• No results found

Den tredje pedagogen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Den tredje pedagogen"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Den tredje pedagogen

Om rummets och föremålens betydelse för lärande på fritidshemmet och i skolan

Av: Oyana Rodriguez Lugn

Handledare: David Östlund

Södertörns högskola | Lärarutbildningen Självständigt arbete 15 hp

Fritidspedagogiskt område | Vårterminen 2017

Grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem 180 hp

(2)

Abstract

The primary purpose of this study is to use, based on a reading/interpretation of a couple of texts by two philosophers, their theoretical framework to discuss what a new understanding of the importance of the environment and the subject matter/material can offer to the educational work of an after-school center and in school. The central question for my study is the

following. What is the meaning of the material/matter and the environment for learning in the theoretical concepts of Karen Barad and Maurice Merleau-Ponty as they appear in a reading and interpretation of selected texts?

• What relevance does the material/matter and environment have, in an interpretation of these thinkers, for the relationships that are created?

• What meaning does the body and our minds have, in an interpretation of Merleau- Ponty, for our experience of environment and location?

• How can you highlight and discuss aspects of learning based on the two theorists?

The foundation for the study is short texts written by Karen Barad and Maurice Merleau- Ponty as well as secondary literature and two texts that deal with learning and environmental design. The study is a text study and includes an interpreted selection of the conceptual worlds of the two theorists and a comparison between the two as well as an application of Barads and Merleau-Ponty's concepts and theories to two texts in Swedish pedagogical research.

My interpretation of the conceptual worlds of the two philosophers shows that, in their perspective, the environment and matter/materials have a major impact on pupils, teachers and pedagogues. Merleau-Ponty emphasizes the body as that that human is in the world and experiences with. What the body experiences in relation to material and environment is important, therefore, for what and how the world takes shape. Karen Barad emphasizes that human and matter/material are a dependent entity. Human, and matter are intertwined, and this relationship is primary for how then the world takes shape.

Keywords: learning, environment, material, materiality, intra-action, body, perception.

(3)

Sammanfattning

Det primära syftet med denna studie är att med utgångspunkt i en läsning/tolkning av ett par texter av två filosofer använda deras teoretiska ram för att diskutera vad en ny förståelse av rummets och föremålens/materians betydelse kan tillföra det pedagogiska arbetet på ett fritidshem och i skolan. Den centrala frågan för min studie är den följande. Vilken betydelse har föremålen/materian och rummet för lärandet i Karen Barads och Maurice Merleau-Pontys teoretiska begreppsvärldar som de framträder i en läsning och tolkning av valda texter?

• Vilken relevans har föremålen/materian och rummet, i en tolkning av dessa tänkare, för de relationer som skapas?

• Vilken betydelse har kroppen och våra sinnen, i en tolkning av Merleau-Ponty, för vår upplevelse av rummet och platsen?

• Hur kan man lyfta fram och diskutera aspekter av lärandet utifrån de två teoretikerna?

Underlag för uppsatsen är korta texter skrivna av Karen Barad och Maurice Merleau-Ponty samt sekundärlitteratur och två texter som behandlar lärandet och den rumsliga gestaltningen.

Studien är en textstudie och innefattar ett tolkat urval av de två teoretikernas begreppsvärldar och en jämförelse mellan de båda samt en tillämpning av Barads och Merleau-Pontys begrepp och teorier på två texter inom den svensk pedagogiska forskningen.

Min tolkning av de två filosofernas begreppsvärldar visar att rummet och föremålen/materian ur deras perspektiv, har en stor påverkan på elever, lärare och pedagoger. Merleau-Ponty lyfter fram kroppen som den som människan är i världen och upplever med. Vad kroppen upplever i förhållande till föremål och rum är därför viktigt för vad och hur världen tar form. Karen Barad lyfter att människa och materia/föremål är en beroende enhet. Människa och materia är sammanflätade och denna relation är primär för hur sedan världen tar form.

Nyckelord: lärande, rum, föremål, materialitet, intra-aktion, kroppen, varseblivning.

(4)

Innehållsförteckning

Abstract... 2

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning………..4

Del 1 – Presentation ... 5

Introduktion till problemområdet... 5

Syfte & frågeställningar ... 6

Underlag för uppsats ... 7

Metod... 8

Relaterad forskning... 10

”Platsens pedagogik” ... 10

”Rummet ramar in gemenskap, kontroll och sinnlighet” ... 10

”Det fysiska rummets betydelse i lärandet” ... 11

”Rum och plats i didaktiken. Om VAR-frågan i svensk didaktisk forskning och undervisning – exemplet digitala medier” ... 11

Del 2 - Två teorier ...13

Karen Barad – Agentiell realism ... 13

Intra-agerande, agens och materialitet och materia ... 14

Performativitet och fenomen ... 15

Maurice Merleau-Ponty - varseblivningsfenomenologi ... 15

Kroppens intentionalitet, kroppens relation till ting och rum och kroppslighet... 16

Kroppsschema och kroppens rumslighet... 17

Mötet med två teorier, en jämförelse ... 17

Barad och Merleau-Ponty - människan i världen... 18

Barad och Merleau-Ponty - förhållandet till föremål/ting och rum... 19

Barad och Merleau-Ponty – kroppens och materians konsekvenser för lärandet ... 20

Del 3 – Tillämpning ...22

Lärandet som process och situation. Ramar och förändringar. ... 22

Barad - lärandet som relation i förändring. ... 22

Merleau-Ponty - det situerade lärandet och byggnaden... 23

Lärandets olika moment. Kroppen och materia... 24

Barad - materian som den tredje agenten... 25

Merleau-Ponty - kroppen som kunskapande organ. ... 25

De individuella och sociala aspekterna av lärandet. Upplevelseramar och en kollektiv aspekt. . 26

Barad - lärandets kollektiva aspekt... 26

Merleau-Ponty - rummet som upplevelseram... 28

Ett empiriskt exempel... 29

Barad... 29

Merleau-Ponty ... 30

Del 4 – Avslutning...32

Slutdiskussion... 32

Barad och Merleau-Ponty: en sammanfattning med ett kunskapsteoretiskt perspektiv... 32

En sammanfattning av studiens frågor och ett postmodernistiskt perspektiv ... 33

Epilog ... 34

Förslag på vidare forskning ... 35

Käll- och litteraturförteckning... 36

(5)

Del 1 – Presentation

All real living is meeting. And each meeting matters (Barad 2007, se Krantz 2016).

…Vår kropp är i första hand inte i rummet: den är till (est à) rummet (Merleau-Ponty 2000, s. 113).

Introduktion till problemområdet

Hur kan en pedagogs förhållningsätt till, förmåga att samverka med och relatera till rummet, föremålen/materian och platsen få betydelse för vilka lärprocesser som äger rum? Hur kan man diskutera den pedagogiska verksamhetens möjligheter att utvecklas genom att lyfta rummets och föremålens betydelse? De är problem som jag vill undersöka. Jag menar att genom att fundera över den betydelse rummet och föremålen/materian har för den pedagogiska verksamheten kan nya vägar till kunskapande uppstå.

Min studie innefattar en tentativ undersökning och tolkning av två filosofers, Karen Barad och Merleau-Ponty, syn på människan, rum och föremål/materia och ett prövande av vad som händer när jag tillämpar filosofernas begreppsvärldar på frågor om den fysiska miljöns betydelse och påverkan på den pedagogiska verksamheten.

Bergstedt, professor i pedagogik, menar att den teoretiska fysikern Karen Barad anser att alla kroppar, mänskliga som ting/föremål, ständigt skapas i ett görande och i ett pågående ”intra- agerande” (det vill säga kroppars beroende i relation till varandra) (Bergstedt 2016, s. 270).

Han menar att för Barad är det centralt att låta materian bli en aktiv del av görandet och att se

”materialitet” som en aktiv faktor (Bergstedt 2016, s. 270). Filosofen Maurice Merleau-Ponty menar att man informeras om föremålet och rummet genom varseblivningen och i mötet med föremålet bildas en grund av erfarenheter kopplad till det föremålet och rummet (Merleau- Ponty 2000, s. 13). ”Vi måste återfinna föremålets ursprung i själva kärnan av vår upplevelse…” (Merleau-Ponty 2000, s. 18).

