Fri åh fri - Om den fria leken i förskolan

“Fri åh fri” - Om den fria leken i förskolan

En fenomenografisk studie om pedagogers uppfattning av fri lek i förskolan och deras roll i sammanhanget.

Jenny Pihlström & Michaela Moe Frelin

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT/2020.

Handledare: Anneli Hansson Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

Förord

Denna studie har vi arbetat med under hela vårterminen 2020. Det har varit tufft och stressigt men främst lärorikt att arbeta med detta och vi är otroligt nöjda över det vi åstadkommit. Att vi har varit två i detta arbete har gjort att vi tillsammans skrivit, bearbetat och processat alla delar i arbetet och även stöttat varandra på alla sätt.

Vi vill rikta ett stort tack till alla pedagoger som har bidragit till vår studie och gjort den genomförbar. Vi vill också skicka ett stort tack till vår handledare Anneli Hansson då hon under vårt arbete varit ett fantastiskt stöd trots omställningen på grund av covid-19!

1

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka hur pedagoger uppfattar fenomenet fri lek i förskolan och hur den egna rollen uppfattas i dessa sammanhang. Denna studie är en kvalitativ forskningsstudie där semistrukturerade intervjuer använts som datainsamlingsmetod. Vi har intervjuat 11 pedagoger från olika förskolor i mellersta Sverige som har olika lång yrkeserfarenhet. I studien används en fenomenografisk ansats där pedagogernas varierande uppfattningar av fenomenet fri lek i förskolan analyseras. Det kan finnas flera uppfattningar av vad fri lek i förskolan innebär och detta kan således påverka hur

pedagogerna väljer sin roll i sammanhanget. Resultatet visar att det finns skillnader men även likheter i hur pedagogerna uppfattar fenomenet fri lek i förskolan. Det mönster vi sett är att fri lek uppfattas som en aktivitet där barnen får välja själva, men samtliga informanter uppfattade dock den fria leken som styrd på grund av olika faktorer. Pedagogerna uppfattar sin roll som ett stöd i den fria leken som till exempel att utveckla barnens sociala kompetens och utmana leken. En slutsats som dras är att genom att vara medveten om de olika uppfattningarna av fenomenet kan en förståelse för pedagogernas olika val klargöras. Vår studie kan bidra med ökad förståelse för den fria lekens komplexitet och hur idéer om fenomenet kan uppfattas olika.

Nyckelord: fenomenografi, fri lek, pedagogernas roll, pedagogers uppfattning

2

Innehållsförteckning

Introduktion 2

Inledning 3

Bakgrund 5

Förskolans fria lek i ett historiskt perspektiv 5

Begreppet fri lek i förskolan 5

Pedagogernas mångsidiga roll i förskolans fria lek 6

Syfte 9

Metod 9

Fenomenografisk ansats 10

Kvalitativ metod 10

Datainsamlingsmetod 11

Urval 11

Genomförande 12

Databearbetning och analys 12

Forskningsetiska överväganden 15

Metoddiskussion 16

Resultat 16

Hur kan fri lek i förskolan uppfattas? 17

Fri lek handlar om barnens val 17

Fri lek som lek med gränser 17

Frihet genom fantasi trots styrning 18

Hur kan pedagoger uppfatta sin roll i den fria leken? 19

Pedagogrollen som stöttning för barns sociala kompetens 19

Pedagogrollen som en närvarande pedagog 20

Pedagogrollen handlar om att öppna upp möjligheter till fri lek 21

Mönster i yrkesrollen och barnens ålder 21

Sammanfattning av resultat 22

Diskussion 24

Fri lek, ett komplext begrepp 24

Att vara en närvarande pedagog 25

Slutsatser 26

Framtida studier 27

3

Introduktion

Inledning

Fri lek är ett fenomen som förekommer inom förskolans verksamhet. Den fria leken som begrepp verkar ha olika definitioner och innebörder beroende på pedagogernas synsätt och fri lek i förskolan har en oklar roll. Lillemyr (2013) uttrycker att pedagogernas förhållningssätt och syn på lekens egenvärde påverkas av hur ofta lek blir till aktivitet i förskolan. Pedagogernas grundsyn, synsätt och förhållningssätt till den fria leken finner vi i denna studie kan ha betydelse för hur den fria leken uppfattas i förskolan och hur pedagogernas väljer att delta i leken. Sandberg (2008) uttrycker att leken ses som barns egna aktivitet där vuxna inte ska gå in och styra eller störa samt att leken ska användas i pedagogiskt syfte med en vuxen som stöd.

Av våra erfarenheter av VFU perioderna har vi sett att deltagandet i den fria leken och hur fri lek används i förskolans verksamheter varierar. Vissa pedagoger har deltagit i leken medan vissa håller sig undan. Vi har reflekterat över vad detta kan bero på och om fri lek kan uppfattas på olika sätt. Vi vill därmed med vår undersökning öka förståelsen för vilka olika uppfattningar pedagoger kan ha av fenomenet fri lek i förskolan. I förskolans läroplan hittar vi detta citat:

“Barnen ska ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar. Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. “(Skolverket, 2018, s. 8)

Detta kan tolkas som att barnen ska både erbjudas lek på barnens initiativ samt lek som pedagogerna planerat innehållet i. Vad som anses som fri lek kan diskuteras och vad som blir pedagogernas roll i sammanhanget. Lindqvist (1996) beskriver att leken har haft en oklar roll i förskolan och menar att det finns bristande sammanhang mellan vad förskollärare anser och vad de gör i förhållande till barns lek.

Detta kan vara en av de faktorer som påverkar vad som är möjligt att göra till frihet i den fria leken.

Öhman (2011) beskriver vikten av pedagogernas roll i barns lek för att det fyller många funktioner för barnen och deras utveckling. Barnen behöver en trygghet och någon som kan bidra med utmaningar utifrån individens behov menar författaren. Samtidigt uttrycker Wood (2013) att leken ska vara orörd från vuxna för att det kan finnas en risk att de styr leken och barnen förlorar då möjligheterna till ett eget lärande. Barnen ska själva kunna ha kontroll över sin egna lek och sitt egna lärande (Wood, 2013).

Pedagogernas olika uppfattningar av fenomenet fri lek i förskolan kan dels påverka hur fri lek utformas i verksamheten, om det finns tid och utrymme för fri lek och dels kan det påverka pedagogernas

deltagande i leken.

För att undersöka pedagogers uppfattning av fenomenet har vi valt att använda oss av en

fenomenografisk ansats som handlar om att ta reda på människors uppfattning av ett fenomen. Studien handlar inte om att vi ska berätta hur något är utan hur pedagoger uppfattar och har för erfarenheter av fenomenet fri lek i förskolan. Hur pedagoger uppfattar fenomenet fri lek i förskolan kan ha betydelse för i vilken mån barn ges möjligheter att leka fritt, där barnen har möjlighet att välja själva utifrån deras intressen och intentioner. Vad som blir förutsättningar för barns fria lek kan bero på pedagogernas

4 förhållningssätt och grundsyn till fri lek. Uppfattningarna av fenomenet kan även påverka pedagogernas engagemang i leken och hur de väljer att delta i den. Vi vill med vår studie synliggöra de variationer av uppfattningar som finns av fenomenet fri lek i förskolan och vilka följder de olika uppfattningarna får i förskolan.

5

Bakgrund

För att beskriva fri lek i förskolan som fenomen kommer vi att börja presentera hur den fria leken i förskolan kan beskrivas. Vi börjar med en historisk tillbakablick på fenomenet fri lek då föreställningen om vad fri lek innebär kan finnas kvar än idag och kan baseras på tidigare synsätt på fri lek. Olika ideer kring fri lek kan finnas kvar över tid. Fri lek är ett svårdefinierat begrepp och vi presenterar här hur forskning beskriver den fria leken i förskolan. Lillemyr (2013) beskriver pedagogers grundsyn som den syn om fenomenet lek som pedagogen erhåller och denna grundsyn menar författaren har betydelse för pedagogens uppfattning av sin egna roll i fri lek. Vi kommer därmed presentera forskning om pedagogers olika roll i den fria leken för att visa hur olika uppfattningar av fenomenet lek kan ha betydelse för hur pedagogernas deltagande kan se ut i fri lek

Förskolans fria lek i ett historiskt perspektiv

Fri lek i förskolan är ett komplext begrepp och det kan definieras på olika sätt. Begreppet “fri lek i

förskolan” har sina rötter hos den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (Lindqvist, 1996). I Fröbels pedagogik ses fri lek som ett av det viktigaste inslagen i förskolan. Det fria i Fröbels pedagogik ansågs som lek där barnen fick välja själv mellan några sysselsättningar (Lindqvist, 1996). Det var fritt från lärarledda

aktiviteter som var bestämd av pedagogerna. Barnen sågs i Fröbels pedagogik som en blomma som skulle vattnas och som behövde näring. Med det menas att pedagogerna skulle ge förutsättningar för barns lärande genom att förse dem med kunskap, material och tillgodose barnens behov av omsorg. Med detta synsätt sågs barnen som beroende av vuxna för att kunna växa och utvecklas. Montessoripedagogiken har samma tankesätt som fröbel och där miljön sågs som en tillgång till frihet för barnen, där de får välja fritt mellan materialen (Ahlqvist, Gustavsson & Gynther, 2018). I detta synsätt kan miljön tänkas vara det som antingen begränsar barnens lek eller ger barnen frihet och utrymme till leken.

