Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Kooperativt lärande och elever med ADHD
En kritisk systematisk
litteraturstudie om möjligheter och problem
Amanda Jansson
Nicole Hedenström Hamadeh
Handledare: Sara Persson
Examinator: Anne Reath Warren
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka eventuella möjligheter och problem kooperativt lärande har för elever med Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Två frågeställningar är centrala i studien: ”Vilka möjligheter belyser forskningen om kooperativt lärande för elever med ADHD i grundskolan?” samt ”Vilka problem belyser forskningen om kooperativt lärande för elever med ADHD i grundskolan?”. För att behandla frågeställningen valdes systematisk litteraturstudie som metod. Studiens teoretiska utgångspunkt är pragmatism och åsyftar bland annat till att all forskning av värde erkänns och bidrar till kunskap. Detta innebär att flera vetenskapliga traditioner av värde kan analyseras i denna studie. Således var samtliga forskningsartiklar, inom studiens område, möjliga att bidra med kunskap till studiens syfte. Artiklarna analyserades med analyskategorierna;
område, metod, hur kooperativt lärande beskrivs och resultat. Analysen visar att kooperativt lärande kan bidra till ökad kunskap och sociala förmågor hos alla elever, inklusive elever med ADHD. Undervisningsmetoden kan skapa struktur och tydlighet för elever med ADHD. Den kan dessutom bidra till ett mer inkluderat klassrumsklimat samt individualiserad undervisning. Studiens resultat bidrar till en medvetenhet om vilka problem undervisningsmetoden har för elever med ADHD. Några problem som redovisas är att elever med ADHD kan ha svårigheter gällande koncentration och sociala förmågor vid kooperativt lärande. Dessutom visar undervisningsmetoden att den kan vara tidskrävande för att elever med ADHD ska gynnas. Även läraren har en avgörande roll för undervisningsmetodens utfall. Sammantaget tyder de analyserade artiklarna på att möjligheterna med att använda kooperativt lärande tycks överväga problemen.
Nyckelord: pedagogik, kooperativt lärande, forskningsöversikt, ADHD, systematisk litteraturstudie
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Skola och lärande ... 6
Kooperativt lärande ... 7
Barn med diagnosen ADHD ... 9
ADHD och Individualiserad undervisning ... 10
Kooperativt lärande och individualiserad undervisning ... 10
Sammanfattning ... 11
Tidigare forskning ... 12
Internationell forskning ... 12
Svensk forskning om kooperativt lärande ... 13
Elever med ADHD och sociala förmågor ... 13
Sammanfattning ... 14
Teoretiska utgångspunkter ... 15
Utgångspunkt ... 15
Pragmatism ... 15
Sammanfattning ... 17
Syfte och frågeställning ... 18
Metod ... 19
Sökstrategi ... 19
Urval ... 21
Databearbetning ... 22
Forskningsetiska överväganden ... 24
Validitet och reliabilitet ... 24
Reflektioner över metoden ... 25
Resultat och analys ... 26
Analyskategorier ... 26
Resultat kopplat till frågeställning ... 27
Möjligheter ... 28
Problem ... 29
Sammanfattning av resultat kopplat till studiens syfte ... 31
Resultat utifrån valda analyskategorier ... 33
Område ... 33
Metod i analyserade artiklar ... 35
Hur kooperativt lärande beskrivs ... 37
Diskussion ... 40
Resultat kopplat till pedagogiska konsekvenser ... 40
Resultat kopplat till vår teoretiska utgångspunkt ... 41
Konklusion ... 43
Referenslista ... 44
Bilagor ... 47
Bilaga 1, Sökschema ... 47
Inledning
I den teoretiska delen av vår lärarutbildning har vi upplevt att kooperativt lärande framställs som något positivt som gynnar alla elever. Under den praktiska delen av vår lärarutbildning har vi däremot fått en annan upplevelse. Under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder har vi mött olika elevgrupper, bland annat ett flertal elever som var diagnosticerade med Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). De mest förekommande undervisningsmetoderna i dessa klassrum har varit lärarledd undervisning samt enskilt arbete för eleverna. Detta gav oss en tankeställare om kooperativt lärande och elever med ADHD. Varför har inte denna undervisningsmetod använts flitigt i dessa sammanhang om det verkligen gynnar alla elever? Som ovan nämnt framställs kooperativt lärande som en positiv undervisningsmetod som främjar elevers lärande. Vi är därför nyfikna på vad forskningen säger om kooperativt lärande och elever med ADHD.