Jag menar att man med utgångspunkt i Merleau-Pontys och Barads resonemang kan påstå att inom skolans verksamhet är rummet och de föremål som ryms inom det viktiga deltagare i de lärprocesser som möjliggörs och utformas. Materian/föremålen med vilka, enligt Barad, människan (lärare, pedagoger och elever) ”intra-agerar”, är i min tolkning av Barads teori aktiva faktorer i förhållande till lärande och kunskapande. Rummet och föremålen kan inkludera och

(6)

exkludera och de kan öppna eller stänga för processer. Föremålen och rummet är en plattform från vilken pedagogiska situationer tar form och utifrån vilka, som Merleau-Ponty menar, människan (lärare, pedagoger och elever) med sin kropp upplever och uppfattar verkligheten.

När individen samverkar/samspelar/samarbetar med rummet och föremålen görs de till medkonstruktörer i det pedagogiska landskapet. Den franske filosofen Lefebvre menar att rummet görs utifrån vilken betydelse man ger det, det skapas av sociala handlingar, relationer och maktspråk och blir på så vis en social produkt som i sin tur skapar mening (von Brömssen 2016, s. 63). Barad lyfter in ytterligare en aspekt av vad rummet och föremålen får för betydelse för det som tar form. Hon menar att alla kroppar, inklusive föremålen, skapas i ett intra-aktivt samspel (Barad 2012, s. 83). Benwell och Stokoe lyfter att det inte bara är människorna som gör rummet och platsen, rummet och platsen gör även människorna (von Brömssen 2016, s.

63). Genom denna introduktion av problemområdet illustreras något om de två filosofernas tankar om materia/föremål och rum och dess potentiella betydelse för fritidshemmet och skolan.

Syfte & frågeställningar

Det primära syftet med denna studie är att med utgångspunkt i en läsning/tolkning av ett par texter av två filosofer använda deras teoretiska ram för att undersöka och diskutera vad en ny förståelse av rummets och föremålens/materians betydelse kan tillföra det pedagogiska arbetet på ett fritidshem och i skolan. Min avsikt är att föra en tentativ diskussion kring ämnet rum, föremål, och materialitet och dess relevans för elever såväl som för lärare och pedagoger.

Den centrala frågan för min studie är den följande. Vilken betydelse har föremålen/materian och rummet för lärandet i Barads och Merleau-Pontys teoretiska begreppsvärldar som de framträder i en läsning och tolkning av valda texter?

• Vilken relevans har föremålen/materian och rummet, i en tolkning av dessa tänkare, för de relationer som skapas?

• Vilken betydelse har kroppen och våra sinnen, i en tolkning av Merleau-Ponty, för vår upplevelse av rummet och platsen?

• Hur kan man lyfta fram och diskutera aspekter av lärandet utifrån de två teoretikerna?

(7)

Underlag för uppsats

Texten som följer är en presentation av de textmaterial jag har använt för att undersöka mitt problemområde. Först en redogörelse av de texter jag har använt mig av för att göra min tolkning av de två teoretikerna. Jag har använt mig av två texter skrivna av filosoferna själva.

Texten av Karen Barad är ett utdrag ur artikeln Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter Comes to Matter från 2003. Urvalet är på 12 sidor och gjort av Martin Hultman som även översatt artikeln. Artikel med den svenska översättningen Posthumanistisk performativitet: mot en förståelse av vad materia betyder (Barad 2012) ingår som ett kapitel i boken Posthumanistiska nyckeltexter. Det är en kort text från en central artikel i Barads författarskap. Texten av Maurice Merleau-Ponty är valda kapitel ur boken Kroppens fenomenologi (Merleau-Ponty 2000) som är Merleau-Pontys avhandling som han la fram 1945 (Fovet 2000, s. 9). Den svenska översättningen av Kroppens fenomenologi motsvarar den första delen av Phénoménologie de la perception (s. 79–232) skriven av Merleau-Ponty (Fovet 2000, s. 10). Jag har inte läst hela boken utan jag har gjort ett urval genom att titta på rubrikerna och utifrån dem har jag valt ut intressanta delar i relation till mitt problemområde. Rubriker saknas i originalet, men har enligt översättaren William Fovet, hämtats ur den utförliga innehållsförteckningen (Fovet 2000, s. 11).

Jag har även använt mig av ytterligare två texter som beskriver Merleau-Pontys och Barads teorier. I relation till Merleau-Pontys teori har jag använt mig av kapitlet Merleau-Ponty:

Varseblivning och värld (Grøn 1987) i uppslagsboken Vår tids filosofi: Filosoferna. De filosofiska strömningarna (del 1). Texten relaterad till Barad är hämtad ur två kapitel, Interkulturella perspektiv: Från modern till postmodern pedagogik (Lorentz & Bergstedt 2016) samt Att bli till i mångverklighet: Ett posthumanistiskt perspektiv (Bergstedt 2016) och texten om Barad utgör endast en liten del av de två kapitlen. Kapitlen ingår i boken Interkulturella perspektiv: Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Jag har valt texterna i relation till den tidsram jag haft att förhålla mig till. Ingen av texterna beskriver Barads eller Merleau-Pontys syn på lärande och texterna relaterade till Barad beskriver inte heller Barads syn på rum och rumslighet.

Nu kommer en redogörelse av de textmaterial jag har använt för att göra min tillämpning av de två teoretikernas begreppsvärldar på. Textunderlaget utgörs av valda delar ur kapitlet Platsens pedagogik (von Wright 2011) skrivet av Moira von Wright som publicerats i boken Lärandets grunder – teorier och perspektiv samt en artikel, Det fysiska rummets betydelse i lärandet

(8)

(Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist & Kroksmark 2006) skriven av Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark. Artikeln presenterades i vetenskapsrådets resultatdialog 2006 – forskning inom utbildningsvetenskap. Jag gör ingen analys av von Wrights och Alerbys m.fl. texter och jag presenterar inte heller deras argumentation i sin helhet utan jag använder dem som ett underlag för att applicera Merleau-Pontys och Barads begreppsvärldar på.

Metod

Svensson, delförfattare i boken Handbok i kvalitativa metoder, menar att teorin tillför en blick som gör att man kan ”…se något som just något” (Svensson 2015, s. 214). Genom att lyfta fram Barads och Merleau-Pontys teorier vill jag åskådliggöra rummet, föremålen/materian och platsen som just ”något”. Studien är en textstudie och tolkning av korta texter av eller om Merleau-Ponty och Barad som jag tillämpar på texter inom den svensk pedagogiska forskningen. Uppsatsen är uppdelad i fyra delar. Del 1 - presentation är en presentation av problemområdet, de texter jag använt och hur jag gått till väga. Del 2 – Två teorier innefattar ett tolkat urval av de två teoretikernas begreppsvärldar och en jämförelse mellan de båda. Del 3 - Tillämpning är en tillämpning av Barads och Merleau-Pontys begrepp och teorier på två texter som diskuterar lärandet och den rumsliga gestaltningen. Del 4 – Avslutning innehåller en sammanfattning av min tolkning av de två teoretikernas bidrag till problemområdet samt en avslutande reflektion kring forskningsfrågorna. Nu kommer en vidare förklaring av innehållet i del 2 och del 3 samt hur jag arbetat med dessa.

Del 2 omfattar en tentativ tolkning utifrån en utvald text per tänkare samt sekundärlitteratur och en tolkning av de två teoretikerna genom en jämförelse. I beskrivningen av Barads och Merleau- Pontys teorier har jag gjort ett urval av begrepp från vardera teoretikern som är relevanta för min studie. Avsikten med jämförelsen är att genom den föreslå en tentativ tolkning av lärandet utifrån filosofernas teoretiska ramar.

Det textmaterial jag valt som underlag för min tolkning av de två teoretikerna är korta texter och begränsad i sin omfattning. Därför vill jag vara tydlig med att mina anspråk på den tolkning jag gör är tentativ och ska ses i relation till de underlag jag arbetat med. Det som är specifikt med studien är den jämförelse jag gör mellan de två tänkarna i syftet att undersöka vad som händer när man tillämpar deras synsätt på frågor om materia/föremål, rum och lärande i skolan och på fritidshemmet.