Fri lek kan också uppfattas som att leken ska vara fri från vuxnas närvaro, där leken ses som att den är barnens. Jensen (2013) beskriver Erik Homburger Eriksons syn på den fria leken, där leken ses som ett frirum som är fritt från verklighet, tid och begränsningar och där pedagogerna har en underordnad roll.

Han ansåg att själva idén med den fria leken i förskolan är att det är barnet som ska ta initiativet till leken och att den sker av fri vilja. Vidare uttrycker Homburger Erikson att det är i leken som barnen kan känna sig fri och få vara sig själv, därför är det också viktigt att få tid till att leka (Jensen, 2013). Homburger Erikson såg även barnens lek som ett hjälpmedel att processa sina erfarenheter av verkligheten (Kragh- Müller, 2012). Det kan liknas med Vygotskijs syn på fantasi och kreativitet. Lev Vygotskij (1896-1934) menade att en av den viktiga grunden för barns lek är de erfarenheter barnen har samlat från deras omvärld, han menar att upplevelser väcker fantasin hos barnen. Ju rikare verklighet ett barn har desto mer möjligheter finns det till fantasi och kreativitet. Barnen skapar en grund i leken och genom det tolkar de sina upplevelser och ger dem liv (Vygotskij, 1995). Vygotskij menade också att barnet leker i samspel med vuxna och det är i samspelet som barnen lär (Lundgren & Säljö, 2014). I denna pedagogiska syn blir lärandet en del av barns lek i förskolan.

Begreppet fri lek i förskolan

Forskning visar att när begreppet fri lek i förskolan används uppfattas det av pedagogerna bland annat som den lek som uppstår utan att pedagogen har en bestämd aktivitet eller ett lärandemål med leken (Aras, 2016, Trawick-Smith & Dziurgot, 2010). I flera studier uppfattas fri lek som den tid mellan lärarledda aktiviteter och där barnen väljer själva vad de vill leka. Aras (2016) menar att fri lek uppfattas

6 vara när barnen själva styr leken och bestämmer reglerna i den. Öhman (2011) beskriver den fria leken i förskolan och dess karakteristiska drag. Leken upplevs som spontan och frivillig, att barnen väljer leken och vad de vill leka. Leken ska vara rolig och det är barnen som styr leken menar författaren. Detta styrker Sandberg (2008) som menar att leken är barnens område där de har inflytande och därmed kan påverka den utifrån sina egna förutsättningar och möjligheter. Vidare menar Öhman (2011) att genom leken använder barnen hela sin kropp och alla deras sinnen och den saknar tydliga mål. Barnen ska själva kunna experimentera och uppfinna i leken. Det är barnens inre motivation som ska styra leken och den används för att skapa mening. Leken ger också barnen möjligheter att göra sånt som de inte behärskar i verkligheten och det ger en känsla av kontroll (Öhman, 2011).

Ett synsätt som kan finnas är att fri lek i förskolan innebär fri från pedagoger. Detta uttrycks av Wood (2013) som menar att barnen måste få vara fri från pedagogernas styrning i den fria leken för att känna att det är barnen som äger leken. Den definition av fri lek som Knutsdotter Olofsson (2017) använder är lek som sker på barnens initiativ. Fri lek definieras som lek bestämd av barnen och som barnen själva bestämmer innehållet i. Knutsdotter Olofsson framhäver att pedagoger ska ge tid för lek och ge barnen möjligheter att leka klart eller avsluta sin lek. Författaren menar också att leken inte ska störas utan det ska finnas lugn och ro till att leka. Vidare förklarar författaren att pedagoger ska delta i leken på barnens villkor genom de sociala lekreglerna och kunna ge stöd under leken. Detta är vad Knutsdotter Olofsson kallar för tre grundprinciper i barns fria lek; att ge tid till lek, att inte störa och att delta i leken. Tullgren (2004) påpekar att leken ses som fri och aktiv och att leken är barnens genom att barnens självständighet, kreativitet och erfarenheter ska utvecklas. För att barnen ska få det utrymmet för fri lek påpekar Lillemyr (2013) att förskollärarens förhållningssätt och grundsyn avgör hur stor del leken tar i praktiken. Det är hur pedagogerna betraktar lekens egenvärde som är en avgörande aspekt enligt Lillemyr. Det framkommer i flera studier att fri lek i förskolan är en liten stund på för- eller eftermiddag, Det som verkar prioriteras är lärarledda aktiviteter som är utformad till att uppnå förskolans mål och riktlinjer. I en studie av Tsai (2015) påvisas att fri lek benämns som den tid som är oplanerad och där barnen kan vara spontana i sina val av aktivitet. Denna tid är ungefär en halvtimme om dagen.

Pedagogernas mångsidiga roll i förskolans fria lek

Hur pedagogerna ser på sin roll i den fria leken kan både ha med vilken barnsyn pedagogen har eller hur viktig pedagogen anser att leken är (Lillemyr, 2013). Vuxnas roll i leken är lika komplext som begreppet fri lek. Aras (2016) visar i sin studie att den vuxnas engagemang kan vara en avgörande faktor för barnens lek och utvecklingsresultat. Men vuxnas deltagande ses som en komplex fråga då deltagandet både kan vara positiv och negativ (Aras, 2016). Aras påpekar att hur pass mycket en lärare engagerar sig är en kontroversiell fråga och om lärarna lägger sig i barnens lek för mycket försvinner möjligheten för barnen att lära sig av sina egna misstag. Det hämmar barnens egna lärande om hur barnen kan hantera konflikter eller hur de kan vara kreativa. Vidare menar Aras att lärarna har en nyckelroll i att främja och stödja barns lek om de kan känna av när det är lämpligt att delta i leken eller inte. Barnen ska ha ett förtroende från pedagogerna att barnen kan klara sig på egen hand, men pedagogerna ska finnas som stöd när barnen behöver det (Aras, 2016). Detta visar även Wood (2013) i sin studie där hon uttrycker att barn bör vara relativt fri från intrång i leken och styrning från pedagoger. När barnens lek lämnas ostörd kan det skapa självreglering, ägande och kontroll över leken och barnen kan styra sitt egna lärande. Däremot påpekar Wood (2013) att trots det fria valet och att den fria leken är främjande för barnen minskar det samtidigt

7 möjligheterna för samspelet mellan barn och vuxna. När barnen väljer aktiviteter tillsammans med vuxna delas intresset och avsikten med leken och den interaktionen uteblir då barnen väljer leken utan

pedagogernas inblandning (Wood, 2013).

Acar et al (2017) har i sin studie undersökt sambandet mellan lärares närvaro och det sociala stödet. De använde sig av Eco-behavioral analys för att ta reda på hur pedagogernas närvaro kan påverka barnen i olika sociala sammanhang. I resultatetet framkommer det att barnen visade en mer självständighet när pedagogerna inte var närvarande jämfört med när pedagogerna var närvarande. Det visade sig också att när pedagogerna inte närvarade blev en mer negativ kamratineraktion mellan barnen. Acar et al påpekar att när pedagogerna är mer närvarande bland barnen kan det göra att det blir ett bättre samspel i leken mellan barnen och det resulterar i ett mer positivt stöd från pedagogen. Vi ser likheter i denna studie som Wood (2013) påpekar att det både kan finnas fördelar och nackdelar med att pedagogerna närvarar i barns lek. Det hon framhäver i sin studie är att pedagogerna måste vara medvetna om vad barnen gör i den fria leken då barnen kan skapas olika grupperingar i den. I den fria leken kan barnen råka ut för konflikter, rangordningar och uteslutningar. I och med detta menar Wood (2013) att pedagogernas engagemang är viktig för att förhindra en negativ kamrat interaktion och för att fortsätta hålla leken vid liv.