Vi vill därför undersöka vad tidigare forskning säger om kooperativt lärande för elever med ADHD. Vilka möjligheter och problem finns enligt forskningen med kooperativt lärande och elever med ADHD? Hur elever lär sig i skolan är en av de viktigaste aspekterna som lärare behöver förhålla sig till. Således är det betydelsefullt för både verksamma lärare samt framtida lärare att vara medvetna om vilka möjligheter och problem som finns med undervisningsmetoden för elever med ADHD. Studien är tänkt att bidra med ökad kunskap om undervisningsmetodens eventuella möjligheter och problem för elever med ADHD.
Arbetsfördelning
Amanda Jansson har haft ansvar och skrivit avsnitten i Metod. Nicole Hedenström Hamadeh har haft ansvar ock skrivit Bakgrund och Tidigare forskning. Vid sökandet av artiklar har Amanda haft huvudansvar över sökandet och urval. Dock har vi båda varit delaktiga i slutet av urvalsprocessen för att välja ut relevanta artiklar för vidare granskning. Artiklarna har analyserats av oss båda individuellt med analyskategorierna för att öka reliabiliteten. Efter individuell analys har en sammanställning gjorts, utifrån analyskategorierna, för att sedan jämföra resultaten och diskuterat dem. Vi har haft olika ansvarsområden men vi har under arbetets gång diskuterat och gett varandra råd. Vi har hela tiden hållit varandra uppdaterade om vad vi har skrivit. Resterande avsnitt har skrivits tillsammans.
Bakgrund
I avsnittet presenteras skolans uppdrag i Skola och lärande. Kooperativt lärande definieras samt förklaras som undervisningsmetod mer generellt och dess grundprinciper mer ingående. Undervisningen kopplas samman med elever med ADHD i Barn med diagnosen ADHD, ADHD och individualiserad undervisning samt Kooperativt lärande och individualiserad undervisning. Avsnittet avslutas med en kort Sammanfattning av bakgrund.
Skola och lärande
Läroplan
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, reviderad 2019 (Skolverket, 2019, s. 7) beskriver att skolans uppdrag är att främja lärandet, utveckla kunskaper och värderingar för individen. I läroplanen står det även att skolan skall främja elevens allsidiga personliga utveckling till dels ansvarskännande individer och dels medborgare. Förankring av grundläggande värden och ansvarstagande förbereder eleverna för att leva och verka i samhället. I läroplanen (Skolverket, 2019, s. 6) står det under rubriken En likvärdig utbildning att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.
Innebörden av det ovannämnda citatet är att oavsett lektionens form skall hänsyn tas till varje elev.
Samtidigt skall eleven fostras till en god medborgare och interagera med andra. Ett sätt att främja detta är genom grupparbeten, mer specifikt kooperativt lärande, en undervisningsmetod som innefattar samarbetsstrukturer för en elevaktiv undervisning. Idag är språk, interaktion och gemensamt arbete mellan eleverna en central del i läroplanen (Fohlin, Moerkerken, Westman &
Wilson, 2017, s. 109). Genom kommunikation och lärande främjas elevernas kunskapsutveckling.
Arbetet kan anpassas till elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.
Kommunikation och lärande
Kommunikation är idag centralt i läroplanen och något som sker ständigt mellan människor, där kunskap och inspiration byts med varandra. Språket ses enligt Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson som ett lärandeverktyg som stödjer elevens tänkande och skapar en brygga mellan individens och andras tankar (2017, s. 37). Stensmo (2008, s. 189) menar att genom kooperativt lärande byggs det broar mellan elever, för att främja samarbete och nå sociala mål. Kagan och
Stenlev (2017, s. 14) belyser utifrån en lärandeteoretisk synvinkel och pekar på vikten av kommunikation som något behovspsykologiskt. De hänvisar till Maslows behovspyramid, som menar att kommunikation är ett prioriteterat behov som individen har. Kagan och Stenlev åsyftar på att om dessa behov inte tillgodoses skapar eleven själv sätt att uppfylla dessa, till exempel genom att prata rätt ut om något som ej hör till ämnet. De lyfter fram att inom kooperativt lärande är vikten av kommunikation drivkraften i lärandeprocessen, parallellt som det uppfyller känslomässiga behov.
