrag som ska prioriteras om dessa två kolliderar (Sannerstedt 2001:30). Ett politikområde kan dessutom styras av en stor mängd mål och riktlinjer, ibland så många att det är omöjligt att ta hänsyn till alla. Också detta leder till att närbyråkrater måste prioritera (Lipsky 2010:14).

57 Närbyråkrater ställs alltså inför en mängd val i sitt arbete: vilket behov som ska tillgodoses, vilket mål som ska prioriteras, hur reglerna ska tolkas och så vidare. För att hantera detta handlingsutrymme och de krav som ställs på deras arbete utvecklar närbyråkrater handlingsstrategier (Lipsky 2010:18). Lipsky menar att det är dessa val och handlingsstrategier som blir den faktiska politik medborgarna möter:

58

“the decisions of street-level bureaucrats, the routines they establish, and the devices they invent to cope with uncertainties and work pressure, effectively become the public policies they carry out.” (Lipsky 2010:xiii).

59 Schierenbeck (2003) bygger i sin doktorsavhandling vidare på Lipskys verk, men menar att det inte räcker med att konstatera att närbyråkrater har ett handlingsutrymme.

Schirenbecks utgångspunkt är att handlingsutrymme alltid återfinns i närbyråkratier – det är

därför ingen empirisk fråga om handlingsutrymme finns. Det är däremot en empirisk fråga hur

(20)

närbyråkrater använder handlingsutrymmet och vilken politik som därmed skapas (Schierenbeck 2003:18ff).

60 Närbyråkrater kan alltså genom sitt handlingsutrymme påverka innehållet i en policy. De politiska beslutsfattarna är trots detta inte maktlösa. Det är politikerna som beslutar vilka policys närbyråkraten har att förhålla sig till. Politikerna kan dessutom styra verksamhetens förutsättningar, bland annat genom organisering, tilldelning av resurser samt utbildning och rekrytering av personal (Lipsky 2010:14; Sannerstedt 2001:23). Innan vi tittar närmare på vilka förutsättningar som behövs för att närbyråkrater ska implementera en policy, återgår vi till top-down och bottom-up perspektiven på implementering.

60.1.1 Syntesperspektiv

61 Det har, som tidigare nämnts, blivit allt vanligare inom implementeringslitteraturen att röra sig mot synteser av top-down- och bottom-up istället för att ta ställning för ett av perspektiven (Hill & Hupe 2009:57). Sannerstedt (2001:25f) menar att de två perspektiven inte är skilda teoretiska synsätt. Istället kan de ses som olika metoder att bedriva implementeringsforskning på. I top-down perspektivet är den rekommenderade utgångspunkten policyn som ska implementeras och beslutsfattarnas avsikter. I bottom-up perspektivet är det istället handlingarna hos de som implementerar policyn som är i fokus.

Vilken utgångspunkt som är lämpligast att ha kan sägas bero på vilken typ av policy som

undersöks. Är man intresserad av en policy som verkställs av närbyråkrater som arbetar med

människor och har stort handlingsutrymme kan ett bottom-up perspektiv vara lämpligt. Om

det istället är en policy som är detaljreglerad som ska undersökas, där inget större samspel

sker mellan de som implementerar och medborgare, kan top-down perspektivet passa bättre

(Sannerstedt 2001:26).

(21)

61.1.1 Förstå, kunna och vilja

62 Vilka förutsättningar krävs för att närbyråkrater ska implementera en policy?

Och vilka förutsättningar krävs för att bedriva jämställdhetsarbete i skolan? Lundquist (1992:75ff) lyfter fram tre villkor för att det ska vara möjligt att implementera en policy:

förstå, kunna och vilja. Tidigare studier om jämställdhetsarbete i skolan har lyft fram viktiga förutsättningar för att ett sådant arbete ska fungera. Vi ska nu närmare redogöra för förutsättningarna förstå, kunna och vilja, och för respektive förutsättning belysa vad tidigare studier visat är viktigt för ett fungerande jämställdhetsarbete i skolan.

63 Att förstå handlar om att de som implementerar en policy ska förstå innebörden

i det som ska implementeras. För att kunna genomföra innehållet i en policy måste de som

implementerar förstå vad som förväntas av dem och kunna tolka de regler som styr deras

arbete. Lundquist (1992:76) menar att utbildning och upplysning är viktigt för att skapa

förståelse. Delegationen för jämställdhet i skolan lyfter fram att lärares kunskap om

jämställdhet och förmåga att reflektera över sitt eget agerande gentemot pojkar och flickor är

viktigt för att skolan ska kunna bedriva ett jämställdhetsarbete (SOU 2010:99, s. 186). Det

framhålls också som viktigt att lärare antar ett jämställdhetsperspektiv i ämnesundervisningen

då det är relevant. Detta för att jämställdhetsarbetet ska vara en självklar del i skolan och inte

något som bara kommer upp ibland (SOU 2010:99, s. 185f). Läroplanen föreskriver att skolan

ska motverka traditionella könsmönster. En förutsättning för detta är att lärare har en

förståelse för att förhållningssättet gentemot eleverna påverkar elevernas syn på hur pojkar

och flickor får bete sig. Om lärare har olika förväntningar på pojkar och flickor kan

könsstereotypa föreställningar slå rot vilket är ett hinder mot skolans jämställdhetsarbete

(SOU 2010:99, s. 69).