Forskning visar att pedagoger ofta engagerar sig i barns lek då barnen behöver stöd. Det stöd som pedagogerna bidrar med är till exempel konflikthantering, omsorg eller socialt stöd för att utveckla samspelet mellan barnen (Aras, 2016, Trawick-Smith & Dziurgot, 2010). Pedagogerna i en studie av Trawick-Smith & Dziurgot (2010) uttrycker att leken kan behöva stöd, speciellt med barn som inte leker eller då leken går ut på att kasta saker eller att skada andra barn. Då behöver leken omdirigeras eller stödjas menar pedagogerna. Det framkommer dock att det finns en gräns på hur mycket pedagogerna lägga sig i barns lek. Pedagogerna i studien uttrycker att barnen behöver få vara ifred i leken och att pedagogerna inte alltid ska störa (Trawick-Smith & Dziurgot, 2010). Något som kan störa eller avbryta leken kan enligt Singer et al (2013) vara att pedagoger väljer att gå in och ur barnens lek istället för att stanna kvar i leken en längre stund.. I en studie som gjorts av tidigare nämnda påvisas att pedagogerna visade ett bra engagemang i situationer där de var i närheten av leken eller när de var medlekare. När pedagogerna var med i leken utan att den avbröts av andra pedagoger eller andra barn visades barnen ett större engagemang för leken. När pedagoger valde att gå ifrån kunde leken störas av att barnen istället avbröt leken och valde att följa efter pedagogen. Resultatet av studien visar att när pedagogerna sitter kvar med barnen främjar det leken. Tullgren (2004) tar upp att det finns fallgropar genom att låta barnen leka fritt, att inte alla lekar eller aktiviteter som barnen gör anses leva upp till det vuxna anses vara ett

“gott” barn och en blivande “god” vuxen. Vidare påpekar Tullgren att barnen förväntas kunna bidra till sin egna styrning och genom att ge dem “fritt” val kunna välja rätt. I och med detta måste leken ständigt regleras och korrigeras för att kunna skapa den goda och utvecklande leken och därmed blir leken inte fri (Tullgren, 2004).

Knutsdotter Olofsson (2017) startade lekprojektet “den fria lekens pedagogik”och inom denna metod riktas fokus på vuxnas syn på barn, lek och lärande. Hon menar att de vuxna ska se den fria leken som att de arbetar med barnen och inte utifrån ett pedagogiskt syfte. Vidare menar hon att om pedagogerna är intresserade av barnens lek kan deras deltagandet bli ett bidrag istället för ett reglerande. Dock

framkommer det Pramling Samuelsson och Johanssons (2008) studie att lärarna ofta uttryckt att de har

8 varit rädda att förstöra barnens fria lek genom att samspela i leken för att utmana barnen med syfte att stärka deras kompetens. Rädslan att skydda leken kan göra att lärarna missar möjligheterna att förena lek och lärande (Pramling Samuelsson & Johansson, 2008). Detta är något som följer Vygotskij tankar om lek och lärande. Han ansåg nämligen att skolan är en miljö där man kan bekanta sig med kunskaper för att förstå världen utanför sina egna erfarenheter, där läraren och undervisningen blir nyckeln till kunskap och förutsättningar till att förstå omvärlden bättre. Vygotskij är känd för begreppet “den närmaste proximala utvecklingszonen” och detta begrepp beskrivs av Strandberg (2014) som att “låna av en fiffigare kompis”. Det förklaras som att med vägledning av någon som har mer kunskap kan barnet utveckla mer kompetens. Strandberg förklarar det med att barnen kan låna ett annat barns eller vuxnas kompetens för att själv höja sin egen kompetens. Säljö (2014) beskriver Vygotskijs tanke om en

utvecklingszon på ett liknande sätt. Barnet har uppnått sin utvecklingszon när barnet behärskar något, men barnet kan lära sig mer och komma vidare till nästa nivå med hjälp av stöd från någon som har mer kunskap och erfarenhet (Lundgren & Säljö, 2014). I leken kan barnen behöva vara tillsammans med vuxna och barn med högre kompetens än de själva, för att uppnå nästa utvecklingsnivå.

Yang (2013) har i sin studie intervjuat 18 pedagoger som beskriver vilka roller som de intar i barnens lek.

Pedagogernas uppfattning av deras roll uppfattas handla mest om att vara ett stöd i form av en omhändertagande vuxen som ser till att undvika olyckor mellan barnen eller som förser barnen med material. Resultatet av studien visar att pedagogernas uppfattning är att de har flera roller under barns lek och de flesta pedagogerna såg sitt deltagande som positivt. Rollen som övervakare av leken uppfattar pedagogerna som en avgörande faktor för att leken ska lyckas. Tullgren (2004) beskriver en liknande roll där pedagogerna i hennes studie har en övervakande roll i barnens lek vilket uppfattas handla om att pedagogerna tar sig an en osynlig övervakande roll. Genom denna roll kan pedagogerna på ett diskret sätt övervaka, observera, kontrollera och korrigera barnens handlingar i leken på ett effektivt och osynligt sätt. Pedagogerna har i och med detta en vägledande roll för barnen genom att skapa gränser i friheten för att förbereda barnen för framtiden och de krav som kommer att ställas på dem då (Tullgren, 2004). Lekar som upplevs som störande, högljudda och röriga av pedagogerna regleras och uppmanar barnen till att leka “de nyttiga lekarna” som innehåller till exempel familjelekar och matlekar då de bidrar till en lugnare lekmiljö, samtidigt som dessa lekar speglar samhällets ideal. Öhman (2011) använder begreppet

“närgranskare”, som en roll pedagogen kan ta för att ge barnen stöd i leken genom att vara i närheten i leken utan att vara medlekare. Några av lärarna i Yangs studie hade dock uppfattningen om att barnen ska leda och ha kontroll över leken och att de vuxnas deltagande riskerade att avbryta eller distrahera leken (Yang, 2013).

Fleer (2015) har undersökt i sin studie hur pedagogerna i sin roll tar sig in i barnens lekvärld. Resultatet i denna studie visar att lärarnas fysiska positionering spelade roll i leken, hur pedagogerna valde att placera sig i samband med barnens lek. Öhman (2011) tar upp hur en pedagog på olika sätt kan delta i barns lek. Författaren menar att det handlar om att hitta en form av balans på den sköra gränsen mellan att bejaka och störa. Öhman (2011) nämner fyra positioner eller roller; närgranskare, rekvisitör, medlekare och lekledare. Alla dessa fyra positioner kan påverka leken på olika sätt då den ger barnen olika signaler.

Som då Öhman (2011) också nämner att det är lika viktigt att kunna växla mellan de olika rollerna, utifrån vad leksituationen kräver. Fleer (2015) beskriver att vuxna är en del av barnens fantasivärld, att de kan ta på sig en karaktär eller en tydlig roll som lekpartner. Hon påvisar att när pedagogen är en del av barnens lekvärld har pedagogen möjligheter från lekens insida att kunna utveckla leken vidare. Hon föreslår även

9 att använda lärandemål som då är detaljerade i läroplanen för att tillföra spänningarna i lekens värld. I denna studie kan man också se hur pedagoger kan ge barn ett stöd i leken för att skapa förutsättningar för barnen att bygga på den vidare. Hur pedagogen placerar sig i leken har för betydelse och hur pedagogen väljer att använda sin roll i barnens lekvärld (Fleer, 2015).

En studie som Aras (2016) gjort nämner pedagoger att de använder barns fria lek till att göra andra uppgifter som anses nödvändiga, som att fylla i dokument som de annars inte hinner med och att den fria leken blir som en avlastning för dem. Det Tsai (2015) fått fram i sin studie är att det finns flera faktorer som påverkar pedagogens närvaro och deltagande i leken. I studien framkommer det att orsaken till pedagogens deltagande främst är att se till att regler följs, att lösa konflikter, få in ett lärande eller för att få ökad förståelse för barnens intressen. Studiens syfte var att utforska strategier för pedagogernas deltagande i barns lek och vilka faktorer som påverkar deltagandet.Vad som gör att pedagogen väljer att delta eller inte kan bero på hur de uppfattar sin egna roll i den fria leken, eller om fri lek används för att göra andra sysslor och utelämnas helt åt barnen. Detta stämmer då överens med Lillemyr (20) som menar att pedagogernas grundsyn, hur de uppfattar den fria leken, kan få betydelse för hur pedagoger väljer att agera i den. I flera studier har det även upptäckts att interaktionen mellan lärare och barn i fri lek oftast handlar om omsorg eller se till barns behov när barnen ber om hjälp. Öhman (2011) menar att barnets första lekkamrat är den vuxna och som Knutsdotter Olofsson (1996) uttrycker det börjar leken på skötbordet. Barnen behöver den vuxne för att bli en del av leken, de behöver någon som finns som stöd, som tolkar barnets handlingar och som aktivt arbetar för att skapa ett sammanhang där barnet kan känna sig trygg (Öhman, 2011). Pedagogens roll är bland annat att vara en trygghet för att barn ska kunna leka.