Kooperativt lärande
Kooperativt lärande används som en metod till att skapa ett samarbetande klassrum, där eleverna agerar som varandras lärarresurser. Kagan och Stenlev beskriver i boken Kooperativt lärande – samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning översiktligt metoden kooperativt lärande genom denna formulering:
Kooperativt lärande är ett överordnat begrepp för undervisning där eleverna samarbetar i enlighet med bestämda principer, med avseende på lärande. Det sker i regel i grupp och de olika reglerna för samarbetet i dessa grupper eller hemgrupper finns till för att säkerställa en optimal synergieffekt i lärande lärandeprocessen. Ett viktigt element i kooperativt lärande är utvecklingen av sociala kompetenser (Kagan & Stenlev, 2017, s. 11).
Kooperativt lärande utgår från ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv. Genom att elever drar nytta av varandras kunskaper ökar måluppfyllelsen och den sociala sammanhållningen (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017, s. 9). Kagan menar att strukturer i kooperativt lärande ger effekt på elevens lärande (Kagan & Stenlev, 2017, s. 9). Strukturerna i kooperativt lärande innefattar samarbetsmönster och arbetet har sin grund i elevernas egna erfarenheter, som organiserar elevernas interaktion med varandra, med läraren och med det ämnesspecifika innehållet. Detta ger enligt Kagan, positiva resultat.
Det centrala i kooperativt lärande kommer i följande underrubrik att förklaras mer ingående.
Kooperativt lärande som undervisningsmetod
Undervisningsmetoden kooperativt lärande skiljer sig från andra grupparbeten. För att ett grupparbete skall räknas till kooperativt lärande behöver arbetet uppfylla särskilda kriterier.
Kriterierna benämns som grundläggande principer (Fohlin et al., 2017, ss. 109–110). I kooperativt lärande läggs fokus på samarbetet. Undervisningsmetoden kräver att läraren är väl insatt. Johnson
och Johnson beskriver att de grundläggande principerna bör vara tydligt förklarade för eleverna, samt att de är förstådda av alla i klassen. De grundläggande principerna förkortas översatt till svenska som SPEL3F (spelträff), och står för:
Samarbetsfärdigheter Positivt ömsesidigt beroende Eget ansvar
Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion 3F – feedback, feedup och feedforward
Dessa spelträffprinciper skall genomsyra allt arbete i kooperativa lärandet som undervisning, ”(…) där positivt ömsesidigt beroende genom gemensamt mål är viktigt för att samarbetet skall fungera”.
(Fohlin et al., 2017, s. 110). Tillskillnad från andra grupparbeten behöver dessa principer vara uppfyllda för att metoden ska räknas som kooperativt lärande. Arbetsgrupperna arbetar med ett gemensamt mål i varje uppgift och hänsyn skall tas till de grundläggande principerna, spelträff.
Spelträffprinciper
I detta stycke ges en fördjupad beskrivning om spelträffprinciperna. Spelträffprinciperna skall genomsyra allt arbete i kooperativt lärande. Principerna krävs för att samarbetet inom undervisningsmetoden skall fungera (Fohlin, et al., 2017, ss. 110–113).
Samarbetsfärdigheter innebär att läraren formar eleverna till att fungera tillsammans i grupp. Det kan exempelvis handla om att läraren fokuserar på en samarbetsfärdighet under en period. Exempel på en samarbetsfärdighet är ”att delta”, som innebär att alla lyssnar, funderar och bidrar till gruppen. Lärarens roll är att förklara varför den behövs och synliggöra den i uppgifter. Den kan synliggöras genom ordfördelarroll i grupp och uppskrivet på tavlan. Avslutningsvis reflekterar eleverna över det för att utveckla och befästa färdigheten tills den sker naturligt. Principen behövs för utan den förekommer ofta konflikter och frustration (ibid., ss. 131–133).
Positivt ömsesidigt beroende är den viktigaste principen. Principen handlar om att alla elever i gruppen behövs för att lyckas med det gemensamma målet. Lärarens roll är att få eleverna att gå ifrån tänkandet om att enbart tjäna på sin egen insats, till att bli medvetna om att de inte lyckas utan varandra (ibid., s. 112).
Eget ansvar syftar till att läraren synliggör det egna ansvaret. Det är eleverna som stödjer och ansvarar för lärandet. Lärarens roll är att tydliggöra det egna ansvaret under den kooperativa undervisningen. Eleverna bör vara medvetna om att eleven tar ansvar för hen själv och sina gruppmedlemmar. Det kan innebära ett visst ansvar i gruppen eller ansvar över sitt och andras lärande (ibid., s. 143–146).
Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion innebär att alla elever i gruppen är aktiva i samspelet samtidigt. Principens syfte är att öka kunskapsspridningen. Läraren ser till att det sker genom att eleverna arbetar i par eller i mindre grupper. Eleverna svarar på frågor till varandra istället för till exempel handuppräckning, för att öka inlärningen och stödja interaktioner (ibid., ss. 110, 150).
3F, är en benämning för feedback, feedup och feedforward. Lärarens roll är att övervaka hur grupperna arbetar och ge feedback om hur de kan utveckla sitt arbete. För att eleverna ej skall stanna upp i sitt arbete är lärarens roll även att bidra till frågor som leder till eftertanke, reflektion och metakognition. För övrigt är det viktigt att läraren reflekterar över hur det gemensamma arbetet kan blir bättre, men även reflektera med andra kollegor som använder sig av undervisningsmetoden. Eleverna skall även få chans till reflektion om sitt egna och gruppens arbete. Detta kan ske både ensamt och i grupp (ibid., ss. 113, 157).
Barn med diagnosen ADHD
Syftet med denna studie är att undersöka eventuella möjligheter och problem kooperativt lärande har för elever med ADHD. Elever med ADHD kan vara i behov av extra stöd och struktur i sin undervisning. Svenaeus (2015, ss. 58–60) förklarar att den medicinska hypotesen ”Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder” handlar om defekter i hjärnans funktioner. Detta leder till att barn med ADHD kan ha svårigheter att behärska sig, problem med ouppmärksamhet och ha behov av att röra sig ovanligt mycket. I Diagnostic Manual of Mental Disorders (DSM-5) beskrivs symtom till ADHD, utöver tidigare nämnda symtom, att en individ med ADHD kan upplevas som glömsk, ha svårt att hålla fokus under en längre stund och till följd av detta undvika tidskrävande uppgifter.
I skolan kan diagnosen visa sig genom att eleven undviker skolarbeten och istället springer omkring, har svårt att förhålla sig till andra samt att vänta på sin tur. Socialstyrelsen använder sig av DSM-5 beskrivning av diagnosen. ADHD diagnostiseras genom en utredning, läkaren värderar och drar
slutsatser från olika källor. När barn diagnostiseras med ADHD innebär det en utredning baserad på insamlad data. Utredningen innefattar intervjuer med föräldrar, skolpersonal, frågeformulär, psykologiska bedömningar och medicinska undersökningar vanligtvis genom Barn- och ungdomspsykiatrin (Socialstyrelsen, hämtad 2020).
ADHD och Individualiserad undervisning
En viktig grundsten som utgör en del av läroplanen är att undervisningen skall anpassas till varje elev. Individualiserad undervisning blir särskilt viktig för elever med ADHD, eftersom de kan sticka ut från normen. Läraren behöver vara medveten om hur hen kan ge alla elever en likvärdig utbildning. Skolan skall främja varje elevs lärande och utveckling genom anpassad undervisning utifrån dennes förutsättningar och behov (Skolverket, 2019, ss. 5–6). Individualiserad undervisning betyder inte att eleverna får samma undervisning med samma instruktion, utan en undervisning som anpassas till varje elevs förutsättningar (Lindahl, 2015, s. 2). Idag finns det flera klasser med elever i behov av särskilt stöd, där en till två barn i varje klass har diagnosen ADHD (Region Stockholm, hämtad 2020). För att uppnå en individualiserad undervisning har det ökat med individuella uppgifter på skolor. Skolverkets sammanställning av resultatet av ökade individuella uppgifter visar en negativ påverkan på elevers resultat (Kagan & Stenlev, 2017, s. 71). Lindahl lyfter fram att individualisering ej måste ske genom enskilt arbete utan kan nås genom öppna uppgifter.
Detta ger möjlighet till svar på olika kunskapsnivåer som kan diskuteras med varandra samt ta del av varandras tankar. Lindahl lyfter samarbete och kommunikation som ett sätt att främja individualiserad undervisning (2015, ss. 2–3). För att uppnå en individualiserad undervisning leder det ofta till enskilt arbete. Ett sätt att främja individualiserad undervisning för alla elever är genom kooperativt lärande. Undervisningsmetoden går att anpassa efter varje elevs särskilda behov och presenteras mer ingående i nästkommande stycke.