(9)

I del 3 vill jag utifrån de två teoretikernas begreppsvärldar undersöka/diskutera mitt problemområde genom att applicera begreppen på en text av Moira von Wright om lärande (von Wright 2011) och på en text av Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark som behandlar det fysiska rummets betydelse för lärandet (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist & Kroksmark 2006). Syftet med att använda mig av de två texterna är att se vad som händer när jag prövar Merleau-Pontys och Barads begreppsvärldar på von Wrights och Alerbys m.fl. texter. Jag har valt Alerby m.fl. text för att, utifrån Merleau-Pontys teori, resonera om den rumsliga gestaltningen och byggnadens påverkan på kroppen, sinnena och lärandet. von Wright text har jag valt för att den bjuder in till ett resonemang kring lärandet. Genom von Wrights text vill jag diskutera lärandet i förhållande till de två teoretikernas förståelse av rum och föremål/materia och utifrån den förståelsen aktualisera andra aspekter av lärandet. Jag avslutar del 3 med att tillämpa teorierna på ett empiriskt exempel av en situation i en skolmiljö som von Wright presenterar i sin text. I relation till de snäva tidsramarna har det inte funnits mycket utrymme till att söka fram textmaterialet. Studien skulle ha berikats genom att utvidga detta material med fler texter att tillämpa teorierna på.

Under arbetet med textmaterialet har jag många gånger tvekat inför min tolkning av de två teorierna. Jag har upplevt en tveksamhet inför valet att inte lägga mig för nära det ursprungliga materialet men inte heller för långt ifrån och ibland har jag lagt mig nära teoretikerns egna ord.

Det har varit en utmaning att tolka två komplexa teorier inom ramen av den tid jag haft att disponera. Jag gör inte anspråk på att förstå allt av det teoretiska material jag arbetat med utan jag vill betona att studien är en tentativ tolkning av dessa två teorier. I och med att jag endast valt en kort del (ca 1 s.) av von Wrights text som min utgångspunkt för min tillämpning blir texten tagen ur sitt sammanhang och sitt resonemang. von Wrights text kan, i min tolkning, ligga nära det resonemang jag kommer fram till i tillämpningen av de två teorierna. Jag valde att begränsa mig till endast en liten del av hennes text för att jag har använt texten som en utgångspunkt för hur man kan tala om lärandet. Om jag hade tagit in hela texten i min tillämpning hade jag behövt diskutera teoretikerna mot ytterligare en teoretiker eftersom von Wright i sin text har sin utgångspunkt i Meads teori om intersubjektivitet. Arbetet med studien har varit en kunskapande resa.

(10)

Relaterad forskning

Kommande text består av en kort presentation av exempel på tidigare forskning och litteratur som undersöker samma problemområde. Överskrifterna är namnet på den artikel eller det kapitel texten behandlar. Två av de texter jag presenterar (”Platsens pedagogik” och ”Det fysiska rummets betydelse i lärandet”) ingår i mitt textmaterial för min tillämpning.

”Platsens pedagogik”

Det här är den första texten som ingår i mitt underlag för min tillämpning av de två teorierna.

I kapitlet Platsens pedagogik (von Wright 2011) diskuterar Moira von Wright, professor i pedagogik, lärandet och dess olika delaspekter. Hon beskriver lärandet, lärarens uppdrag och vad som ingår i lärandets olika moment (von Wright 2011). von Wright lyfter den pedagogiska situationen och hur den kan förändra elever och pedagoger på olika sätt (von Wright 2011). von Wright diskuterar lärandet utifrån George Herbert Meads teori om intersubjektivitet och begreppet platsens pedagogik. Det centrala innehållet är att lärandet ingår i situationer som är kopplade till platser i vilka elever och pedagoger gör erfarenheter (von Wright 2011) och von Wright lyfter att det vi är måste sättas i förhållande till omgivningen (von Wright 2011, s.140).

Därför kan platsen bli viktig för elevers upplevelse av skolan.

”Rummet ramar in gemenskap, kontroll och sinnlighet”

Arkitekten och forskaren Inge Mette Kirkeby diskuterar i sin artikel samspelet mellan skolans fysiska ramar och det som äger rum inom dem (Kirkeby 2008, s. 38). Hon argumenterar för byggnaden som det som ska hjälpa till att förverkliga pedagogiken (Kirkeby 2008, s. 38). I artikeln beskriver hon sitt forskningsprojekt ”Skolen finder sted” (Skolan äger rum) som bygger på studier av facktidningen Arkitekten, observationer i skolmiljö och texter skrivna av filosofer (Kirkeby 2008, s. 38). Hon presenterar en analysmodell för samspel som består av en symbolisk formulering av fem rum. De fem rum Kirkeby presenterar är de följande: Det sociala rummet (där man är i samvaro, samarbete och ska socialiseras), Handlingens rum (ett fysiskt rum där förbindelserna med sakerna och platserna äger rum), Det beteendereglerande rummet (är en del av skolans maktstruktur och reglerar elevernas beteenden utifrån de rådande, skrivna som oskrivna, reglerna), Det betydelsebärande rummet (en representation, bild av samhället och det betydelser ett rum får utifrån dessa bilder) och Det stämda rummet (representerar det samspel som sker mellan människa och fysisk värld och som färgas av erfarenheterna) (Kirkeby 2008).

Kirkebys syfte med artikeln är att genom sin beskrivning av de fem rummen skärpa den

(11)

analytiska blicken för det samspel som sker mellan det ”som sitter i väggarna och det som händer mellan dem” (Kirkeby 2008, s. 43).

”Det fysiska rummets betydelse i lärandet”

Det här är den andra texten som ingår i mitt underlag för tillämpningen av de två filosoferna.

I artikeln Det fysiska rummets betydelse i lärande (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist &

Kroksmark 2006) lyfter Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark, forskare i pedagogik, filosofi, arkitektur och lärande den rumsliga gestaltningens betydelse i lärandet (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist & Kroksmark 2006, s. 9, 11) och hur den rumsliga gestaltningen upplevs av läraren och eleven. I sin studie undersöker de 20 skolor från olika tidsepoker - sekelskiftet, 30-talet, 50-talet, 70-talet och 90-talet/senare (ibid, s. 9). Genom observationer, samtal (med lärare och elever) och dokumentation (fotografier och ritningar) studerar de skolans inre och yttre miljö och placerar sedan miljön i förhållande till dess omgivning (ibid, s. 9). De tittar på hur de olika epokerna avspeglas i skolornas placering, arkitektur, utformning/utseende och idé, (exempelvis pedagogiska influenser relaterade till epokerna) (ibid, s. 10). De sammanfattar sitt arbete med att betona att ”skolans rumsliga gestaltning samspelar med de människor som vistas där” (ibid, s. 12). De lyfter vikten som den rumsliga gestaltningen får för hur människorna inom byggnaderna rör sig och för vad som tillåts utifrån miljön (ibid, s. 12). De menar att människan påverkar och påverkas av den rumsliga gestaltningen i en växelverkan, att den rumsliga gestaltningen rymmer invanda konventioner som innebär begränsningar och möjligheter och att en byggnad inte bara åldras fysiskt utan även ur ett lärandeperspektiv (ibid, s. 12–13).

”Rum och plats i didaktiken. Om VAR-frågan i svensk didaktisk forskning och undervisning – exemplet digitala medier”

Andersson, fil. dr i pedagogik, argumenterar i denna artikel för att svensk didaktisk forskning behöver rikta mer fokus på didaktikens VAR-fråga (i förhållande till andra didaktiska frågor som vad, hur, varför) och analysera rummets och platsens betydelse i svensk didaktisk forskning och undervisning (Andersson 2012, s. 16). Andersson gör en innehållsanalys av rapporten Forskning pågår 2012 didaktik (ibid, s. 19) för att synliggöra tendenserna i svensk forskning. Denna, som Andersson kallar den, grova kategorisering av vilka projekt som beviljats forskningsstöd omfattar 24 projekt (forskarskolor och nätverksbyggande borträknat) (ibid). Det resultat Andersson presenterar framhåller att det var 22 av de 24 projekten som

(12)

fokuserade på HUR-frågans och VAD-frågan som fått forskningsstöd. Resultatet använder han sedan för att diskutera relevansen av VAR-frågan (ibid). Andersson lyfter även i sin artikel att man inom landets lärarutbildningar tenderar att använda läromedel som fokuserar på VAD och HUR-frågan (ibid, s. 19). I artikeln poängteras relevansen av att studera och analysera rummet och platsen för att dessa, som Andersson poängterar, gör alltid ”…anspråk på dess deltagare”

(Andersson 2012, s. 24).