(22)

64 Att kunna handlar om förmågan att genomföra beslut. Förmågan fås genom resurser som utbildning, personal, tid och pengar (Lundquist 1992:76). För att kunna är det också viktigt att omgivningen inte förhindrar arbetet (Sannerstedt 2001:29). Lärarutbildningen spelar en avgörande roll i att förse lärare med kunskap om jämställdhet och jämställdhetsarbete i skolan (SOU 2010:99, s. 186). Det finns också behov av fortbildning av skolans personal för att ge pedagogerna kunskap om vilka metoder som kan användas för att arbeta med jämställdhet. Fortbildning är skolhuvudmannens ansvar (Myndigheten för skolutveckling 2003:69; SOU 2010:99, s. 191). Skolledningens engagemang och stöd har visat sig vara avgörande för att ett aktivt jämställdhetsarbete ska kunna bedrivas (Myndigheten för skolutveckling 2003:70; SOU 2010:99, s. 195). Det är också viktigt att hela personalgruppen på skolan är delaktig vilket främjas av kontinuerligt jämställdhetsarbete (Myndigheten för skolutveckling 2010:69).

65 Att vilja handlar om huruvida den som implementerar faktiskt vill genomföra policyn (Lundquist 1992:76). För att grundskolans jämställdhetsarbete ska fungera är det därför viktigt att lärare vill arbeta med jämställdhet (Myndigheten för skolutveckling 2003:70). Lundquist (1992:77) menar att vilja är den förutsättning som är svårast att förändra och därför kan det ses som extra viktigt att vilja finns.

65.1 Teorianvändning

66 Hur har vi då använt oss av teorin? Studien syftar inte till att ställa upp

hypoteser för att pröva de redogjorda teorierna. Teorin har istället använts som ett stöd i

utformandet av intervjufrågor och som en hjälp i att förstå och analysera svaren. Detta

har vi gjort genom att utforma ett analysverktyg (Figur 2). Verktyget har utformats

(23)

utifrån förstå, kunna och vilja samt de förutsättningar som tidigare studier visat är viktiga för att kunna bedriva jämställdhetsarbete i skolan.

67

(24)

68

Figur 2: Analysverktyg.

69

Förutsättningar

Förstå

Tolkning av jämställdhetsuppdraget

Förståelse av eventuella könsskillnader

Praktiskt jämställdhetsarbete

Kunna

Utbildning

Ledning

Kollegor

Resurser

Omvärldsfaktorer

Vilja Lärares vilja att arbeta med jämställdhet

(25)

70 71 Utmaningen i utformandet av intervjufrågorna har varit att uppnå god

validitet – att undersöka det vi säger att vi undersöker (Bryman 2011:352). Vid utformningen av intervjufrågorna har vi velat ta reda på hur lärarna förstår sitt uppdrag och om de kan och vill arbeta med det. Vi har med hjälp av tidigare kunskap om förutsättningar för jämställdhetsarbete i skolan försökt fånga in, operationalisera, vad det innebär att förstå, kunna och vilja genomföra jämställdhetsuppdraget.

Analysverktyget har använts som ett stöd vid utformandet av intervjuguiden, som går att finna i Bilaga 1. Intervjufrågorna som rör förståelse handlar om huruvida lärarna är bekanta med uppdraget och hur de ser på eventuella könsskillnader bland eleverna. Då vi menar att lärares konkreta arbete också kan ses som ett tecken på huruvida de förstått att uppdraget kan omfatta både bemötande och kunskapsförmedlande, rör frågorna om förståelse också detta arbete. För att ta reda på om lärarna upplever att de kan genomföra uppdraget har vi, som analysverktyget visar, ställt frågor som rör utbildning, engagemang hos kollegor och ledning, framförallt rektor, samt huruvida jämställdhetsarbete har tilldelats resurser i form av tid, pengar och/eller fortbildning.

Frågorna som handlar om lärarnas vilja rör attityd och engagemang i jämställdhetsarbetet.