Kooperativt lärande och individualiserad undervisning
Fohlin et al. (2017, s. 280) menar att elever i behov av särskilt stöd eller struktur behöver inom kooperativt lärande mer stöd från läraren. Läraren behöver se elevens olika behov. Ett sätt hen kan göra det är med hjälp av individuella scheman eller vara i grupp med någon hen känner trygghet till. Kagan och Stenlev argumenterar för att kooperativt lärande är en individualiserad undervisning.
Författarna förklarar kopplingen mellan individualisering och kooperativt lärande:
Vägen till individualiserad undervisning är alltså inte, enligt KL, att beskriva och diagnostisera barnen på ständigt fler, nya och mer detaljerade sätt. Det är själva undervisningen som ska utvecklas (Kagan & Stenlev, 2017, s. 72).
Kagan och Stenlev tar avstånd från det de nämner som diagnostiseringskulturen. De menar att skolans uppgift är att hjälpa eleverna att nå utöver sina begränsningar, oavsett bakgrund och särskilda behov (Kagan & Stenlev, 2017, s. 72).
Sammanfattning
Skolans uppdrag är att anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov. I dagens läroplan är kommunikationen och grupparbeten centralt. Det främjar lärandet och fostrar eleverna till framtida goda medborgare. Samtidigt skall hänsyn tas till varje elev. Alla elever har olika förutsättningar och bakgrunder. Lärarens roll är att ge eleverna den undervisning som passar eleven bäst. Detta uppnås genom individualiserad undervisning, vilket ofta leder till enskilt arbete. Särskilt i de klassrum som har elever med ADHD. Kagan och Stenlev visar att det inte alls behöver vara det bästa sättet för läraren att individualisera, utan individualisering för den elevgruppen kan med fördel göras med kooperativt lärande.
Kooperativt lärande byggs upp av fem grundprinciper. Principerna bygger på samarbeten, uppskattande relationer till varandra, eget ansvar, lika delaktighet och reflektion. Kooperativt lärande ger möjlighet för elever med ADHD att bidra lika mycket som sina klasskamrater menar Kagan och Stenlev. De tar avstånd från diagnostiseringskulturen. Läraren får samtidigt möjligheter till att stödja elever med ADHD i undervisningsmetoden på olika vis, till exempel ge eleven en roll i grupparbetet som passar hen. På så vis blir även undervisningsmetoden individualiserad och mindre enskilt arbete behöver ske. Med bakgrund i detta vill vi därför titta på hur det faktiskt fungerar för denna grupp, genom att analysera tidigare forskning om kooperativt lärande och elever med ADHD. Vilka möjligheter och problem lyfter forskningen fram?
Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer tidigare relevant forskning om kooperativt lärande sammanfattas för att bidra till en översikt om ämnet för vår studie. Den tidigare forskningen är uppdelad i rubrikerna, Internationell forskning, Svensk forskning om kooperativt lärande och Elever med ADHD och sociala förmågor samt Sammanfattning.
Internationell forskning
I Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis (Johnson, Johnson & Stanne, 2000) utförs en metaanalys över ett flertal antal studier. Studien visar att kooperativt lärande ger större effekt på inlärning än undervisning baserad på individuella uppgifter, oavsett ämne och ålder. Studien föreslår att lärare bör känna sig trygga med att använda denna undervisningsmetod i och med att den gynnar alla elever. Ju mer tillämpad undervisningen blir, desto större sannolikhet blir lärandet mer effektiv och befästandet av kunskapen blir djupare. Kagan och Stenlev (2017, s. 9) menar att denna undervisningsmetod bidrar till bättre kunskapsmässiga resultat. De hänvisar till Kagans (2006) tidigare forskning som visar att kooperativt lärande ökar problemlösning, bidrar till djupare resonemang, stärkta relationer samt en positiv inställning till skolan. I Zahn, Kagan och Widaman (1986, ss. 357–358) Cooperative learning and classroom climate, stödjer studien tidigare slutsatser om att kooperativt lärande skapar ett bättre klassrumsklimat.
Kagan belyser hur över tusen dokumenterade forskningsprojekt där alla innefattar positiva resultat om kooperativt lärande som undervisningsmetod. Resultaten av forskningsprojekten visar alla bättre kunskapsmässiga resultat och en inre utveckling hos eleven med ökad självkänsla och sociala förmågor, samt en positiv uppfattning om skolan, klassen och läraren. Kagan hänvisar till tidigare arbete i olika länder där strukturerna ger framgång oavsett kultur, religion, resurser och utbildningsmässigt fokus (Kagan & Stenlev, 2017, s. 9).