(13)

Del 2 - Två teorier

Inledningsvis presenterar jag valda delar av de två filosofernas, Merleau-Pontys och Karen Barads teorier. Min avsikt är att presentera olika begrepp som jag valt ut, tolkat och som är aktuella för mina forskningsfrågor. En del av min tolkning ligger i att jag tagit bort

”komplicerade” delar i deras resonemang för att de öppnar upp för en alltför omfattande diskussion. Avslutningsvis gör jag en jämförelse mellan de två teorierna för att få fram olika dimensioner av lärandet. Karen Barad är fil.dr. i teoretisk fysik (Krantz 2016) och tillhör den posthumanistiska traditionen och Merleau-Ponty, filosof, var verksam från slutet av 30-talet och fram till början av 60-talet och tillhörde den fenomenologiska traditionen.

Nu en repetition av underlaget för min textanalys. Texten av Karen Barad är ett utdrag ur artikeln Posthumanistisk performativitet: mot en förståelse av vad materia betyder (Barad 2012) och texten av Maurice Merleau-Ponty är valda kapitel ur boken Kroppens fenomenologi (Merleau-Ponty 2000). Sekundärlitteraturen omfattar kapitlet Merleau-Ponty: Varseblivning och värld (Grøn 1987) skriven av Grøn samt delar av två kapitel skrivna av Lorentz och Bergstedt (Lorentz & Bergstedt 2016) och Bergstedt (Bergstedt 2016). Bergstedt är professor i pedagogik och undervisar i pedagogisk teori och filosofi mot posthumanistisk teoribildning och Lorentz är fil.dr. i pedagogik. Grøn är mag. Art. I filosofi.

Karen Barad – Agentiell realism

Karen Barad menar att det naturvetenskapliga och det sociala är sammanvävda och att man inte kan skilja på materiella och sociala handlingar utan de agerar tillsammans och skapas ihop (Lorentz & Bergstedt 2016, s. 39). Barad kallar sin teori för ”agentiell realism” (Hultman 2012, s. 73). ”Med en agentiell realistisk teori är materialitet en aktiv faktor i processen när materialitet skapas” (Barad 2012, s. 85). För att förklara vad hon menar med ”agentiell realism”

tar Barad avstamp i kvantfysikern Niels Bohrs teori om tingen. Barad och Bohr menar att om man ändrar något i en materiell kropp påverkas andra materiella kroppar oavsett om det är en person eller ett ting. I Bohrs undersökningar kunde han se att den observerade kroppen påverkas av den som observerar (Barad 2012, s. 80). Bohr menar att tingen inte har några inneboende gränser eller egenskaper inom sig (Barad 2012, s. 80). Medan Bohr har fokus på epistemologin (teorin om kunskapandet) har Barad sitt fokus på ontologin (teorin om varandet) (Barad 2012, s. 80). Onto-epistem-ologi är studier av kunskapspraktiker i vardande och genom dem kan man

(14)

få kunskap om intra-aktionens (kroppars beroende i relation till varandra) betydelse för det som omger oss (Barad 2012, s. 86). Kunskapspraktiker och varande är sammanflätade och kunskap nås inte genom att stå utanför utan genom att vara i världen, som delar av världen (Barad 2012, s. 85). Barads onto-epistem-ologi ifrågasätter motsatsförhållandet mellan varande och kunnande och lyfter fram det som sker i relationen mellan människa och materia (Krantz 2016).

Att bli medveten om det ”icke-mänskliga” (materia) kan ge kunskap och medvetenhet om en själv i förhållande till världen runt omkring en...”Vi är delar av världens tillblivande” (Barad 2012, s. 85).

Intra-agerande, agens och materialitet och materia

Barad menar att begreppet ”intra-aktion” talar om att det som sker i intra-aktionen förutsätter att de enheter som är inblandade står i beroende av varandra och att de är sammanflätade (Barad 2012, s. 81). Användandet av detta begrepp visar på ett begreppsskifte från användningen av interaktion, som utgår från existensen av enheternas oberoende (Barad 2012, s. 81) till ”intra- aktion” som snarare indikerar ett beroende mellan de inblandade. Genom aktörers intra-aktioner bestäms egenskaper hos fenomen (Barad 2012, s. 81). ”Intra-aktionen” skapar fenomenet i vilken världen konkretiseras och blir meningsfull (Barad 2012, s. 81). ”…världen är agentiella intra-aktioner i blivande” (Barad 2012, s. 81). Barad menar att världen består av relationella kroppar i beroende av varandra i ett ständigt blivande. Världen är relationell i sitt varande och det som existerar är inte ”ting” utan fenomen (Barad 2012, s. 81). Det som får betydelse är inte tingen och rummen utan det som visar sig i kontakten med dessa.

Barad definierar begreppet ”agens” som ”…’görande/varande’ i sitt intra-agerande…” (Barad 2012, s. 85). Agens är inte en egenskap det är ett uppförande (Barad 2012, s. 85). ”Agens”, i kraft av intra-aktionen är ett samspels förändringar på specifika praktiker (Barad 2012, s. 85).

”Materialitet” är inte något oföränderligt och passivt som inväntar ett agerande från något annat och inte något som inväntar intryck från den kultur som råder utan ses som sammanflätad med handlingen och omständigheterna (Barad 2012, s. 83, 88). Alla kroppar, även tingens, skapas i ett intra-aktivt samspel och Barad menar att ”icke-mänskliga” kroppar inte avviker från de

”mänskliga” (Barad 2012, s. 84). Materia äger inte vissa egenskaper utan de är en del av de processer som äger rum och de fenomen som kan iakttas (Barad 2012, s. 84). Materia är ett

(15)

fenomen och inte en slutprodukt. Enligt Lorentz och Bergstedt menar Barad att ”…materia i sig är en del av den ständiga materialiseringen.” (Lorentz & Bergstedt 2016, s. 39).

Performativitet och fenomen

”Performativitet” i Barads mening förstås som materialistisk, naturalistisk och posthumanistisk och innebär att man ”…låter materia bli en aktiv deltagare i görandet av världen, i dess pågående intra-agerande” (Barad 2012, s. 78). Med detta vill Barad sätta handlingar och göranden i centrum och belysa dess betydelse för världen och för ontologin, teorin om varandet (Barad 2012, s. 78).

Begreppet ”fenomen” inbegriper ”…både den som analyserar och det som blir analyserat…”

(Hultman 2012, s. 73) och de intra-agerar ständigt med varandra. ”Fenomenen” är relationella i sitt varande (ontologi) och relationen är inget sekundärt utan det primära i varandet (Barad 2012, s. 81). Relationen mellan de inblandade existerar endast inom fenomenet och fenomenet är ett resultat av intra-ageranden (Barad 2012, s. 86–87). När man intra-agerar finns det inga oberoende relationer bara relationer inom relationer (Barad 2012, s. 86–87).

Maurice Merleau-Ponty - varseblivningsfenomenologi

I filosofen Maurice Merleau-Pontys varseblivningsfenomenologi beskrivs ”fenomenet” som det som visar sig, erfarenheten innan analysen (Grøn 1987, s. 327). Merleau-Ponty menar att individen får tillgång till det som omger hen genom den sinnliga erfarenheter, som varseblivning och perception (Grøn 1987, s. 328). Det är genom varseblivning och perception världen visar sin betydelse och det är också de som konkretiserar människans vara i världen (Grøn 1987, s. 328). Merleau-Ponty ser varseblivningen som något aktivt. Det har att göra med människans sinnliga förmågor som lukt, känsel, syn och hörsel och hur vi med dessa deltar i världen (Grøn 1987, s. 328). Varseblivningen är ingen mottagare utan en deltagare i världen.

Kroppen är den som man varseblir världen med och med kroppen är man i världen (Grøn 1987, s. 331). ”…Perceptionen sker mot en bakgrund (fond), i en kontext…” (Grøn 1987, s. 331).

Perceptionen/varseblivningen förutsätter ett förflutet som är kopplat till ens historia och erfarenheter. Erfarenheterna som jag har och har haft förstås genom det vetande som tillhör kroppsligheten (Grøn 1987, s. 332). Erfarenheter förhåller sig till tidigare erfarenheter och formar tillsammans ett meningssammanhang (Grøn 1987, s. 332). För att beskriva perceptionens koppling till erfarenheter och historia har jag utgått från Merleau-Pontys

(16)

beskrivning av Paris (Grøn 1987, s. 332), men översatt hans exempel till en skolmiljö- Varje perception man har när man förflyttar sig i skolan och i fritidshemmets lokaler, genom korridorer, klassrum och matsal bekräftar en speciell betydelse som skolan och fritidshemmet har för en. På så vis sker perceptionen/varseblivningen mot en bakgrund som ”är rumslig och tidslig” (Grøn 1987, s. 332).