De vuxna ser till att barnen är trygga och att, som Knutsdotter Olofsson uttrycker det, göra barnen

“lekbara”. Pedagogens roll i leken beror på förhållningssättet till lek i allmänhet och vilken betydelse som pedagogen anser att leken har (Öhman, 2011). Lärarna i Yangs studie förklarar att det är deras väsentliga ansvar att lära barn att leka (Yang, 2013). Detta stödjer Knutsdotter Olofsson (2017) som anser att vuxna ska göra barnen lekbara. Det framkom också i Yangs studie att vissa lärare inte deltog i leken utan de använde tiden åt annat arbete.

Syfte

Syftet med denna studie är att genom en fenomenografisk ansats undersöka hur pedagogernas uppfattar av fenomenet fri lek i förskolan och hur den egna rollen uppfattas i dessa sammanhang. Genom detta avser vi att bidra till ökad förståelse för fenomenets komplexitet.

10

Metod

Under denna del presenterar vi den metod vi använt oss av för att få svar på studiens syfte. Metoddelen behandlar även forskningsansats, urval, genomförande, hur vi har analyserat det empiriska materialet samt en förklaring av etiska forskningsprinciper som använts i studien.

Fenomenografisk ansats

Vi har valt en fenomenografisk inriktning i vår studie som är en kvalitativ forskning då vi utifrån syftet vill få reda på pedagogernas uppfattning om fenomenet fri lek i förskolan och deras roll i den.

Alexandersson (1994) beskriver att relationen mellan människan och sin omgivning byggs på en

uppfattning. En människa upplever ett specifikt fenomen inom sin omvärld utifrån tidigare erfarenheter som den människan har. I vår studie vill vi inte beskriva hur något är utan hur det framstår för de personer som intervjuas. Larsson (1986) beskriver om den första och andra ordningens perspektiv. Det första ordningens perspektiv innebär att forskaren själv beskriver aspekter av verkligheten som forskaren är intresserad av och det är något forskaren kan observera utifrån. I andra ordningens perspektiv är det intressant att beskriva hur andra personer uppfattar olika aspekter av verkligheten, alltså hur någon upplever något . I vår fenomenografiska studie används den andra ordningens perspektiv och

jämförelsen av olika människors uppfattningar av ett fenomen. I en kvalitativ analys ska något gestaltas och med en fenomenografisk ansats handlar det om hur människor uppfattar sin omvärld (Larsson, 1986). Alexandersson (1994) menar att huvud intresset för den fenomenografiska ansatsen är innehållet i uppfattningarna i den kollektiva nivån och inte utefter varje individs uppfattningar.

Fenomenografi har använts som ansats för att i denna studie få reda på pedagogernas uppfattningar av ett fenomen, det vill säga hur fenomenet framträder för just den personen. Alexandersson (1994) beskriver att den fenomenografiska forskningen framförallt utgår från variationer i människors uppfattningar.

Dessa olikheter beror på att människor har olika relationer till världen och därmed har olika erfarenheter.

Inom fenomenografin ska dessa variationer belysas (Alexandersson, 1994). De variationer som kan bidra till studien är bland annat ålder, kön, verksamma år i förskolan och att informanterna jobbar på olika ställen. Med hjälp av en fenomenografisk inriktning har vi kunnat analysera pedagogernas uppfattningar av ett fenomen, som i vårt fall blir den fria leken i förskolan. Vår intervjuguide har fungerat som stöd för att få intervjupersonerna att berätta om de fenomen som är central i vår forskningsstudie.

Fenomenografin blir ett sätt för oss att närma oss pedagogernas uppfattningar kring ett fenomen, vilket följer syftet med vår studie.

Kvalitativ metod

Syftet med vår studie är att fånga pedagogers uppfattningar av fenomenet fri lek i förskolan samt hur de uppfattar sin egna roll i sammanhanget. Den metod som lämpar sig bäst för att besvara våra

frågeställningar är en kvalitativ metod, då det i kvalitativ forskning innebär att tyngdpunkten kan ligga på det som sägs (Bryman, 2018). Kvalitativa metoder är beroende av andra människor och deras

kompetenser för att vi ska kunna få kunskap om samhället, i vårt fall uppfattningar hos pedagoger

11 (Ahrne & Svensson, 2015). Bryman (2018) beskriver att fokus i en kvalitativ metod påverkas av

tolkningssynsättet och i kvalitativ metod är förståelsen viktigare än det som är utmärkande.

Datainsamlingsmetod

För att kunna besvara vårt syfte har vi valt kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod. Intervjun syftar till att få fram innehållet i hur ett fenomen uppfattas (Alexandersson, 1994). Fördelarna med intervju som metod är att det kan bidra till att det undersökta fenomenet är i fokus under

datainsamlingen. I en semistrukturerad intervju är frågorna delvis strukturerade. Strukturen var till för att respondenterna skulle kunna utveckla sina tankar om de fenomen som vi vill få deras uppfattningar om (Larsson, 1986). Vi valde att använda oss utav semistrukturerade intervjuer för att kunna vara flexibla och ställa följdfrågor under intervjun för att få fram pedagogernas erfarenheter och uppfattningar

(Bryman, 2018). Med hjälp av följdfrågor visas ett intresse av det intervjupersonen berättar om och personen i fråga kan också känna sig mer trygg och berätta mer (Ahrne, 2015). Vi valde att göra en intervjuguide (se bilaga 2) med öppna frågor som vi sedan hade med oss till intervjun.

Urval

Vi har i denna studie valt att intervjua verksamma pedagoger i förskolan för att ta reda på uppfattningen av deras roll i och hur de uppfattar fenomenet fri leken i förskolan. Vi har tagit kontakt med 11 olika pedagoger på 5 olika förskolor i 3 olika kommuner i mellersta Sverige. Det förekommer informanter som jobbar på samma förskola men på olika avdelningar. Alexandersson (1994) menar att med en

fenomenografisk undersökning handlar det om att identifiera och sedan beskriva flera variationer av uppfattningar (s.122). Det gäller att i urvalet skapa förutsättningar för att få en variation i hur en

undersökningsgrupp till exempel uppfattar en och samma företeelse. Vi har valt att intervjua pedagoger från olika förskolor då rutiner och tid för fri lek kan skilja sig beroende på förskolor samt att pedagogers arbetssätt ser olika ut. Vi har även valt intervjupersoner som både har lång yrkeserfarenhet samt personer som endast jobbat några år. Denna metod gör att vi får ett bredare urval eftersom vi kan få mer variation av erfarenheter och synsätt. I kvalitativa intervjuer brukar man utgå från att uppnå en slags “mättnad” av materialet (Ahrne & Svensson, 2015, Bryman, 2018). Vi upplevde efter att vi intervjuat 8 personer att svaren liknade de svar som vi fått under tidigare intervjuer och vi kände då att en mättnad av material uppnåtts. Vi valde därefter att intervjua 3 pedagoger till för att vara säkra på att vi hade tillräckligt med analysmaterial.

I vår studie har vi delvis använt oss av ett bekvämlighetsurval och delvis ur ett snöbollsurval. Ett bekvämlighetsurval innebär att de pedagoger vi valde att intervjua är pedagoger som vi redan varit i kontakt med eller som är känd genom vår bekantskap. Dock såg vi till att den som intervjuade inte hade någon relation till intervjupersonen i fråga. Bekvämlighetsurvalet valdes bland annat på grund av rådande omständigheter kring Covid-19 pandemin. Snöbollsurvalet innebär att en av våra valda intervjupersoner frågar efter andra respondenter som hen anser vara lämpliga till vår undersökning och

“snöbollen” rullar sedan vidare till fler respondenter (Ahrne & Svensson, 2015). Metoden går ut på att personerna i urvalet rekommenderar nya personer som skulle kunna vara lämplig till studien. I vårt fall ses personerna som lämplig då de skapar en variation i vår studie med deras yrkeserfarenhet samt att personerna jobbar på olika arbetsplatser. Snöbollseffekten bidrar till att nya personer tillkommer som lämplig till studien. Genom att vi kontaktade en bekant pedagog valdes ytterligare fyra pedagoger ut från

12 samma förskola men från olika avdelningar genom snöbollseffekten. Detta kan sedan fortsätta tills forskaren anser att urvalet är tillräckligt.