72 Teorin och analysverktyget har också använts för att strukturera och

analysera materialet – intervjusvaren. Vi har samtidigt försökt vara öppna för att

intervjuerna kan visa på viktiga förutsättningar för jämställdhetsarbete, som inte

analysverktyget täcker in. Vi har i analysen av intervjuerna också varit öppna för att

svaren på en fråga som enligt intervjuguiden rör exempelvis kunna också kan beröra

vilja och förståelse.

(26)

73 Lärarnas jämställdhetsuppdrag – förstår, kan och vill de?

73.1 Resultat av intervjuundersökningen

74 I detta avsnitt presenteras resultaten av de utförda intervjuerna. Först redogörs för lärarnas förståelse av jämställdhetsuppdraget. Därefter beskrivs lärarnas upplevelse av huruvida de kan arbeta med jämställdhet och lärarnas vilja att arbeta med det. En diskussion förs sedan kring var och en av förutsättningarna för att implementera jämställdhetsuppdraget. Kapitlet avslutas med att de tre förutsättningarna förs ihop i en sammanvägd bedömning.

3

74.1.1 Att förstå

3.1.1.1 Känner lärarna till uppdraget?

75 Gemensamt för alla intervjuade lärare är att de använder läroplanen i sitt dagliga arbete. Läroplanen används som ett stöd i planering av undervisningen och vid bedömning av eleverna, vilket kan belysas av följande lärares beskrivning:

76

Jag utgår från en förmåga när jag planerar en lektion, vad det är de ska träna sig i. Sen så hittar jag exakt vilket stoff jag ska ha i kursplanens syftesdel och sen bedömer jag utifrån läroplanens kunskapskrav. (R4)

77 Däremot uppger nio av de elva lärarna att de inte känner till formuleringarna om jämställdhet som finns i läroplanen. Därför har de flesta heller ingen åsikt om huruvida

3

Då vi i detta kapitel skriver ”läraren” och ”lärarna” syftar vi enbart på de intervjuade lärarna och gör således inga anspråk på att generalisera resultaten till hela lärarkåren.

(27)

formuleringarna är tydliga eller inte. Följande citat är ett exempel på ett typiskt svar på huruvida läraren uppfattar läroplanens formuleringar om jämställdhet som tydliga:

78

Nej, men jag har nog inte läst. Det kan nog hända att det står jätte tydligt där. Jag kan inte säga att det inte står tydligt. Jag har inte läst den från pärm till pärm, utan man gå in och tittar i delar av läroplanen. (R3)

79 Två av lärarna menar att de känner till läroplanens formuleringar om jämställdhet, varav en uppger att hon tycker de är tydliga. Hon förklarar:

80

Ja, det gör jag allt. […] Den ambitionen är god tycker jag, För mig innebär det, så som jag tolkar det, att vi alla ska vara lika. Att vi uppfostrar människor. Vi uppfostrar inte flickor och pojkar utan vi uppfostrar människor. (R6)

81 Trots att de flesta lärare är obekanta med läroplanens formuleringar om jämställdhet, menar alla intervjupersoner att de i sin yrkesroll har ett ansvar att arbeta med jämställdhet. Lärarnas enighet kan belysas med följande citat:

82

Jag tycker absolut att det är jätteviktigt. Vi formar, det är vårt huvuduppdrag, att forma framtida samhällsmedborgare. Och då ska man absolut forma dem så jämställt som möjligt. (R11)

3.1.1.2 Vad innebär uppdraget för lärarna?

83 Gemensamt för de intervjuade lärarna är att de menar att jämställdhetsuppdraget

handlar om att behandla eleverna lika och ge alla elever lika mycket utrymme och

uppmärksamhet, oavsett kön. Delegationen för jämställdhet i skolan lyfter fram vikten av

lärares förmåga att reflektera över att det egna bemötandet gentemot flickor och pojkar (SOU

2010:99 s. 186). Detta är något som majoriteten av lärarna beskriver som en viktig del av

deras jämställdhetsuppdrag. Så här förklarar en av lärarna uppdraget:

(28)

84

Jag skulle säga att uppdraget innebär att man försöker att vara medveten om att man som auktoritet ska behandla tjejer och killar lika. Och att man är medveten om, att om man inte tänker efter, så kommer man automatiskt inte göra det. Sen är det svårt att komma ifrån det helt och hållet, men man ska försöka tänka på det, och tänka på vad man gör spontant. (R8)

85 Alla lärare, utom en, menar att skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsroller. Hälften framhåller att skolan har ett uppdrag att ge eleverna möjlighet att möta en annan syn på könsroller än de gör i hemmet:

86

Skolan är ett komplement till hemmet. Och det är ofta i hemmet som man ser de traditionella könsrollerna, så är det absolut vår uppgift. Och det är vår uppgift att visa på olika sätt att leva också, både könsrollsmässigt och på annat också. Vi ska vara en barriär, en brygga, en bro för allting sådant. (R10)