Kroppens intentionalitet, kroppens relation till ting och rum och kroppslighet

”Intentionaliteten” är det som är före den medvetna tanken, det är inget man föreställer sig eller tänker, handlingen är intentionell utan att man har tänkt att den är det (Grøn 1987, s. 329).

Merleau-Ponty menar att medvetandet först har en kropp och denna kropp finns i en fysisk och kulturell värld (Merleau-Ponty 2000, s. 99). Medvetandet är ”inte ett ’jag tänker att’ utan ett

’jag kan’” (Merleau-Ponty 2000, s. 100). ”Kroppens intentionalitet” får därför betydelsen att det är kroppen som är medvetandet. Intentionaliteten innebär ett medvetande som är ett ”jag kan” (Grøn 1987, s. 329). Medvetandet är en kropp och motoriken är en del av kroppen och därmed också en del av medvetandet. Det är rörelsen som bestämmer, det är inte tanken som leder rörelsen eller den som formar den (Merleau-Ponty 2000, s. 100). Motoriken är inget som tjänar medvetandet utan den är intentionell (Merleau-Ponty 2000, s. 100). Kroppen är den med vilken vi förstår och den förståelsen går aldrig genom föreställningarna om något (Merleau- Ponty 2000, s. 104).

Kroppen är inte ”i” rummet eller ”i” tiden, den bebor de båda (Merleau-Ponty 2000, s. 102).

Merleau-Ponty menar att kroppen är ”till” rummet (Merleau-Ponty 2000, s. 113). När kroppen bebor rummet, tiden och föremålen är kroppen den centrala utgångspunkten för hur rummet, föremålen och tiden upplevs. Det är inte tanken som medvetande utan kroppen som medvetandet som bebor rummet, föremålen och tiden. Enligt Merleau-Ponty har rummet och tiden i sig själva en okänd del som innehåller andra förklaringar som kroppen omfattas av (Merleau-Ponty 2000, s. 103). Merleau-Ponty menar att kroppens motoriska erfarenhet ger människan kunskap om och tillgång till världen och till föremålen (Merleau-Ponty 2000, s.

103). De mänskliga kropparna är bundna till världen och till det som omger dem i form av ett rum/föremål. Enligt Merleau-Ponty lär upplevelsen av den egna kroppen människan att förstå rummet och förankra rummet och föremålen i tillvaron (Merleau-Ponty 2000, s. 113).

Merleau-Ponty föreslår ett alternativ till uppdelningen av objekt och subjekt och det är

”kroppsligheten” som förbinder dem båda (Grøn 1987, s. 330). Föremålet (objektet) existerar

(17)

först inför kroppen (subjektet) och genom dess ”kroppslighet”. Först därefter kan man relatera till det (Grøn 1987, s. 330). Att kroppen bebor rummet med dess ”kroppslighet” förändrar i sin tur rummet och föremålens roll, de är inte längre ordnade inför kroppen, de blir föremål med vilka människan varseblir (Grøn 1987, s. 330). Merleau-Ponty ger ett exempel, det är som den blindes käpp, det är inget objekt som den blinde varseblir, utan det är något hen varseblir med (Grøn 1987, s. 330). Tingen/föremålen är inte tomma objekt, de är medel med vilka man formar livet med (Grøn 1987, s. 330).

Kroppsschema och kroppens rumslighet

Merleau-Ponty menar att när kroppen intar en ställning, exempelvis genom att luta händerna mot ett bord, omfattas inte endast den del av kroppen som utför ställningen, utan hela kroppen omsluts av, i detta fall händernas, ställning (Merleau-Ponty 2000, s. 53). ”Kroppsschemat”

beskriver ett slags kroppsligt system i vilka alla kroppens olika ställningar och rörelser innefattas (Merleau-Ponty 2000, s. 51). Kroppens olika delar och ställningar ingår i ett schema som är gemensamt för hela kroppen (Merleau-Ponty 2000, s. 51). ”Kroppschemat” är delvis en beskrivning av upplevelsen av ens kropp, men även en beskrivning av kroppen i världen (Merleau-Ponty 2000, s. 105).

Merleau-Ponty menar att ”kroppens rumslighet” beskriver en enhet mellan kropp/kroppschema och rum/föremål (Merleau-Ponty 2000, s. 51). Han menar att tillståndet mellan rum/föremål och kropp/kroppschema inte innebär att de står i relation till varandra i förhållande till ett

”bredvid”, ”bakom” eller ”på”, utan de är inneslutna i varandra (Merleau-Ponty 2000, s. 51).

Merleau-Ponty menar att ”kroppens rumslighet” breder ut sig och genomsyrar det system som kroppen innefattas av i form av kroppsschemat (Merleau-Ponty 2000, s. 52).

Mötet med två teorier, en jämförelse

I följande text resonerar jag i en jämförelse de två teoretiska begreppsvärldarna för att besvara forskningsfrågorna och i en tolkning av de två teoretikernas begreppsvärldar prövar jag hur de ter sig i jämförelsen med varandra. Den tentativa tolkning jag gör av respektive teoretikers teori använder jag som utgångspunkt för att undersöka olika perspektiv som innefattar förståelsen av kroppens, sinnenas, föremålens/materians och rummets betydelse för lärandet. Jag har delat upp texten i tre rubriker med syftet att undersöka vad som händer när jag tillämpar filosofernas

(18)

synsätt i en egen tolkning av lärande med utgångspunkt i teoretikernas begreppsvärldar: Barad och Merleau-Ponty - människan i världen, Barad och Merleau-Ponty - förhållandet till rum och föremål/ting, Barad och Merleau-Ponty – kroppens och materians konsekvenser för lärandet.

Barad och Merleau-Ponty - människan i världen

För att komma fram till min tolkning av Barads och Merleau-Pontys relevans för lärande undersöker jag hur människan, utifrån deras synsätt, förhåller sig till sin omgivning.

När Barad föreslår ”performativitet” som materialistisk, naturalistisk och posthumanistisk innebär det att man utgår från varandet som föränderligt och materian som en aktiv deltagare i det som sker och det man gör (Barad 2012, s. 78). Materian är en del av den ständigt pågående intra-aktionen med människan (Barad 2012, s. 78). Enligt Barad så hör människa- föremål/materia ihop. I hennes teori om ”agentiell realism” beskrivs ”fenomenet” som det som tar form utifrån ett intra-agerande mellan enheter i beroende och där teorin om varandet innefattar en beskrivning av en sammansatt enhet mellan ”mänskliga” som ”icke-mänskliga”

agenter (Barad 2012, s. 81). I min tolkning av Barads begrepp är rum-föremål-människa sammanflätade i en helhet ur vilken människan är och gör. Människans varande i världen kan inte separeras från tingen och rummen för att de är i ständig påverkan av varandra. Förändrar man något i den fysiska miljön förändras även människan som befinner sig där. Barad menar att icke-mänskliga kroppar inte avviker från mänskliga (Barad 2012, s. 84). Människan är inte överlägsen tingen eller rummet de är ömsesidigt beroende av varandra. Genom att Barad tar bort tudelningen människa-icke-människa, får det som finns runt omkring människan en stor betydelse för människans varande och görande i världen exempelvis i skolan och på fritidshemmet. Rummet och föremålen/materian får betydelse för de relationer som tar form genom att de är en del av relationen.

Medan Barads begreppsapparat fokuserar blicken på hur det sociala samspelet kan utvidgas från att endast gälla människa-människa till människa-föremål är min tolkning av Merleau- Pontys teori att han placerar kroppen som den som bebor (är i) världen. Enligt Merleau-Ponty är det kroppen som konkretiserar människans varande i världen (Grøn 1987, s. 328). Människan deltar i världen genom varseblivningen och sina sinnen (Grøn 1987, s. 328). Barads ”människa”

deltar i världen i ”relationen” till det som omger hen. Det som enar de båda är deras beskrivning av varandet i världen som en utgångspunkt för människan i världen. Merleau-Ponty menar att människan genom kroppen förstår sig själv i världen och att detta ”vara i världen” är något som kommer före medvetenheten om sig själv (Grøn 1987, s. 326). Med Barads definition av

(19)

begreppet ”performativt” sätter hon handlingar och göranden i centrum och belyser deras betydelse för världen och för ontologin (teorin om varandet) (Barad 2012, s. 78). För Barad som för Merleau-Ponty är varandet inte något som kommer efter tanken, analysen och medvetandet utan det är det primära.