I Stevens och Slavins artikel The Cooperative Elementary school: Effects on students’ achievement, attitudes and social relations (1995, s. 321) rapporteras resultaten av en två årig studie i årskurs sex. Studien sker i fem grundskolor som använt sig av undervisningsmetoden under denna tid och vissa som ej gjort det. Efter ett år visar studien positiva resultat som innebar ett ökat ordförråd. Efter två år visar studien att de skolor som använde sig av kooperativt lärande fick ytterligare ökat ordförråd, läsförståelse, ämnesspråk och utvecklad strategi för lärande. Elever med kognitiva svårigheter visar märkbart högre prestationer och får bättre sociala relationer, jämförbart med skolor som ej
tillämpat kooperativt lärande. Lärare som tillämpat kooperativt lärande i studien fick utbildning, material, uppföljning och assistans i sitt arbete. Studien visar således att högpresterande elever gynnas av kooperativt lärande i jämförelse med skolor som ej tillämpade denna undervisningsmetod. Stevens och Slavins (1995) studie ger belägg för att kooperativt lärande skapar möjligheter för lärande och hänvisar till Johnson och Johnson (1989). Studien lyfter fram att kooperativt lärande ger strukturer och möjligheter till eleverna för att hantera klassrummet på ett annat sätt än tidigare. Eleverna får chans att på eget ansvar skapa en lärandemiljö och eleverna ges möjlighet att agera lärarresurser för varandra, motivera samt ge feedback till varandra. Läraren får möjlighet till en mer flexibel roll, där denne kan ge en mer individualiserad undervisning till elever i behov av särskilt stöd. (1995, s. 343).
Svensk forskning om kooperativt lärande
I Almqvist, Malmqvist och Nilholms meta-analys görs en forskningsöversikt över vilka pedagogiska undervisningsmetoder som främjar kunskapsutvecklingen för elever i svårigheter (2015, s. 3). De studerar fem olika undervisningsmetoder varav en av dem är samarbetsinlärning.
Samarbetsinlärning är den svenska översättningen av cooperative learning i denna meta-analys.
Forskningsöversikten pekar på att det finns lite forskning om kooperativt lärande och elever i svårigheter. Den forskning som författarna uppger ger ett varierat resultat när det gäller elever med inlärningssvårigheter. De belyser att forskningen saknar underanalyser av till exempel elever i olika årskurser och kontexter. Sammanfattningsvis kommer Almqvist et al. fram till att det behövs fler långtidsstudier med större underlag och säkrare tillförlitlighet när det gäller effekten av kooperativt lärande för elever i svårigheter (2015, s. 26–30). Hensvold har gjort en kunskapsöversikt om elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. Hensvold exemplifierar att internationella studier om kooperativt lärande visar överensstämmande resultat om att elever gynnas kunskapsmässigt och socialt av kooperativt lärande. Elevgruppen som gynnas mest av undervisningsmetoden är lågpresterande elever. Svenska och norska studier visar att kooperativt lärande ställer stora krav på lärarna gällande struktur och implementering av undervisningsmetoden (Hensvold, 2006, ss. 15–16, 133–138).
Elever med ADHD och sociala förmågor
Garcia (2013, s. 10) beskriver att elever med ADHD ligger i riskzonen för att inte klara kunskapskraven i skolan, därtill upplever vissa lärare att de inte vet hur de skall hantera elevernas beteenden. Situationen leder till att inlärningsprocessen i klassrummet påverkar de andra eleverna
negativt och leder till att lärare upplever frustration. Resultatet blir att elever med ADHD inte får samma kvalité på sin undervisning som sina klasskamrater. Utifrån denna kunskap skriver Garcia om lärares perspektiv på kooperativt lärande och elever med ADHD. Garcias syfte är att utforska hur undervisningsmetoden fungerar för elever med ADHD. Avhandlingen bygger på en kvantitativ undersökningsstudie i form av en enkätstudie (2013, ss. 117–121). Resultaten visar att kooperativt lärande ses som en verkningsfull undervisningsmetod för elever med ADHD. Det kooperativa lärandet bedöms som ett framgångsrikt arbetssätt för elever med ADHD, där implementering av kooperativa lärandet som undervisningsmetod gynnar alla elevers skolprestationer och deras individuella behov (2013, ss. 121–122).