87 En lärare menar att traditionella könsroller kanske inte behöver motverkas.

Samtidigt menar läraren att en diskussion kring könsroller, där ingen har tolkningsföreträde, är viktigt vilket han uttrycker så här:

88

Ja, det tycker jag. Ja kanske motverka, jag vet inte, men lyfta upp rollerna i alla fall så att folk får ta ställning till dem. För jag vill inte ha någon som bestämmer vad rollerna ska vara. Det vill jag inte ha. (R1)

3.1.1.3 Hur ser lärarna på könsskillnader?

89 Att inte ta för givet att flickor och pojkar ska bete sig på ett visst sätt är viktigt

för att lärare inte ska befästa traditionella könsroller, och kan därför beskrivas som en viktig

del i jämställdhetsuppdraget (SOU 2010:99, s. 69). Samtliga intervjuade lärare upplever en

generell skillnad i pojkar och flickors beteenden i skolan. Majoriteten understryker att alla

flickor och alla pojkar inte beter sig på samma sätt, men menar ändå att de ser ett mönster i

beteendet. Pojkar upplevs ta större utrymme, då de pratar, frågar, men också stör, mer än

flickor. Flickor upplevs som tystare, flitigare och blygare än de flesta pojkar. En lärare

beskriver skillnaden på följande vis:

(29)

90

Jag har aldrig, under tio år, upplevt i en klass att fyra tjejer tar över och ser till att det inte blir något driv framåt. Men jag har upplevt killgäng som gör det. Jag har haft tjejer som sagt rakt ut till mig att de vill slippa redovisa muntligt inför klassen om vissa killar är med. Det är jättetråkigt, men det är vad vi har fortfarande. På så vis säger jag att det här är killarnas värld, och därför måste vi jobba med detta. (R1)

91 Alla lärare menar alltså att det går att se en generell skillnad i hur pojkar och flickor beter sig. Men vad tror lärarna att denna skillnad beror på? Alla intervjuade lärare tror att skillnader i beteende, åtminstone delvis, beror på hur flickor och pojkar blir bemötta.

Lärarna menar att flickor och pojkar i hemmet, i skolan och i övriga samhället bemöts av olika förväntningar, vilket leder till att de beter sig olika. Följande citat kan tjäna som exempel för lärarnas resonemang kring könsroller:

92

Jag tror att det handlar om att de har tillåtits att vara det från start, i förskolan och hemma, så att man har utvecklat de sidorna […]. Det handlar ju om hur vi gör med våra flickor och pojkar från första början. Det är klart att det påverkar hur man blir sen. Så det är ju någonting som skolan måste jobba tillsammans med förskolan med. (R7)

93 Tre av lärarna tar upp biologi som en faktor som också kan förklara de upplevda skillnaderna. Så här resonerar en av dessa lärare:

94

Det är precis som att killarna har det i generna, att de föds med att de är störst bäst och vackrast, om jag hårdrar det. (R5)

3.1.1.4 Hur arbetar lärarna praktiskt med jämställdhet?

95 Om och hur lärarna praktiskt arbetar med jämställdhet menar vi kan visa på hur

de har förstått sitt uppdrag. Alla intervjuade lärare menar att de arbetar med jämställdhet och

majoriteten säger att de arbetar med jämställdhet både genom bemötandet av eleverna och i

ämnesinnehållet. Då lärarna arbetar med jämställdhet genom bemötandet uppger alla lärare att

(30)

det främst handlar om att försöka ge alla elever lika stort utrymme i klassen, oavsett kön. Det handlar om att alla ska få tala lika mycket och bli lyssnade på. Att ställa samma krav och ha samma förväntningar på eleverna oavsett kön är något majoriteten av lärarna menar att de tänker på, och framgår av följande citat:

96

Jag förväntar mig att killar ska prestera och sköta sig lika bra som tjejer. För ofta finns förväntningarna att tjejer ska sköta sig, eller det tar man för givet. Och jag gör det med killar med, jag säger att jag förväntar mig samma sak. Jag går inte med på att de stökar runt och bråkar runt, utan jag förväntar mig att de gör läxorna lika noga och lämnar in lika noga. (R7)

97 Majoriteten av de intervjuade lärarna har någon gång delat upp elevgruppen mellan flickor och pojkar. Två av lärarna har gjort det i sex- och samlevnadsundervisningen för att det inte skulle vara pinsamt för eleverna att ställa frågor om den egna kroppen. De andra har delat upp gruppen för att ge flickorna en chans att få utrymme i klassrummet. Två av dessa lärare betonar att uppdelning med syfte att lyfta fram tysta elever inte nödvändigtvis måste ske genom uppdelning av flickor och pojkar. Så här resonerar en av dem:

98

Jag har oftare satt dominerande ihop oavsett om det är killar eller tjejer, och mindre dominerande ihop, så att de grupperna ska lyfta varandra. Så länge man vet vad man gör och varför. Absolut inte bara ”nu ska vi sätta alla tjejer ihop bara för att de är tjejer”, det köper jag inte. (R10)

99 Att ha en jämställdhetsaspekt i ämnesundervisningen har lyfts fram som en

främjande faktor i jämställdhetsarbetet, och är något som läroplanen föreskriver att många

ämnen ska ha (SOU 2010:99, s. 185). Majoriteten av lärarna uppger att de försöker få med

jämställdhet som en aspekt i undervisningen. Av dessa lärare har alla utom en ett

jämställdhetsuppdrag inom ramen för de ämnen de undervisar i. Hur jämställdhet

inkorporeras i ämnena är olika beroende på vilket ämne läraren undervisar i. Att lyfta fram

kvinnliga författare i svenskundervisningen, att i idrottsundervisningen ha med både typiskt

manliga och typiskt kvinnliga idrotter eller att lyfta fram både kvinnor och män i

(31)

historieundervisningen är exempel på hur jämställdhet vävs in. Så här försöker en av lärarna arbeta med det:

100

Jag försöker visa på skillnader i samhället, vilka som är chefer, hur jämställdheten ser ut idag. I religionen försöker jag visa på kvinnans roll i olika religioner. (R4)

101 Två lärare uppger att de inte arbetar med jämställdhet som en del av ämnesundervisningen. En av dessa lärare undervisar i samhällsorienterade ämnen som enligt läroplanen ska innehålla ett jämställdhetsperspektiv. Så här beskriver denna lärare sitt jämställdhetsarbete:

102

Jag går inte med på ett klassrum där de duktiga tjejerna sitter och är tysta när de egentligen har otroligt mycket att bidra med. Att stärka dem i deras identitet, att veta att

”jag har också rätt att höras”, det har liksom varit min stora grej. Därför har jag inte kört den varianten att nu pratar vi om författare, nu måste jag se till att jag pratar hälften om kvinnliga författare. Det handlar inte om det för mig. (R1)

102.1.1 Att kunna

103 De olika förutsättningarna för att kunna implementera jämställdhetsuppdraget presenteras här. Först redogörs för hur lärarna upplevt lärarutbildningen, följt av hur de upplever ledning och kollegor. Därefter redogörs för huruvida lärarna upplever att jämställdhetsarbete har tilldelats resurser. Till sist presenteras de omvärldsfaktorer som lärarna menar påverkar möjligheten att arbeta med jämställdhet.

3.1.2.1 Har lärarna fått utbildning i jämställdhetsarbete?

104 Delegationen för jämställdhet i skolan menar att lärarutbildningen spelar en

avgörande roll i att förse lärare med kunskap om jämställdhet och jämställdhetsarbete i skolan

(SOU 2010:99 s. 186). Lärare bör under sin utbildning beredas kunskap om

jämställdhetsuppdraget och få verktyg för att kunna genomföra det. En majoritet av de

intervjuade lärarna uppger att jämställdhet inte var något som togs upp under

(32)

lärarutbildningen. En av dessa lärare uppger att jämställdhet ändå diskuterades under utbildningen, men då var det studenterna själva som tog upp det. Han berättar:

105

Det fanns starka tjejer och kvinnor som såg till att den diskussionen kom upp.

Jag minns ju tiden på universitetet som jättemånga debatter om jämställdhet och genusperspektiv [...] så diskussionerna levde hela tiden. (R1)

106 De lärare som uppger att de fått undervisning om jämställdhet på lärarutbildningen har relativt olika upplevelser av innehållet i undervisningen. Två av dessa lärare minns att de talat om jämställdhet på utbildningen, men kommer inte ihåg vad som sades. En av lärarna uppger att jämställdhet uppmärksammades en gång under utbildningen, då de fick läsa en rapport om att pojkar fick mer utrymme i klassrummet än flickor. Den lärare som tagit sin examen närmast i tiden är också den som upplevde att jämställdhet fick störts utrymme. Så här minns han det:

107

Ja, vi hade kurser i genus. Det var en ganska bra dos faktiskt. Det handlade mycket om att många säger att det är fint att vi är olika varandra. Men man måste gå bakom och titta på varför vi har blivit olika. Att det kanske handlar mer om miljö än om arv. Det är ingen tjej och ingen kille som har fått chans att bli lika, utan miljön har fostrat dem till de rollerna och till den person de är. (R4)

3.1.2.2 Är ledningen engagerad?