Våra intervjupersoner som har deltagit i vår undersökning presenteras här nedan för att visa urvalets variation i verksamma år inom förskolans verksamhet. Samtliga informanter har fingerade namn:

Namn - Utbildning - Verksamma år i förskolan

Linnea - Förskollärare - verksam i förskolan i 1 år Sara - Förskollärare - verksam i förskolan i 2 år Pia - Förskollärare - verksam i förskolan i 4 år Alice - Förskollärare - verksam i förskolan i 8 år

Gustaf - Fritidspedagog och Förskollärare - verksam i förskolan i 14 år Barbro - Barnskötare - verksam i förskolan i 16 år

Gudrun - Förskollärare, verksam i förskolan i 22 år Svea - Förskollärare - verksam i förskolan i 32 år Malin - Förskollärare - verksam i förskolan i 37 år Wilma - Förskollärare - verksam i förskolan i Ca 40 år Joline - Förskollärare - verksam i förskolan i 41 år

Genomförande

Innan intervjun fick pedagogerna ett missiv (Se bilaga 1) där vi beskrev att intervjun kommer ske med ljudinspelning, hur lång tid intervjun beräknas ta samt information om de grundläggande etiska principerna. Vi valde att berätta att intervjun kommer behandla ämnet fri lek för att pedagogerna skulle ha en chans att förbereda sig. Vi valde dock att inte dela ut frågorna i förväg eftersom vi ville ha deras spontana berättelse utifrån frågorna. Dessutom kan förberedelserna göra att pedagogerna letar fram ett

“rätt svar” om frågorna läses i förväg. Då vi var ute efter deras uppfattning och deras berättande valde vi att ge frågorna på plats.

Tillsammans med intervjupersonerna kom vi överens om en plats att mötas på och datum för intervjun. I den mån det gick valde vi att intervjua pedagogerna på de förskolor där de är verksamma på. Dels valdes platsen på grund av att vi inte ville ta för mycket tid från pedagogerna (Ahrne (2015) och dels ville vi att pedagogerna skulle befinna sig på en plats där de känner sig trygga och bekant med. Frågorna var öppna (Se bilaga 2) för att respondenterna i vår studie skulle få möjlighet till att dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper. Varje intervju tog mellan 20-30 minuter. Under intervjun använde vi oss av

ljudinspelning. Fördelen med ljudinspelning är att det blir lättare att transkribera intervjuer och risken för missuppfattningar minskar (Bryman, 2018). Materialet som är inspelat kan även spelas upp flera gånger vilket underlättade vårt arbete med transkriberingen.

Databearbetning och analys

Efter att vi intervjuat alla informanter transkriberade vi materialet, vi valde då att transkribera ordagrant så som skratt och pauser. Vi utgår från en fenomenografisk forskningsansats som då blir ett sätt att analysera och tolka det transkriberade materialet. Alexandersson har delat in kategoriseringsarbetet i 4 faser. Fas 1 innebär hur vi bearbetade materialet och utifrån det få ett helhetsintryck av svaren vi fått av

13 informanterna, fas 2 innebär att vi jämför utsagorna med varandra för att hitta likheter och skillnader samt hur vi analyserade materialet, fas 3 innebär att innehållet i intervjuutsagorna ska tolkas och kategoriseras i olika beskrivningskategorier och fas 4 som då innebär att vi analyserade uppfattningarna och hur de förhåller sig till varandra för att hitta den bakomliggande strukturen. Genom att studera hur uppfattningarna står i relation till varandra får vi fram något som kallas för utfallsrummet

(Alexandersson, 1994).

I vår analys började vi med att skriva ut transkriberingen från varje intervju och letade efter likheter i svaren som vi sedan kategoriserade upp.

Fas 1

Vi började med att läsa igenom de transkriberade materialet för att vi skulle kunna bekanta oss och skapa ett helhetsintryck av pedagogernas uppfattning av fenomenet. Vi läste igenom materialet flera gånger för att hitta väsentliga utsagor i syftet. Vi läste också igenom det transkriberade datamaterialet var för sig.

Detta gjorde vi för att sedan kunde diskutera med varandra och se om våra helhetsintryck stämde överens med varandra, vilket det också gjorde.

Fas 2

Efter att vi bekantade oss med materialet sökte vi efter att hitta skillnader och likheter av de insamlade intervjumaterialet. Vi tittade på materialet på ett mer systematiskt och konkret sätt för att kunna uppmärksamma dessa skillnaderna och likheterna i utsagorna. Genom att vi ställde utsagorna emot varandra kom dessa skillnader och likheter fram på ett tydligare sätt. Under tiden vi tittade efter helheten, det vill säga förstå hur delarna hänger ihop med helheten har vissa delar av datamaterialet sorterats bort då de inte var relevant till studiens syfte.

Vi valde först att rita upp pedagogernas utsagor som en Mindmap för att kunna placera in liknande svar tillsammans och svar som skiljde sig i en annan grupp. Vi började med att dela upp svaren utifrån vårt syfte och delade upp dessa i två kategorier, kategori 1: Den fria leken och kategori 2: Pedagogernas roll.

Ut efter dessa kategorier landade vi på två områden under vardera kategori som likheterna och skillnaderna landade på. Under kategorin den fria leken var lek som barn väljer själva och lek fri från vuxna och under kategorin pedagogernas roll blev det lärande & utveckling och omsorg & tillsyn.

Efter att vi gjorde denna mind-map valde vi att gå igenom materialet igen för att som Larsson(1986) nämner att det är bra att man går igenom materialet igen för att undvika förhastade slutsatser om

uppfattningarna. Han menar att man som forskare behöver titta på materialet igen med kritiska ögon och inte nöja sig med de kategorier man först valt ut. Vi valde därför att gå igenom intervjuerna igen men denna gång klippte vi ut de som vi tyckte var relevant för studien och placerade in svaren efter

informanternas utsagors likheter och skillnader. Efter bearbetningen fick vi ut nya kategorier som blev begränsningar och hinder, deltagande i leken och vad innebär fri lek. Genom att vi gjorde en ny bearbetning av materialet drog vi därmed inga förhastade slutsatser från den första bearbetning.

Fas 3

14 I denna fas tolkades datamaterialet och vi kategoriserade in informanternas utsagor i

beskrivningskategorier. Dessa kategorier ska vara intressanta i förhållande till uppfattningen av fenomenet fri lek och pedagogernas roll i den. Beskrivningskategorierna ska kvalitativt skilja sig från varandra, de ska alltså ha tydliga variationer. Variationerna av innehållet ska ställas samman i en gemensam struktur. Detta blir det så kallade utfallsrummet.

Vi reflekterade en hel del över hur vi skulle skapa dessa kategorier utifrån pedagogernas skillnader och likheter. Denna fas upplevde vi krävde mycket tid då vi hela tiden reflekterade över kategorierna och processa informanternas berättande. Vi hade klipp ut pedagogernas utsagor och försökte para ihop deras uppfattningar med varandra och skrev sedan ner olika förslag på lämpliga kategorier. Dessa förslag jämförde vi och såg att vi var tvungen ända på kategorierna för att de gick in i varandra. Vi valde därför att skapa nya kategorier där variationer blev tydligare och fick då ut 5 stycken istället för tidigare 9 stycken. De fem beskrivningskategorierna som vi tillslut kom fram till har en tydligare anknytning till vårt syfte som då är pedagogernas uppfattning om fenomenet fri lek i förskolan och deras roll i den.