Sammanfattning
Kooperativt lärande är gynnsam för alla elever. Kooperativt lärande ger positiva resultat på lärandet hos starka och svaga elever. Svensk forskning ger mer varierat resultat. Mer studier behövs för att få ett större underlag och säkrare tillförlitlighet för att mäta effekten av kooperativt lärande för elever i svårigheter. Men också att undervisningsmetoden är gynnsam för alla, främst lågpresterande elever. Tidigare forskning visar också att kooperativt lärande ger större effekt på lärandet än individuella uppgifter. Sammantaget visar tidigare forskning att kooperativt lärande ger positiva kunskapsmässiga resultat och fungerar oavsett kultur, ålder och ämne. Tidigare forskning om elever med ADHD och kooperativt lärande visar att implementering av undervisningsmetoden är verkningsfull. Tidigare översikter visar vad man sammanställt för kunskap om liknande ämnen. Vår studie bidrar till fältet genom en ny forskningsöversikt över just kooperativt lärande och elever med ADHD.
Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt redogörs Utgångspunkt och Pragmatism som redogör denna studies teoretiska utgångpunkt. Slutligen sammanfattas avsnittet i Sammanfattning.
Utgångspunkt
Denna studie har sin teoretiska utgångspunkt i pragmatismen samt att inspiration har tagits ifrån Nilholms bok SMART – ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Nilholm (2017, s. 34) redogör vad som kan vara viktigt att tänka på gällande teoretiska utgångspunkter vid genomförandet av forskningsöversikter. En central aspekt, som inte är förhandlingsbar, är att det finns flera legitima vetenskapliga traditioner och att dessa erkänns (ibid.). Vidare betonar Nilholm (2017, s. 35) vikten av att ha en öppenhet för att forskningen kan organiseras och analyseras från olika teoretiska utgångspunkter. Den som utför en forskningsöversikt har även själv teoretiska utgångspunkter som denne utgår ifrån och det är betydelsefullt att redovisa dessa utgångspunkter (ibid. s. 36). Vidare finns det ett självständigt utrymme för den som vill genomföra en forskningsöversikt, då forskaren har en viss självständighet i tolkandet av utfallet i översikten. Två antaganden som Nilholm (2017, s. 37) anser är ofrånkomliga är:
1. Det finns flera legitima vetenskapliga traditioner.
2. Man ska redovisa sitt eget perspektiv och de konsekvenser det får för hur forskningen inom området sammanställs och tolkas.
Utifrån dessa antaganden kan resultatet bli att det en forskare kommer fram till genom dennes utgångspunkter, kan en annan forskare se på ett annat sätt men där bådas forskning erkänns som bidrag till kunskapsutveckling. De skillnader som finns i de teoretiska utgångspunkterna kommer däremot vara synliga i tolkningen av analysen (ibid.).
Pragmatism
En pragmatisk utgångspunkt innebär dels att fler legitima vetenskapliga traditioner erkänns av värde, och dels att forskningen relateras till utveckling av kunskap, samhället och demokratin (Nilholm, 2017, s. 36). De analyserade artiklarna kommer således att tolkas huruvida de ger utvecklingsmöjligheter både kunskapsmässigt samt till utvecklandet av samhället och demokratin
(ibid). Aspekten utvecklandet av samhället och demokratin syftar i denna studie på att tolka huruvida analysen av artiklarna kan bidra till en utveckling av skolan.
Pragmatismen växte fram när det amerikanska samhället började få en mer enhetlig ideologi och kulturell struktur. Många emigrerade till Amerika och var i behov av utbildning i bland annat att lära sig ett nytt språk och nya sociala regler. Nya krav ställdes således på utbildningen. Det finns tre personer som har varit centrala för den betydelse pragmatismen har haft för pedagogiken och psykologin. Dessa tre personer är Dewey, Peirce och James (Lundgren, 2014, ss. 188–189). Dewey är den som har haft stört påverkan på kunskapsutvecklingen inom skola och utbildning (Säljö, 2014, s. 287). Dewey och hans pedagogiska tankar har således mest relevans för denna studie. Hur lärande förstås inom pragmatismen och enligt Dewey kommer att förklaras kortfattat i kommande stycke.