108 Att rektorn visar sitt engagemang och stöd för jämställdhetsarbete är en viktig

förutsättning för att lärarna ska kunna arbeta med det (SOU 2010:99, s. 191f). Hur rektorernas

engagemang upplevs bland de intervjuade lärarna är jämnt fördelat mellan de som tycker att

rektorn har ett engagemang, de som inte tycker det och de som uppger att de inte har någon

uppfattning. Hur yttrar sig då rektorns engagemang, då ett sådant finns? Ingen, bortsett från

(33)

en, av de som uppfattade rektorn som engagerad kunde ge något konkret exempel på hur engagemanget såg ut. Följande citat är typiskt för hur dessa lärare besvarar frågan om hur rektorns engagemang tar sig uttryck:

109

Ja, jag kan inte se motsatsen i alla fall, att det skulle vara någon skillnad för henne. Hon verkar inte alls vara den typen, alltså i hennes framställningar och så. Så skulle jag inte kunna tolka någonting annat. (R6)

110 En av lärarna lyfter upp att rektorn brukar ta upp jämställdhet på möten med de lärare som är arbetslagsledare. Rektorn har då tagit upp saker som rör skillnader i prestation bland flickor och pojkar:

111

Det är hon som har all betygsstatistik, den helhetsbilden har ju inte jag, och hon är ganska tydlig med det. Hon ser vilka ämnen det diffar på och vilka det är som har åtgärdsprogram och inte. Och det är något hon har tagit upp när vi arbetslagsledare träffas. (R7)

112 Hälften av de som upplever att rektorn inte är engagerad tror att det beror på att rektorn inte hinner engagera sig i jämställdhetsarbete. Så här förklarar en av lärarna varför han tror att rektorn inte uppvisat ett engagemang:

113

Jag tycker inte att rektorer har haft möjlighet att engagera sig i det som sker pedagogiskt i klassrummet överhuvudtaget. Det är tufft att vara rektor i den kommunala skolan i Göteborg. Det är fruktansvärt tufft. Jag har haft få rektorsbesök i klassrummet på

(34)

114 Tre av lärarna tar upp att kommunen eller stadsdelen borde ta mer ansvar. De önskar att det fanns ett engagemang och en tydligare styrning uppifrån gällande jämställdhetsfrågorna. Så här säger en av lärarna:

115

På något sätt måste det ju komma uppifrån. Det finns ju lagar och förordningar och styrdokument, samtidigt måste stadsdelen också på något följa upp det tycker jag.

Och se till att man kan gå utbildningar och ja, en slags fortbildning helt enkelt, det funkar ju inte heller överhuvudtaget. (R5)

3.1.2.3 Är kollegorna engagerade?

116 Att hela personalgruppen på en skola är delaktiga i jämställdhetsarbetet är viktigt för att kunna arbeta med det, enligt Myndigheten för skolutveckling (2010:69). Hur upplever då de intervjuade lärarna sina kollegors engagemang? Hälften av lärarna upplever att jämställdhet är något som brukar diskuteras kollegorna emellan. En av dessa lärare upplever diskussionen som levande och beskriver vad samtalen brukar handla om på följande sätt:

117

Det diskuteras om att man inte bara får gå på slentrian, utan att man faktiskt måste uppmärksamma det och fundera på det. Hur ska jag styra min undervisning så att den blir mer jämställd? (R9)

118 Gemensamt för resterande del av dessa lärare är att de upplever

jämställdhetsdiskussionen som otillräcklig eller bara pågående bland vissa lärare, vilket kan

belysas av följande typiska citat:

(35)

119

Det är en för icke-levande diskussion, och det är det som är problemet generellt.

(R10)

120

Ibland, men som sagt, det kanske är mer bland de som är intresserade. En del pratar om det och en del inte alls. (R11)

121 Den andra hälften av lärarna upplever att jämställdhet inte diskuteras bland kollegorna. Två av dessa lärare upplever att vissa kollegor inte uppskattar att jämställdhet kommer på tal. En av lärarna berättar:

122

Man kan bli bemött med att det nästan är lite löjeväckande att prata om, eller onödigt att prata om eller inte viktigt att prata om eller så där. Men det är ingen som skulle erkänna att man tycker det är dåligt, det är det inte. Men jag funderar på hur mycket man egentligen bryr sig. (R7)

123 Tre av de intervjuade lärarna lyfter fram att de upplever lärarlaget som ojämställt. De menar att kvinnorna i kollegiet tar mer ansvar än männen, samtidigt som männen upplevs ta mer utrymme. Så här beskriver en av lärarna hur hon upplever det:

124

De flesta män på den här arbetsplatsen, de tar inte lika mycket ansvar. Det är faktiskt ett faktum. De lägger inte ner lika mycket tid på klassföreståndarskap, ofta är det sådana saker, att de inte lägger ner lika mycket tid på klassföreståndarskap, att de inte stannar kvar på skolan i lika hög grad. (R3)