Fas 4

I den sista fasen studerade vi den underliggande strukturen i kategorierna som är hur uppfattningarna står i relation och hur de förhåller sig till varandra. Genom att vi gått igenom de tidigare faserna har det lagt en grund i vårt analysmaterial för att sedan på ett systematiskt sätt analysera informanternas utsagor och hur deras uppfattningar förhåller sig till varandra. Vi studerade dessa underliggande strukturer i informanternas utsagor för att få fram de olika aspekterna av fenomenet som vi då har kommit fram till i resultatet, det kallas då för utfallsrummen. Utfallsrummet handlar om att kartlägga uppfattningar i den urvalsgrupp vi har intervjuat och sedan undersökt deras uppfattningar hur de förhåller sig till varandra och till det fenomen vi valt att undersöka (Säljö, 2014 & Alexandersson, 1994). Även i denna fas krävdes det mycket reflektioner kring informanternas berättande. Vi bearbetade materialet tillsammans och diskuterade de uppfattningarna kritiskt för att få fram informanternas uppfattning av fenomenet på ett tydligare sätt. Utifrån informanternas utsagor ville vi få fram de underliggande strukturer och för att lättare skapa en helhet i deras uppfattningar. Genom informanternas svar skapas olika utfallsrum under analysen. Det som kommer till uttryck av informanternas utsagor kategoriseras samt tolkades för att förstå innebörden Informanterna kan prata om samma sak men med olika uppfattningar. De utfallsrum vi fått fram är utefter våra två huvudrubriker;

Hur kan fri lek i förskolan uppfattas?:

Fri lek handlar om barnens val Fri lek som lek med gränser

Frihet genom fantasi trots styrning

Hur kan pedagoger uppfatta sin roll i den fria leken:

Pedagogrollen som stöttning för barns sociala kompetens Pedagogrollen som en närvarande pedagog

Pedagogrollen handlar om att öppna upp möjligheter till fri lek Mönster i yrkesrollen och barnens ålder

15 För att styrka vår trovärdighet kring vår bedömning av kategoriseringen valde vi att först arbeta med det på varsitt håll. Först fick ena parten tolka materialet och sedan den andra, för att sedan se om vi kom fram till en liknande slutsats i kategorierna. Vi diskuterade sedan kategoriseringen tillsammans och kom fram till gemensamma kategorier. Detta kallar Larsson (1986) att man tar sig an en medbedömare som sorterar in svaren i olika kategorier som då är gjorda av forskaren. För att sedan se om svaren är placerad under samma kategorier som forskaren kom fram till.

Forskningsetiska överväganden

Här nedan kommer vi att beskriva vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer som vi har valt att ta hänsyn till i vår studie.

Den första etiska principen är informationskrav som innebär att forskaren ska informera de berörda personerna som ska delta i studien om forskningens syfte. Informanterna ska även få reda på vilka moment som ingår i undersökningen (Bryman 2018). Informerat samtycke innebär att deltagandet är frivilligt och att informanten får information om forskningen och forskningens avsikt. Det är också viktigt att informanten vet att frågor inte behöver besvaras och att feltolkning eller utnyttjande kommer att undvikas (Ahrne 2015). Vi uppnådde detta krav genom att vi lämnade ut ett missiv till respondenterna där det stod att vi var intresserade av deras uppfattningar och erfarenheter kring fri lek i förskolan. Det stod även våra kontaktuppgifter, telefonnummer och mailadress om det var så att respondenterna hade några funderingar över vår studie eller intervjun. I missivet tog vi också upp att respondenternas

deltagande behandlas konfidentiellt och att materialet enbart kommer att användas i forskningsändamål.

Genom att vi upplyste om detta uppnådde vi nyttjandekravet. Det innebär då att uppgifterna som samlas in om enskilda personer får endast användas för forsknings ändamålet (Bryman, 2018). Det handlar om att personuppgifter insamlade för forskningsändamål inte får användas för åtgärder som direkt kan påverka den enskilde (Ahrne, 2015).

Genom att vi nämnde under tiden vi bokade en tid och dag för intervjun och under intervjuerna att respondenterna när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att på något sätt påverka arbetet negativt uppfyllde vi samtyckeskravet. Det Innebär att deltagaren i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan och när som helst avbryta sin medverkan. Det innebär också att deltagaren ska få information om syfte och uppläggning av den undersökning som deltagaren är med i (Bryman 2018). När informanten har tagit del av informationen kan ett ömsesidigt samtycke om deltagande ske (Ahrne, 2015).

I resultatet har vi använt oss av fingerade namn för att behålla anonymiteten hos pedagogerna som har deltagit i studien. Genom att vi gör detta uppfyller vi då den sista etiska principen som då är

konfidentiella Kravet . Den innebär att uppgifter om alla de personer som ingår i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Personuppgifter måste förvaras så obehöriga inte kan komma åt dem. Ahrne (2015) skriver att det är viktigt att det inte ska gå att kunna identifiera informanten.

Därför är det viktigt att inte lämna ut uppgifter som kan avslöja informanternas identitet.

Med hjälp av den fenomenografiska ansatsen har vi kunnat genomfört arbetet och fördjupat oss i

materialet. De tolkningar vi gjort har bearbetats noggrant innan några slutsatser har dragits för att få fram ett rättvisande resultat.

16

Metoddiskussion

I vår studie användes en kvalitativ metod genom semistrukturerade intervjuer. Ahrne och Svensson (2015) påpekar att forskningsfrågan är avgörande för vilket urval som väljs inför en studie. Utifrån vår forskningsfråga har vi selekterat ett urval som gjort att vi fått ett datamaterial vars omfattning bidragit till flera variationer i uppfattningarna kring ett fenomenen. Det är genom dessa variationer som vi ser hur ett fenomen kan framträda för andra. Larsson (1986) påpekar att det är genom variationerna i svaren som gör att en beskrivning av fenomenet framkommer. Det som kan ha påverkat vår variation i studien är att några informanterna arbetar i samma verksamhet. Dock jobbar de på olika avdelningar och kan därmed ändå utgöra en variation. Det kan ha varit till fördel att haft möjlighet att intervjuat pedagoger i flera förskolor utspridda i landet för att få en bredare variation. Detta kunde inte genomföras dels på grund av rådande omständigheter kring covid-19 och tidsbrist vilket kan ha påverkat kvaliteten i vår studie.

Vi ser att vår intervjuguide har varit ett bra stöd i vår semistrukturerade intervju, det har bidragit med följdfrågor och en trygghet att ha något man kunnat lutat sig tillbaka mot. Dock kan frågorna ha påverkat hur pedagogerna berättade om fenomenet. Vissa frågeställningar kunde ha utvecklats för att få fram pedagogernas uppfattningar tydligare samt om vi fyllt på med frågor som behandlar fler aspekter av fenomenet fri lek. Ahrne och Svensson (2015) påpekar att en svaghet med intervjuer kan vara att det endast framkommer en begränsad del av ett fenomen och menar således att intervjuer kan behöva kompletteras med fler metoder. Vår ovana att intervjua kan också ha påverkat intervjuerna. Vi är

medvetna om att intervjun situationerna ibland kunde kännas något stelt och det var svårt i vissa tillfällen att få ut information av informanterna, de svarade med korta svar istället för ett berättande. Vilket kan vara ett tecken på att informanterna egentligen kunde ha berättat mer än vad de faktiskt gjorde. Detta kan ha påverkat vårt material, då det kan ha blivit tunt. Det kunde ha framkommit mer ett berättade om vi hade varit mer rutinerade som intervjuare.

Inför analysen underlättade det mycket att vi hade ljudinspelning samt transkribering av vårt material.

Med hjälp av inspelningen och transkribering kunde vi gå igenom materialet flera gånger och det har underlättat vår undersökning. Det kändes också tryggt att vara två som tolkat uppfattningarna både med intervju och när vi skulle kategorisera då vi har kunnat diskuterat och processat med varandra. Vi har också funnit ett bra stöd i den fenomenografiska ansatsen för att det har hjälpt oss att närma vårt syfte.

Att vi har varit två stycken under vårt analysarbete har gjort att vi kunnat granska arbetet utifrån två perspektiv och sedan diskuterat dessa. Genom vår fenomenografiska ansats har vi med största möjlighet bortsett från våra värderingar och erfarenheter när vi analyserat vårt empiriska material och detta

påpekar Bryman (2018) bidrar till tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning. Det man kan tänka på när det kommer till att använda sig av denna ansats, det är att den kräver mycket tid att förstå dess syfte och vad ansatsen är till för form av undersökning.

Resultat

Resultatet presenteras utifrån vårt syfte att undersöka pedagogers uppfattning av fenomenet fri lek i förskolan och deras roll i den. I denna studie har olika uppfattningar av fenomenet fri lek upptäcks. Vi har valt att dela upp det i två huvudkategorier som utgår från frågorna i vårt syfte. Därefter presenterar vi de utfallsrum utefter de uppfattningar vi fått fram av vårt empiriska material. Några av pedagogernas

17 utsagor kommer att lyftas fram i form av citat för att tydliggöra informanternas tankesätt. Citaten är ordagrann med talspråk och dialekt.

Hur kan fri lek i förskolan uppfattas?

I vårt empiriska material har vi fått fram tre utfallsrum som belyser uppfattningar av fenomenet fri lek. En uppfattning som framträder är att fri lek ses som den tid där barnen väljer själva, utifrån barnens

intressen. Det uppfattas som en aktivitet som inte är planerad av pedagogerna. Pedagogerna ger uttryck för fri lek som när barnen bestämmer. Barnen får bestämma vad dom ska leka, vart de leker och innehållet i leken. Barnen kan även få möjlighet att välja om pedagogerna ska vara med i leken eller ej. Ett av

utfallsrummen handlar om att fri lek uttrycks vara styrd och att den kan styras på flera sätt. Medan ett annat utfallsrum handlar om att frihet kan finnas trots styrning av pedagoger.