Barad och Merleau-Ponty - förhållandet till föremål/ting och rum

För att komma fram till min tolkning av Barads och Merleau-Pontys relevans för lärande undersöker jag nu deras förhållande till föremål och rum. I Hultmans utdrag ur Barads artikel beskrivs inte hennes förhållande till rummet, men i min tillämpning inkluderar jag ibland rummet. Det är en grov förenkling, men det är ett sätt att se på rummet som en bidragande aktör till de processer som äger rum.

Merleau-Ponty menar att man inte närmar sig rummet eller föremålen, man är hos dem genom kroppen, kroppen bebor tingen och rummet (Merleau-Ponty 2000, s. 100–101). Rummet och föremålen å andra sidan har en okänd del som ”…innehåller andra synpunkter” (Merleau-Ponty 2000, s. 103), som i sin tur kroppen omfattas av. I Merleau-Pontys förklaring av rum/ting/föremål, är de inte passiva objekt utan något som människan (exempelvis eleverna, lärarna och pedagogerna) påverkas av. Merleau-Ponty menar att det är när kroppen upplever rummet/ föremålen som de förankras och förstås (Merleau-Ponty 2000, s. 113). Barad å andra sidan förklarar materian/tingen (jag innefattar även rummet i denna beskrivning) som

”fenomen” och som sådana ett resultat av ett ”intra-agerande” (Barad 2012, s. 81). Till skillnad från Barad är min tolkning av begreppet ”fenomen” för Merleau-Ponty det som visar sig i kroppens upplevelse av omgivningen. Skillnaden mellan Merleau-Pontys och Barads syn på tingen/föremålen och rummet är att för Merleau-Ponty så har kroppen huvudrollen. Det är med kroppen man är, upplever och tar del av det som omger en. Det är kroppen i kontakt med föremålet/materia och rummet som ger föremålet/materian och rummet mening. I min tolkning av Barads teori är materia/föremål och rum inget man bebor utan de är en del av den som bebor.

Det icke-mänskliga och det mänskliga är båda en del av materialiseringen och tingen/föremålen är inte annorlunda än de mänskliga kropparna (Barad 2012, s. 84).

”Materiella apparater producerar materiella fenomen med specifika kausala intra-aktioner, där

’materiell’ alltid redan är materiellt-diskursiv” (Barad 2012, s. 84). En tolkning av Barads beskrivning av ting/föremål är att de är medskapare av diskurser, de får människan att förstå saker och de förändrar människan. Jag ger ett exempel som kan belysa materia/föremål/ting

(20)

som medskapare av diskurser. Att dela på fem sudd i en grupp med 19 elever skapar relationer.

Sudden blir en grund för vad som tar form och i intra-aktionen sudd/elever är sudden en del av hur elever blir till i den specifika situationen. Barads beskrivning av föremål/ting som

”fenomen” och ”materiell” som materiellt diskursiv får stor betydelse för hur lektioner och grupper blir till i intra-aktionen med föremål.

Merleau-Ponty beskriver i sin förklaring av ”kroppschemat” hur tillståndet mellan kropp/kroppschema och ting/föremål/rum inte kan beskrivas som en preposition (på, bakom, bredvid etc.) utan som att de är inneslutna i varandra (Merleau-Ponty 2000, s. 51). Upplevelsen av ens kropp lär människan att förstå rummet och förankra rummet och föremålen i tillvaron (Merleau-Ponty 2000, s. 113). Merleau-Ponty menar att tingen/föremålen som den del av kroppen den är, endast kan förstås genom upplevelsen med kroppen. För Barad kan människan nå förståelse genom tingen/föremålen och det görs ingen skillnad mellan de båda. Barad beskriver två aktörer i relation, i ett ömsesidigt beroende. För Merleau-Ponty blir tingen/föremålen viktiga för att de är en del av kroppen och hur kroppen sedan upplever omvärlden. Samtidigt delar de en övertygelse om att tingen/rummet/föremålen inte är passiva objekt utan något som människan påverkas av, formas av och som är relevant för hur man som människa utvecklas och, i min tolkning, även hur lärandet tar form.

Barad och Merleau-Ponty – kroppens och materians konsekvenser för lärandet

Eftersom varken Barad eller Merleau-Ponty talar om lärandet i de texter jag utgått ifrån använder jag Barads och Merleau-Pontys begreppsvärldar för att förstå föremålen/materian och rummet i förhållande till lärande. För att diskutera problemområdet gör jag en jämförelse av de båda filosofernas begreppsvärldar i en tentativ tolkning av vilken betydelse det kan ha på lärande.

I min tolkning av Merleau-Pontys teorier kan lärandet beskrivas som ett ”upplevelsebaserat lärande”, med vilket kroppen med dess sinnen bebor rummet. Människan når kunskapande främst genom ett ” jag kan” och inte genom ett ”jag tänker”. Kunskap och vetande i Merleau- Pontys mening får man tillgång till genom sin kropp. När kroppen bebor klassrummet eller fritidshemmets rum är det med den man upptäcker, erfar och varseblir. Kroppen är det element utifrån vilket man bygger upp relationer med sina kollegor, elever och klasskamrater och där individen lär sig om sig själv genom att vara i världen. Kunskapandet sker genom att se alla kroppens sinnen (lukt, hörsel, syn, smak, känsel) som deltagare i lärandet. Lärandet blir möjligt genom kroppen och de erfarenheter man gör förstås genom det kroppsliga vetandet.

(21)

När jag applicerar Merleau-Pontys teorier på lärandet blir lärandet något som sker genom kroppen. Kroppen är den som man förstår, upplever och gör erfarenheter med före någon analys. När jag däremot använder mig av Barads teori menar jag att man kan se källan till lärandet i ”intra-aktionen” och människan (Merleau-Pontys kropp) är endast en del av världen i dess tillblivelse. Det är när människan ser materian/den fysiska miljön som vetande och medskapare till förståelsen av världen som lärandet kan når sin fulla potential. Här skiljer sig de båda åt.

Barads lärande föreslår jag som ett ”suggestivt lärande”, ett lärande som bygger på hur människa och icke-människa påverkas av varandra. Ett lärande i ett ständig påverkande och blivande fullt av oförutsägbara, outforskade och ovetande möjligheter.

I både Merleau-Pontys ”upplevelsebaserade lärande” och Barads ”suggestiva lärande” blir det relevant att titta på det som omger människan och genom omgivningen utmana och utveckla/värna om lärandet. I min formulering av Merleau-Pontys ”upplevelsebaserade lärande” skapas möjligheter till lärande genom den sinnliga erfarenheten och i min formulering av Barads ”suggestiva lärande” skapas möjligheter utifrån att belysa rummet och materians roll i lärandet.

Jag har nu genom en tentativ jämförelse av de två filosoferna utforskat deras syn på föremål/materia, rum, kropp, och till människan i förhållande till sin omgivning och hur dessa aspekter i sin tur får betydelse för lärandet. Del 3 som kommer innefattar en fortsättning på undersökningen av mitt problemområde genom att tillämpa de två teorierna på två texter.

(22)

Del 3 – Tillämpning

I texten som följer prövar jag min tolkning av Barads och Merleau-Pontys resonemang genom att tillämpa deras begreppsvärldar på två texter från svensk pedagogisk forskning. Mitt syfte är inte att förstå och tolka de två texterna i sin helhet, utan jag använder mig av texterna som ett underlag utifrån vilka jag resonerar om lärande och rumslig gestaltning. Avsikten är att göra en tentativ tolkning av hur man, genom att utgå från Barads och Merleau-Pontys begreppsvärldar, kan reflektera runt de aspekter av lärande som presenteras i de valda texterna.

En repetition av de texter som jag använder som underlag. Texten skriven av Moira von Wright ingår i kapitlet, Platsens pedagogik (von Wright 2011) och texten av Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark är en artikel med rubriken Det fysiska rummets betydelse i lärandet (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist & Kroksmark 2006).

Jag har valt ut en del av von Wrights text, på cirka en sida, som behandlar temat lärande. Jag vill betona att min ambition endast är att reflektera utifrån den del jag valt och inte att diskutera von Wrights kärnpunkt. Samma gäller för texten av Alerby m. fl. men där innefattar urvalet inte endast en sida. För att konkretisera teorierna i ett exempel avslutar jag med att tillämpa Barads och Merleau-Pontys begreppsvärldar på ett empiriskt exempel som von Wright presenterar i texten.