3.1.2.4 Har jämställdhetsarbetet tilldelats resurser?

125 Att jämställdhetsarbete får resurser i form av tid, pengar och fortbildning är en

viktig ingrediens i ett lyckat jämställdhetsarbete (SOU 2010:99, s. 186ff). Hälften av de

(36)

intervjuade lärarna har under sin tid som lärare varit med om att resurser på något sätt har tilldelats jämställdhetsarbete, och hälften har inte varit med om det. Satsningarna som lärarna varit med om varierar i form. En har hört talas om att fortbildning erbjudits, men deltog inte själv. En annan har på sin före detta arbetsplats varit med om att feministiskt självförsvar anordnats en gång om året. Tre av lärarna, som arbetar på samma skola, minns ett jämställdhetsprojekt som inte blev som de förväntat sig. En av lärarna förklarar:

126

Vi i vårt område fick EU-pengar för ett jämställdhetsprojekt, sen handlade det inte om jämställdhet […]. Det handlade om utveckling av arbetslag egentligen, men inte om jämställdhet. (R10)

127 Majoriteten av lärarna lyfter fram just resursbrist som en anledning till att jämställdhetsarbete är svårt att bedriva. Stressig arbetsmiljö med stora klasser, många arbetsuppgifter och lite tid till diskussion med kollegor lyfts fram som en svårighet. Två av lärarna beskriver situationen på följande sätt:

128

Vi har väldigt stora elevgrupper [...]. Vi har ont om tid, det är många arbetsuppgifter som pockar på, och det handlar hela tiden om att prioritera bort det som brinner minst, och jämställdhet kanske inte kommer högst på agendan. (R11)

129

Vi hinner aldrig sitta ner och diskutera djupt om något egentligen eftersom vår arbetssituation är ganska pressad. Jag är ganska glad om jag hinner säga hej till många överhuvudtaget […]. Det är överhuvudtaget all pedagogisk diskussion som det inte finns så mycket tid för. (R7)

3.1.2.5 Finns det omvärldsfaktorer som påverkar?

(37)

130 Genomförandet av en policy underlättas om omvärlden inte motverkar implementeringen på något sätt (Sannerstedt 2001:29). Hälften av lärarna lyfter fram elevernas familjer som en faktor som ibland försvårar jämställdhetsarbetet. En av lärarna uppger att hon fått kritik från föräldrar som upplever att deras pojkar har för höga krav på sig, medan läraren själv menar att hon ställer samma krav på pojkar och flickor. Resterande del av dessa lärare menar att barn från en annan kulturell bakgrund får med sig värderingar hemifrån som inte går i linje med de värderingar om jämställdhet som skolan försöker förmedla. Så här förklarar en av lärarna hur hon uppfattar att det kan försvåra hennes arbete:

131

Eleverna har ju en annan kulturell traditionell bakgrund eller synsätt hemma, så när de kommer hit till skolan så krockar det. Så blir det skolans värld och hemma. Det är inte på samma linje hela tiden, så på så sätt. Till exempel att mina småkillar många gånger respekterar en manlig kollega mer. En manlig lärare, när han säger någonting, då blir det många gånger mer värt. För man ser på dem att de lyssnar mycket bättre på honom än vad de gör när jag säger till. (R2)

132 Ytterligare en omvärldsfaktor, som två lärare pekar på, är hur media och populärkultur försvårar arbetet. En lärare menar att kampen för kvinnornas frigörelse är som bortsopad idag och att det skett en tillbakagång i jämställdheten. Så här förklarar läraren vad hon tror det beror på:

133

Jag tror media har en roll i det. Jag tror musiken till exempel visar en roll med en underkastad kvinna och männen är fullt påklädda, kvinnorna har en string och en bh eller något sådant. […] Du ser ju aldrig en halvnaken kille och en tjej med en massa lager kläder på sig. (R6)

(38)

134 En av lärarna lyfter fram det fria skolvalet som en faktor som försvårar jämställdhetsarbetet. Hon menar att skolledningen väljer att satsa på sådant de tror kan locka elever till skolan. En skola fokuserad på kunskap och jämställdhet menar läraren får stå tillbaka på grund av detta. Hon förklarar:

135

I och med skolpengen så vill de ha elever, för ett problem här i vår stadsdel är att den har dåligt rykte. Alla elever försvinner från stadsdelen och det ju är pengar som försvinner. Så då är det måluppfyllelsen man ska locka med. Istället för att, vi lärare tycker ofta det här, att vi ska locka med att vi är en kunskapsskola och då skulle en sådan sak kunna ingå, att vi jobbar med jämställdhet. Nej, men istället ska man locka med datorer och fotbollsklasser och du vet sådant ytligt, fjantigt, tycker jag. (R5)