Fri lek handlar om barnens val

Samtliga informanter uttrycker att fri lek i förskolan är när barnen får välja själv. Friheten verkar innebära att leken är utifrån barnens intressen och att det är barnens intentioner som styr. Pedagogerna belyser att fri lek uppfattas handla om att barnen får välja själva och bestämmer vad de vill göra. Informanterna berättar att barnen får välja själv mellan det material som finns och det är ingen som säger åt dem vad den ska göra. Det är inget som är planerat och pedagogerna ska följa barnens intentioner. Några av

informanterna berättar:

“Det är ju att barnen har i överlag den bestämmande rätten liksom. Det är dom som bestämmer vad dom vill leka. Jag kan inte gå in och säga att nu ska ni göra fri lek, men ni ska leka med tåget”(Alice)

“För jag tänker att den fria leken verkligen är fri och att där barnen får välja helt själv.” (Malin)

“Fri lek innebär att.. barnen ges möjlighet åh leka fritt, alltså välja själv vad dom vill göra, vad dom är intresserad av.” (Gudrun)

Vår tolkning är att fri lek uppfattas handla om att barnen ska bestämma över leken och att pedagogerna ska tillåta och ge möjlighet till barnen att välja själv. Fri lek verkar handla om att släppa fram barnen och ge dem inflytande över deras lek. Pedagogerna verkar vara medveten om att de inte ska bestämma eller säga åt barnen vad de ska leka i den fria leken. Vi tolkar det som att barnen ska få möjlighet att göra vad de vill utan att pedagogerna planerar eller bestämmer

innehållet. Barnen får “i överlag den bestämmande rätten” utifrån de möjligheter som finns. Utifrån det tolkar vi det som att barnen kan ges en viss frihet i leken och att de i stort sett kan välja vad de vill göra men att det finns en medvetenhet om att barnen inte kan bestämma allt.

Fri lek som lek med gränser

En uppfattning som uttrycks är att den fria leken är betydelsefull samtidigt som det uppfattas vara att det är barnen som bestämmer överlag men under ordnade former. Dessa former som uttrycks som gränser i den fria leken kan vara regler, rutiner, vuxna och miljön. Begreppet fri lek i förskolan upplevs av många

18 informanter svår att besvara eftersom det är ett komplext begrepp.

“Jaah man kanske behöver diskutera det där begreppet fri lek. Vad står det för egentligen?(...) För man har ju olika synsätt på vad, vad barn kanske mår bra eller vad barn kanske behöver eller eeh… Dom behöver den där fria leken och vad innebär det då?” (Gudrun)

Alla informanter nämnde att den fria leken inte var helt fri, utan det finns alltid någonting som begränsar barnen på något vis, till exempel rutiner i verksamheten, regler och pedagogers styrning. Några pedagoger uttrycker “Fri åh fri? Är den verkligen fri?”. Uppfattningen verkar vara att leken inte kan vara helt fri då det finns begränsningar och att barnen inte får göra precis vad de vill. Allt kan inte tillåtas. Några pedagoger berättar:

“ näee det är väl klart att dom inte kan göra vad dom vill… asså vi har ju fortfarande regler på skolan”

(Linnea)

“(...) men jag tänker att vi vuxna ändå, vi vill ju försöka hålla en slags ordning å struktur i det hela vilket gör att vi begränsar ändå barnen för att vi kanske säger att, a men nu får du leka med det här materialet här, i det hära rummet eller att man kanske inte. Nu nu … man kanske inte får blanda eller material å.” (Malin)

“Jaa det är ju inte helt fritt. De får ju inte göra helt vad de vill naturligtvis. Inne är och det ju begränsat för till exempel för de får ju inte springa runt och skrika och så utan det blir en annan fri lek ute, det blir ju mer

spring och mer fysiskt ute. Naturligtvis.” (Gustaf)

Det som uppfattas som fritt är under begränsade förhållanden. Informanterna belyser att det krävs tillåtande pedagoger för att göra leken så fri som möjligt. Begreppet fri lek uppfattas vara vilseledande men att innebörden av begreppet menas att barnens intressen och intentioner följs. Barnen ska bestämma över sin lek och vuxna ska låta barnen klara sig själva. Att det är fritt fast under ordnade former, som att pedagogerna ser till att inga barn far illa eller att normer, regler, rutiner och värderingar följs.

Frihet genom fantasi trots styrning

Det framkommer att leken kan uppfattas som fri även om pedagogerna är med och styr eftersom barnen upplevs som fria i sin fantasi. Denna uppfattning baseras på att leken alltid är fri, att det inte går att tvinga barnen att leka utan det är barnen själva som påverkar leken genom att välja vad de ska leka och vad de ska göra utifrån sina fantasier. Här nedan visas ett synsätt på den fria leken är bekant med ett synsätt från förr, att leken ses som ett frirum där barnet själv tar initiativet till leken och att den sker av fri vilja:

“Fri lek kan ju vara där barnen väljer själv, att dom ser att dom vill vara inne, gå in och vara i en rollek.

Att dom vill leka doktor eller leka det dom gör. Sen kan ju en fri vara även en styrd lek ifrån oss att vi är med men att det kan vara fritt ändå.” (Joline)

“Men den fria leken kan ju även vara att vi är med i den fria leken också. Att dom leker nånting som dom har valt men att vi, det kan ju både vara att vi deltar, eller att vi observerar eller att vi finns till i bakgrunden (....) Men jag tycker ju att fria leken kan vara både och jag, att man är liksom.. Att vi kan styra dom till ett visst mål, men att de är fri i själva aktiviteten. För sen har vi ju styrda aktiviteter där vi har, där vi styr

19

liksom att där har vi planerat varför och hur och när å vilket syfte vi har, vi har ett speciellt syfte med själva aktiviteten. Men sen kan man ju styra en viss… det blir ju fortfarande en fri lek även fast vi styr vart dom ska vara och så får dom fritt välja mellan ett begränsat material.” (Pia)

När barnen får bestämma över en aktivitet utifrån deras fantasier och idéer kan den ses som fri även om pedagoger är med och styr den. Det uppfattas att det barnen gör i aktiviteten är fritt men att pedagogerna kan styra vilket material som kan användas eller vad aktivitetens mål är. Uppfattningen som uttrycks är att barnen inte är tvingad att göra något utan det finns begränsningar på vad som ska eller får göras i ramarna som pedagoger bestämt.

Hur kan pedagoger uppfatta sin roll i den fria leken?

Pedagogernas uppfattning av deras roll i den fria leken skiljer sig då en uppfattning är att leken ska få vara ostörd och där pedagogerna ska vara i bakgrunden, medan en annan uppfattning är att deras närvaro är väldigt viktig. Deltagandet i den fria leken ses som komplex och att det uppfattas vara en fin

“balans” mellan att delta eller ej, att känna av när barnen ska få leka själva och när pedagoger kan delta.

En uppfattning är att pedagogerna ser sin roll som omsorgstagare genom att till exempel utmana och utveckla leken och se till att alla trivs i eller runt leken. En annan uppfattning är att deras roll är att ge barnen möjligheter, för att leken ska vara så fri det går, att stödja genom material och att låta barnen vara på flera platser med olika material och inte behöva stanna till exempel i hemvrån och leka mamma, pappa, barn, utan den leken kan även fortsätta i byggrummet.