Lärandet som process och situation. Ramar och förändringar

Det citat som följer är von Wrights beskrivning av lärandet som en process och en situation.

Lärandet, att lära sig något eller bli bättre på något man redan kan eller rentav erövra helt ny kunskap och förståelse, är både en process och en situation. Lärandet är en process eftersom det är något som sker succesivt och lärandet är en situation eftersom det sker någonstans i ett speciellt sammanhang. En process har en riktning och hör samman med ett tidsförlopp. En situation råder i ett bestämt ”nu” och kommer inte att återupprepas på exakt samma sätt (von Wright 2011, s. 138–139).

Barad - lärandet som relation i förändring

Jag kommer nu att diskutera den del av citatet som berör processen som en del av lärandet och utifrån von Wrights beskrivning av den diskutera en möjlig tolkning av en process och lärande med utgångspunkt i Barads teori. Det gör jag genom att applicera Barads begrepp på von

(23)

Wrights beskrivning av lärandets process som något successivt (von Wright 2011, s. 139).

Barads definition av ”performativitet” lyfter handlingen och görandet i vardagen och förstås av Barad som bl.a. materialistiskt och posthumanistiskt (Barad 2012, s. 78). Begreppet ”agens”

beskriver att varandet och görandet är ett intra-agerande som bygger på samhörigheten mellan aktörerna i ett samspel (Barad 2012, s. 85). Begreppet ”performativitet” belyser bl.a. handlingen och det föränderliga i en process. Med utgångspunkt i Barads förståelse av ”performativitet”

och ”agens” kan dessa begrepp belysa processen som en händelse sammanflätat med de/det som ingår i processen. Det lärande som von Wright beskriver som en process som sker successivt och har en riktning (von Wright 2011, s. 139), kan utifrån Barads två begrepp även förstås som en pågående ”händelse process” med flera riktningar. En tolkning av Barads begrepp är att lärandets processer är relationer mellan mänskliga och icke-mänskliga aktörer.

Dessa relationer är i ständig förändring och lärandets process har flera riktningar samtidigt. Jag använder mig av en metafor. Föreställningen av processen som innefattandes av icke linjära

”lärtrådar” som ständigt ändras och som rör sig åt olika håll. Dessa ”lärtrådar” är steglösa och samtidiga, existerande i ett nu, ett då och till ett förhållande till det framtida.

Merleau-Ponty - det situerade lärandet och byggnaden

Jag kommer nu att tillämpa Merleau-Pontys teori på artikeln Det fysiska rummets betydelse i lärandet av Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist & Kroksmark 2006) och den del av citatet från von Wrights text som beskriver lärandet som en situation därför att det sker någonstans i ett visst sammanhang (von Wright 2011, s. 139). Alerbys m.fl. studie är intressant att sätta i relation till von Wrights beskrivning av lärandet som situation någonstans i ett sammanhang. För att få reda på den rumsliga gestaltningens betydelse för lärandet har Alerby m.fl. studerat skolans yttre och inre miljöer och analyserat dem i förhållande till pedagogiska idéer, placering, utseende och arkitektur (Alerby, m.fl. 2006). Alerbys m.fl. studie belyser lärandet som situation ”någonstans i ett speciellt sammanhang” (von Wright 2011, s. 139) genom att åskådliggöra hur exempelvis arkitekturen påverkats av olika pedagogiska idéer under historien och hur dessa pedagogiska idéer lagts som grund för hur skolans fysiska miljö sedan tagit form (Alerby, m.fl. 2006).

Alerbys m.fl. perspektiv på den fysiska miljön blir relevant i förhållande till von Wrights definition av lärande därför att den fysiska miljön är en väsentlig del av det sammanhang och den situation som är lärandet. För att belysa den fysiska miljöns relevans för elever, lärare och

(24)

pedagoger har jag valt att diskutera Alerby m.fl. text i relation till Merleau-Pontys varseblivningsfenomenologi.

Merleau-Ponty menar att människan får tillgång till världen genom sin kropp (Grøn 1987, s.

328). Det är genom kroppens varseblivning och perception som det som omger en får sin betydelse och som människans vara i världen konkretiseras (Grøn 1987, s. 328). Med utgångspunkt i Merleau-Pontys idé om kroppen som ”varat i världen” blir det angelägenhet att utforska var och med vad kroppen är. Byggnaden och rummen med dess pedagogiska idéarv kommer genom sin fysiska gestaltning att påverka kroppen. Kroppen bebor den fysiska miljön (Grøn 1987, s. 330). ”Hus är både betydelsefulla och betydelsefyllda” (Alerby, m.fl. 2006, s.

9) och utifrån min tolkning av Merleau-Pontys begrepp ”bebor” upplever och påverkas kroppen av dem. Alerby m.fl. tar upp hur exempelvis storleken på fönster i klassrummen varierar under olika tidsepoker med tillhörande pedagogiska idéer (Alerby, m.fl. 2006). Merleau-Pontys uppfattning om att det är med våra sinnen som vi får tillgång till det som finns runt omkring, blir hans konstaterande, i Alerbys m.fl. exempel med fönstrens storlek, betydelsefull för vad sinnena sedan upplever. Om fönstren exempelvis är stora som skyltfönster och ligger mot ett centrumtorg (Alerby, m.fl. 2006, s. 10) så får de betydelse för hur elev, lärare och pedagog förstår, upplever och får tillgång till det sammanhang och den situation de befinner sig i. När kroppen ”bebor” rummet med dess ”kroppslighet” förändrar det i sin tur föremålens roll, de är inte längre uppställda inför kroppen, de blir föremål med vilka människan varseblir (Grøn 1987, s. 330). I min tolkning av Merleau-Pontys teori blir den fysiska gestaltningen av rum och byggnad element med vilka kroppen varseblir. Merleau-Pontys förståelse av kroppen i världen och kroppen som bebor rummet belyser vikten av den rumsliga kontexten i förhållande till den situation och sammanhang von Wright lyfter som en del av lärandet.

Lärandets olika moment. Kroppen och materia

Följande citat jag har valt ur von Wrights text om lärande lyfter olika moment för lärande och frågan om hur skolan ska kunna lära för livet.

I skolans institutionella rutiner för lärande ingår olika moment: lära känna, öva, få feedback, öva, berätta, behärska etc. Ett svårlöst och omdiskuterat problem är bundenheten till plats och situation: hur ska skolan kunna ’lära för livet’? (von Wright 2011, s. 139).

(25)

Barad - materian som den tredje agenten

Det jag vill diskutera i von Wrights text utifrån Barads begreppsvärld är materians/föremålens och rummets betydelse för de olika momenten (exempelvis att öva) som lärandet ingår i. von Wright lyfter ett viktigt problem om platsens och situationens relevans för hur skolan ska kunna

”lära för livet” (von Wright 2011, s. 139). Jag menar att von Wright genom sin formulering lyfter den didaktiska VAR-frågans betydelse för lärandet. Frågan kan även innefatta miljöer utanför skolan som lärmiljöer. För att placera in VAR-frågan i förhållande till de olika momenten för lärande ställer jag mig frågan: När eleverna berättar, övar, och lär känna något/någon på fritidshemmet eller i skolan, VAR gör hen det och med vad? Dessa moment ska äga rum någonstans och i förhållande till några/någon/något. Jag menar att Barad i sin förklaring av ”materialitet” som något aktivt och föränderligt (Barad 2012, s. 83), sätter fokus på hur ett föremål eller rum kan uppfattas som en pedagogisk del av ett moment som exempelvis att öva. Utifrån Barads begrepp ”materialitet” kan föremålet och rummet förstås som aktiva medskapare i lärprocessen, de förändrar eleven/läraren/pedagogen och de förändras tillsammans med eleven/pedagogen. I Barads ”agentiellt realistiska” teori är materialitet en aktiv faktor i processen när ”materialitet” skapas (Barad 2012, s. 85). När eleverna övar på att måla, räkna eller göra kullerbyttor på en matta, har materian som eleverna/lärarna/pedagogerna

”intra-agerar” och lär med inte några egentliga inneboende egenskaper utan skapas i relation/relationen till det som sker. Jag menar att utifrån Barads ”agentiellt realistiska” teori så är de föremål eller rum eleven övar med/i, en handling som inbegriper både elev-föremål-rum och en ”pedagogisk möjlighet” i det som visar sig under handlingen att öva. Rum och föremål går inte att separera från momentet att öva, de är en del av övandet. ”Materialitet” är inte någon passiv yta som väntar på att användas eller vara stödjande (Barad 2012, s. 83). I min tolkning av Barads begrepp är rum och föremål aktiva faktorer i samspel med övandet. Vad pedagogen väljer för material, VAR övningen sker och hur sedan ”intra-aktionen” tar form, blir utifrån Barads begrepp ”materialitet” central för läraren/pedagogen att reflektera över varje gång ett moment från skolans institutionella rutiner ska äga rum. Det blir i ljuset av Barads begrepp

”materialitet” relevant att lyfta VAD-frågan i relation till materian/föremålen och vilken roll de spelar i lärandets processer. VAD och VAR-frågan är en del av lärandets blivande och görande.