135.1.1 Att vilja

136 Att den som ska genomföra en policy vill göra det är kanske den allra viktigaste förutsättningen för implementering, då vilja är svårt att förändra (Lundquist 1992:76). Hur ser då lärarnas vilja att jobba med jämställdhet ut? Samtliga lärare uttrycker en vilja att arbeta mer med jämställdhetsfrågor än de gör idag. Två lärare tycker att jämställdhet får tillräcklig uppmärksamhet på skolan, men även de menar att de vill jobba mer med jämställdhet. Mer utbildning om jämställdhetsfrågor och ett mer medvetet fokus på jämställdhet var något som flera av de intervjuade lärarna ville att arbetsplatsen skulle jobba mer med, vilket framgår av följande citat:

137

Jag tror vi slarvar. Men ser ju att könsrollerna tenderar att bli starkare igen. Jag tror det är viktigt att vi jobbar mer medvetet med det. Att vi medvetet funderar över: vad gör vi i respektive ämne? När vi har temaområden? I det dagliga mötet? Det är väldigt lätt att killar blir normen. Inte bara i skolan utan också i samhället, och det är svårt att få bort.

Man skulle fokusera mer på det tycker jag. (R3)

(39)

138

Jag tror inte så många tänker på det, att jämställdheten är dålig. Många tänker nog att den är ganska bra, fast man själv inte vet om den är bra. Om vi hade fått mer utbildning tror jag vi hade märkt att det här verkligen var viktigt, det här behöver vi tänka på. (R4)

139 Att genom fortbildning lära sig mer om jämställdhet är något alla, utom en lärare, är positivt inställda till. Att hitta metoder för jämställdhetsarbete är något dessa lärare hoppas att en fortbildningskurs skulle kunna hjälpa dem med:

140

Jag vill hitta nya redskap och arbetsmetoder. Hur gör jag? (R5)

141 En av lärarna är inte intresserad av en fortbildningskurs om jämställdhet, men han framhåller att han ändå har viljan att arbeta med det. Så här förklarar läraren varför han inte är intresserad:

142

Jag vet vad som kommer sägas […] jag har tillbringat många år med vänsterintellektuella genusmänniskor. Jag är less på snacket, nu vill jag vara ute i verksamheten och bidra till att flickor får sin röst hörd i samhället. Det är min hjärtefråga i skolan. (R1)

143 I kapitlet 1.2 Metod och material förde vi en diskussion kring att de intervjuade lärarna kan vara mer engagerade i jämställdhetsfrågan än den genomsnittliga läraren. Under rubriken 3.2.2 Att kunna beskrev vi hur lärarna uppfattar sina kollegors engagemang. Vi vill här återkomma till kollegornas engagemang då det kan sägas handla om uppfattningen av kollegornas vilja att arbeta med jämställdhet. Detta för att ge en mer balanserad bild av lärarnas vilja. Endast en av de intervjuade lärarna menar att det pågår en kontinuerlig diskussion om jämställdhet i lärarlaget. Resterande del av lärarna menar antingen att en diskussion inte existerar, eller att den som finns är otillräcklig. Två av lärarna upplever, som nämnts, att det finns kollegor som inte uppskattar diskussioner om jämställdhet.

144

References

Related documents

Alla respondenterna ansåg även att utomhusmiljön har stor betydelse för barns utveckling och lärande, några respondenter poängterar även inomhusmiljöns

Subject D, for example, spends most of the time (54%) reading with both index fingers in parallel, 24% reading with the left index finger only, and 11% with the right

Skillnader mellan inställning och verklighet kan därmed inte ha något att göra med varför medelvärdet för samtliga länder är bättre för variabeln “Är det viktigt att män

Jämställdhetsarbete, skola, kön, genus, genuspedagogik, gymnasium, lärare.. Syfte och frågeställningar ... Uppsatsens disposition ... Genussystem och genuskontrakt... FORSKNING

Dikotomier mellan man och kvinna samt invandrare och svensk upprätthålls (Lenz Taguchi 2009:10) Målgruppen formuleras som oförstående inför den svenska jämställdheten och

psykisk ohälsa. Vårdpersonal behöver ta mer eget ansvar för att tillgodogöra sig ny forskning och information om bemötande och patienters sjukdomar, samtidigt bör arbetsgivaren ge

Det hade även varit intressant att studera två regioner emellan, till exempel Jönköping och en region som inte har lika goda ekonomiska förutsättningar som Jönköping har och

Forsling (2011) skriver att några av de hinder som är i vägen för att barn och vuxna utvecklar en digital kompetens är vuxnas osäkerhet som kan leda till att pedagoger inte