Pedagogrollen som stöttning för barns sociala kompetens

Flera pedagoger ser sitt deltagande i den fria leken som en trygghet för att leken ska vara “bra” för alla barn. Pedagogerna uttrycker att de måste se till att alla trivs, att det är en bra miljö för alla. Deras

uppfattning är att leken kan vara fri från styrning så länge det är en lek på allas villkor och där regler och normer följs. Pedagogerna belyser att de behöver se till att ingen far illa i leken och lär barnen sociala koder. De uttrycker att leken inte “ska urarta” och att de behöver styra upp leken för att bland annat lösa konflikter, men att det är viktigt att vara observant på om det kanske är något som barnen kan lösa själva:

“Men ibland kan dom ju säga att dom vill jamen vara själva och aaa det är svårt att veta det men att man måste verkligen vara observant och se behövs det? Eller behövs det inte? Ska jag bryta för att här fungerar det inte. Här är någon som mår dåligt eller här är nån som har ett riktigt övertag” (Joline)

Rollen uppfattas handla om att se till att alla barn har det bra i leken och att inget barn mår dåligt. Att veta att pedagogen finns där som ett stöd och reglerar lekarna ifall det urartar kan göra att barnen känner en trygghet i att försöka lösa konflikter själva. Pedagogerna uppfattar sin närvaro som att de ger barnen utrymme till att göra misstag, eftersom barnen vet att pedagogen finns där och hjälper med det sociala stödet om det behövs. En annan pedagog fortsätter:

“Åh sen kan det vara situationer när barnen märker att barnen är ja men lite ovänner med varann alltså…

Dom asså.. gruffar med varandra och det händer saker. Då kanske man också behöver gå in i leken och vara med åh se varför det blir dom här små konflikterna i leken och försöka lösa det på vägen åh..mm..” (Barbro)

20 Flera pedagoger uttrycker liknande situationer då barnen behöver stöd i olika situationer. Till exempel för att undvika konflikter, att inte bli utesluten och se till att det sociala samspelet mellan barnen utvecklas positivt. Ett stöd uppfattas även vara att närvara i leken för att utveckla barns relationer med varandra:

“(...) vi måste bli bättre på att sitta där med barnen åh leka med dom. Och att det också bidrar till att ah men.. Sammanhållningen eller att man liksom kan leka med varandra för det har vi ju också problem med att man kan.. Det bara två stycken som leker liksom sen får det inte vara med nå fler eller att det blir “jag får inte vara med han” eller.. Åh det tror jag också kan bli bättre av att om man sitter tillsammans istället för att vi bara säger “man kan leka tre” men att man visar på att man faktiskt kan leka tre också. Att det kan vara till en fördel.” (Linnea)

Pedagogen vill försöka visa barnen vad en god kamratkultur är genom att vara delaktig i barnens lek och visa att alla får vara med. I leken ska inte ett barn uteslutas utan alla barn ska kunna ta emot andra barn med öppna armar och välkomna in dem i leken för att stärka sammanhållningen i gruppen och pedagogens roll kan uppfattas handla om att vara den som stöttar barnen i det sammanhanget.

Pedagogrollen som en närvarande pedagog

En uppfattning som uttrycks är att pedagogernas roll som aktiv i leken kan göra att de hjälper barnen att utveckla och utmana leken. Närvaron uppfattas som positiv och informanterna förklarar sitt stöd på olika sätt, till exempel att barnen behöver erfarenheter i leken för att utveckla den vidare. Den fria leken ses som ett sätt att ge barnen erfarenheter av omvärlden med hjälp av pedagogerna. Den tolkning vi gjort är utifrån det som uttrycks i citaten nedan:

“Ett lärande kan man ju verkligen göra i en lek. I den här fria.. vi hade en flicka som.. ja många år sen nu.

Hon ville leka doktor. Men så ville hon alltid vara patient. Så det var alltid jag eller nån annan vuxen som skulle vara doktor då, eller sjuksköterska. Men annars, de flesta barn vill ju vara det själva. Och då funderade vi på vad det var. Och så prata vi med henne sen, och då sa hon att “Jamen Joline, då lär jag mig”. Och då tänkte jag “jamen det är ju klart!”. Hur ska man veta som barn om hur man gör saker om man aldrig har gjort det. Hur ska man veta om man aldrig direkt varit till doktor och vill leka doktor? Då ville ju hon att vi skulle göra och visa och sen kunde hon” (Joline)

“Allt handlar ju om en balans med det hela, alltså ofta får dom ju skapa själv å ta egna material och jag vill göra det där å det där och ibland så vill dom ha inspiration och tips och tycker att det är jättekul… man sitter inte “det här ska vi pyssla, det här har jag tagit fram!” utan ofta sitter man tillsammans med barnen och kollar och tar fram saker “a det här skulle jag vilja göra” aaa men då gör vi det. Så det finns såna färdiga saker dom kan välja och sen kan det komma helt från egna fantasier, men ändå kan man få tips och ideer och inspiration att leta fram tillsammans också” (Pia)

Pedagogernas närvaro uppfattas bidra till att barnen kan få tips och inspiration till vad dom ska göra eller skapa. En uppfattning tycks vara att pedagogerna ger barnen erfarenheter genom att utveckla leken och fantasin men att det finns en skör gräns mellan att finnas till hands och att styra. Det uppfattas handla om att det ska finnas en balans i att bidra till ett utforskande istället för att styra in dem på en viss aktivitet. I ett av citaten uppfattas det som att barnets nyfikenhet tas tillvara på av pedagogen och utmanas utefter barnets önskemål av att leka något som barnet inte har erfarenhet av. Rollen som en närvarande pedagog uppfattas vara att ge barnen tillfällen till att utveckla leken utifrån det som intresserar dem där och då.

21 Pedagogrollen handlar om att öppna upp möjligheter till fri lek

Pedagogerna belyser att begränsningar av olika slag gör att den fria leken blir mindre fri. En uppfattning är att rollen ses som viktig då de kan se till att det finns mer möjligheter till frihet i leken genom att de har ett mer tillåtande förhållningssätt. Det är pedagogerna som både kan begränsa och ge möjligheter till barns fria lek och hur pedagoger väljer att göra kan bero på hur de uppfattar fri lek.

“Aah den är utan begränsningar, absolut. Asså jag tänker att man kan leka precis hur som helst med precis vad som helst åh man kan hamna var som helst, det är bara fantasin som sätter stopp (...) Nämen jag tror att eh det hänger mycket med vad dom vuxna också har för synsätt till barnen. Förhållningssätt och synsätt.

Asså att.. Om man inte är tillåtande åh får ha det lite högljutt ibland så kan det hämma leken totalt, eller att man inte ser att barnen behöver tid för att leka färdigt så det är ingen idé att börja liksom (...) Man får vara ganska lyhörd kan jag tänka mig som vuxen också att man ser vad som händer och sker i alla lekar”

(Gudrun)

“(...) och jag känner nog själv att jag är väldigt tillåtande som pedagog. Ja men som låt dom springa om dom vill springa. Dom behöver väl det om dom gör det tänker jag (...) Barnen är mellan golv och tak. Men jag känner också att har de behovet av att leka på det viset, låt dom göra det då. Varför ska jag hindra dom egentligen? Bara för att jag vill städa..(...) Sen är det ju vissa saker som absolut inte är okej, som att springa

inomhus. Jamen dra tre varv då, sen räcker det.” (Alice)

Flera informanter belyser att det finns många faktorer som begränsar den fria leken så som miljö, material, tid, trivsel för alla och utrymme. Pedagogrollen uppfattas handla om att i den fria leken vara tillåtande i fråga om barnens viljor. Om ett barn vill flytta runt materialen är det upp till pedagogen att vara den som tillåter detta för att öppna möjligheter för barns lek. Fri lek uppfattas vara en aktivitet som behöver tid för att barnen ska kunna få möjligheten att leka klart. Det finns paralleller med denna uppfattning som Knutsdotter Olofsson (2017) beskriver om de tre grundprinciper där en av dessa principer belyser vikten av att ge barnen tid till leken. Som nämns i citaten ovan “varför ska jag hindra dom egentligen?” och “(...), bara fantasin som sätter stopp(...)” uppfattas det att barnen ska avsluta sin lek och inte de vuxna på grund av verksamhetens rutiner därav att ha den lyhörda egenskapen som pedagog verkar vara en betydande faktor för att ge barnen möjligheter i den fria leken.

Mönster i yrkesrollen och barnens ålder

Under processen av resultatet upptäckte vi att det fanns ett visst mönster i hur pedagogernas uppfattar sin roll i den fria leken och att den är beroende på barnens ålder. Hälften av pedagogerna uttrycker att närvaron är betydligt mer med de yngre barnen än vad den är med de äldre barnen. Leken uppfattas som mer fri ju äldre barnen är och därav att de håller sig mer undan i de äldre barnens fria lek i förskolan.

Leken uppfattas vara fri när pedagoger inte behöver vara närvarande eftersom att barnen kan klara sig själv och inte behöver samma stöd som de yngre barnen. Detta tolkas utifrån citaten nedan:

“Det känns som att vi har mycket fri lek på asså här och att dom leker väldigt mycket men sen är dom ju små också satt det blir ju så hattigt. Dom kommer ju inte in i det på samma sätt som kanske ett större barn

för dom har det hära mer lek och fantasi åh. “ (Linnea)

“(...) det är ju inte riktigt på samma sätt tycker jag då med de yngsta barnen å dom som är lite äldre för dom äldre barnen klarar sig ju mera själv å dom kan ju ha en dialog å en kommunikation kring det som händer,