Merleau-Ponty - kroppen som kunskapande organ

Det jag vill diskutera är Merleau-Pontys teori om kroppen i relation till von Wrights fråga om hur skolan ska kunna ”lära för livet” (von Wright 2011, s. 139). Utifrån Merleau-Pontys teori vill jag även utforska hur man kan se på de olika momenten för lärande (öva, lära känna, berätta,

(26)

behärska etc.) som von Wright presenterar. Merleau-Ponty menar att människans medvetande inte är ”ett ’jag tänker att’ utan ett ’jag kan’” (Merleau-Ponty 2000, s. 100). Genom beskrivningen av kroppen som det första medvetandet kan motoriken förstås som en

”intentionalitet”, det vill säga den egenskap som utmärker medvetandet. I förhållande till von Wrights fråga om hur skolan ska kunna ”lära för livet” (von Wright 2011, s. 139) handlar min tolkning av Merleau-Pontys begrepp ”kroppens intentionalitet” om att utforska kroppens betydelse för lärandet. När kroppen och motoriken, enligt Merleau-Ponty, är medvetandet och förståelsen, blir lärandet hänvisat till rörelsen och det människan upplever med sina sinnen.

Alltså: när man övar, lär känna, och behärskar något (von Wright 2011, s. 139), blir förankringen av kunskapandet i kroppen det centrala. Utifrån Merleau-Pontys begrepp

”kroppens intentionalitet”, blir det i de olika momenten som ingår i lärandet angeläget att göra kunskapen fysisk och att läraren och pedagogen låter sig upplysas av kroppens språk. Det är även utifrån min interpretation av Merleau-Pontys begrepp om medvetande som ett ”jag kan”

som elever, lärare och pedagoger behärskar, övar på och lär känna kunskapandet/lärandet. Det är kroppen som är förutsättningen för lärandet och det är den pedagogiska utmaning som blir relevant i förhållande till Merleau-Ponty medvetande som ett ”jag kan”.

De individuella och sociala aspekterna av lärandet.

Upplevelseramar och en kollektiv aspekt

Det citat som följer är von Wrights beskrivning av två aspekter av lärandet: en individuell och en social och människors olika utgångslägen gällande förmågor och tidigare kunskaper.

Människor har olika utgångsläge beträffande förmågor och tidigare kunskaper, förväntningar, preferenser, temperament, intressen och annat som påverkar deras lärande. Såväl insikt som förståelse är självupplevd:

Vi är trots allt unika varelser och det finns idag sannolikt bara en som säger jag om just mig. På det sättet kan man säga att lärandet å ena sidan har en stark individuell aspekt. Men vad vi lär oss, hur vi lär oss, varför vi lär oss och vilka strategier vi utvecklar beror också på de situationer där vi lär oss samt på de sätt på vilka vi lär oss. Därigenom kan vi säga att lärandet å andra sidan i lika hög grad har en social sida (von Wright 2011, s. 139).

Barad - lärandets kollektiva aspekt

Utifrån von Wrights beskrivning av lärandets individuella aspekt vill jag diskutera hur man, med utgångspunkt i Barads begreppsförklaringar, kan föreslå ett tillägg till den individuella

(27)

aspekten av lärandet, en som även innefattar materian, en ”materiellt kollektiv” aspekt. I min tolkning av von Wright menar hon att den individuella aspekten av lärandet har sin botten i att insikten och självförståelsen är självupplevd (von Wright 2011, s. 139). Barad förklarar ”agens”

som frånkopplad mänsklig subjektivitet och avsiktlighet (Barad 2012, s. 84). ”Agens” är ett uppförande av ett samspels förändringar, ett intra-agerande och inte en egenskap hos ett subjekt eller objekt eftersom det inte finns (Barad 2012, s. 85). Begreppet ”agens” ger ett perspektiv på människan som frånkopplad mänsklig subjektivitet och det tillför en aspekt på von Wrights förklaring av insikten och förståelsen som självupplevd. Insikten och förståelsen är inte självupplevd i betydelsen självskapad. Elevers och pedagogers förståelse och insikt växer fram utifrån ett medskapande och är sprungen ur ett kollektivt intra-agerande som innefattar materian. Det ger i sin tur en ny betydelse till grunden för det individuella lärandet som det självupplevda. Lärandet, utifrån min tolkning av Barads begrepp ”agens” har en ”materiellt kollektiv” aspekt eftersom Barad inte gör en uppdelning av de (föremål/personer) som ingår i ett samspel. En elevs, lärares eller pedagogs förståelse och insikt bygger på ett beroende mellan de inblandade, mänskliga såväl som icke-mänskliga.

Utifrån Barads begrepp ”intra-aktion” vill jag undersöka hur man kan koppla von Wrights beskrivning av människors olika utgångslägen beträffande bl.a. förmågor, intressen och förväntningar, till hur dessa utgångslägen ”görs” i förhållande till materia/föremål/rum.

von Wright menar att ”människor har olika utgångsläge beträffande förmågor och tidigare kunskaper, förväntningar, preferenser, temperament, intressen och annat som påverkar deras lärande” (von Wright 2011, s. 139). Genom de ”intra-aktioner” som sker mellan materia/

föremål-människa bestäms egenskaper hos dem som ingår och utifrån denna relation visar sig verkligheten (Barad 2012, s. 81). Beträffande elevers, lärares och pedagogers olika utgångslägen för lärande menar jag att man med begreppet ”intra-aktion” belyser hur människans olika utgångslägen ”görs” utifrån de relationer hen ingår i. Elevers och pedagogers utgångslägen, ”görs” även i förhållande till andra aktörer i händelsen. När von Wright lyfter att det bara finns ”…en som säger jag om just mig” fortsätter hon förklaringen med att sedan lyfta in Meads tanke om att ”vi måste vara andra för att vara oss själva” (von Wright 2011, s. 140).

Jag menar att man utifrån Barad kan säga att jag är ”annat” och andra när jag säger jag om just mig. Det som Barads begrepp lyfter, i min tolkning, är materian eller ”annat” som en viktig aktör i förhållande till hur dessa utgångslägen ”görs”. I min läsning av Barads begrepp är det de möjligheter och begränsningar människan skapar i förhållande till rum och materia under

References

Related documents

Thus, two binary variables were created in this fashion, which allowed for a straight forward analysis of the validity of the EMH, for each price series. The second approach,

Då miljön är viktigt för barns utveckling och lärande finns det mycket mer att observera än det vi gjort, det är bara en del av miljön. Vi observerade bara innemiljön, hur ser då

Detta har rubriken; ”Jag tror varken på ’den ljusnande framtid’ eller på ’den gamla goda tiden’.” Det kan vara intressant att här, mot slutet av uppsatsen,

Att iordningställa miljön några gånger under dagen tillsammans med barnen är en förutsättning för att tydlighet och möjlighet i miljön ska behållas.. Varje dag ska pedagogerna

Till skillnad från Åberg & Lenz Taguchi (2005) menar Marjanna De Jong i sitt underlag Pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för barnomsorg att förskolan ska ses

Den totala entropiändringen under en cykel (eller tidsenhet för kontinuerliga maskiner) är entropiändringen i de båda värmereservoarerna. Du ska kunna redogöra för hur en bensin-

man har i övrigt att sörja för hennes naturaförmåner, vilka skola utgöras av fri möblerad bodstad, vedbrand, lyse, kost eller kontant ersättning för dessa

Forskningsanalyser kring hur människor talar om något är komplexa och tolkningen av materialet i denna studie ska inte ses som den enda tänkbara. Studien kan ses som en pusselbit