En central tanke inom utbildning är att den ska utgå från elevens egna behov och att eleven lär genom att själv upptäcka nya förmågor i ett handlade (Lundgren, 2014, s. 189). Vidare betonas av Dewey att individen utvecklas i samspel med sin omgivning. Det är därav betydelsefullt att läraren ordnar undervisningen till detta samspel, för att möjliggöra att eleverna utvecklas med sin omgivning (ibid.). Dewey betonar även att kommunikation ses som en samarbetsaktivitet där individerna skapar förståelse för varandra genom beteende och språk, vilket resulterar i att förståelse växer fram i det sociala samspelet (Garrison, 1994, s. 6). Individer skapar förståelse genom kommunikation och kommunikation växer fram genom samarbete (ibid.). Denna studie syftar till att undersöka eventuella möjligheter och problem kooperativt lärande har för elever med ADHD. Centralt för kooperativt lärande är att elevers kunskapsutveckling sker i ett samspel med omgivningen (Kagan & Stenlev, 2017 s. 11). Detta går i linje med den pragmatiska utgångspunkten som denna studie har.
En utgångspunkt inom pragmatismen är att kunskap är det som människor kan ha användning av i deras vardag och något som kan hjälpa människor att hantera olika livssituationer och problem.
Kunskap som är intressant och av värde är alltså det som hjälper människor i deras vardag (Säljö, 2014, s. 289). Vidare ser pragmatismen att människors handlingar är integrerade då teori och praktik fungerar i ett samspel. En praktisk handling går inte att utföra utan teoretisk reflektion. Denna syn är en av anledningarna till varför Dewey har förespråkat att elever behöver få verka i ett skapande arbete i skolan (ibid.). Vidare för att uppnå en framgångsrik undervisning, betonar Dewey att elever
bör ses som demokratiska medborgare i samhället som behöver få kunskap och färdigheter i skolan om hur man lever ett produktivt och aktivt liv i samhället (Säljö, 2014, s. 291).
Sammanfattning
Sammanfattningsvis utgår denna studie från en pragmatisk utgångspunkt samt studien har tagit inspiration från Nilholm (2017) gällande analyskategorier. Nilholm redogör att vid utformandet av en forskningsöversikt är det väsentligt att det ska finnas en öppenhet för fler vetenskapliga traditioner samt att den egna teoretiska utgångspunkten ska tydliggöras. Denna studie har en öppenhet och erkänner flera vetenskapliga traditioner, samtidigt som den tar grund i en pragmatisk utgångspunkt. Avsnittet har redogjort relevanta aspekter för pragmatismen. Slutligen möjliggör den pragmatiska utgångspunkten att resultatet kan tolkas genom denna synsätt.
Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka eventuella möjligheter och problem kooperativt lärande har för elever med ADHD. Studien undersöker hur tidigare forskning om kooperativt lärande ser på undervisningsmetoden gällande elever med ADHD. Genom detta syftar också studien till att bidra med ökad kunskap om kooperativt lärande och elever med ADHD.
Frågeställningar som studien behandlar är:
1. Vilka möjligheter belyser forskningen om kooperativt lärande för elever med ADHD i grundskolan?
2. Vilka problem belyser forskningen om kooperativt lärande för elever med ADHD i grundskolan?
Metod
I detta avsnitt presenteras den valda metoden, sökstrategi, urval, databearbetning, forskningsetiska överväganden, validitet och reliabilitet samt reflektioner över metoden. Genom att använda sig av en systematisk litteraturstudie som metod kan frågeställningen i denna studie behandlas. Syftet med en systematisk litteraturstudie är att sammanställa relevant data från det aktuella området som tidigare har presenterats i andra forskningsstudier (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 31).
Sökstrategi
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013, s. 31) betonar att i genomförandet av en systematisk litteraturstudie ska det tydligt framgå hur sökningar, granskningar samt sammanställningar av den valda litteraturen har gjorts. Således kommer en redovisning av sökstrategierna i sin helhet att göras. Vidare betonar Bell och Waters (2015, s. 100) att vid sökningar av artiklar bör arbetet med sökstrategier och nyckelord definieras och förfinas eftersom det utgör en viktig del i arbetet för att nå relevanta resultat. Därför var det första steget i processen att välja ut relevanta ord. Sedan valdes databaser ut där sökningarna skulle ske. För att inte begränsa sig till en databas valdes tre databaser ut, SWEPub, ERIC via EBSCOhost samt Web of Science.
Angående tidsavgränsningsinställning gjordes ett medvetet val att ingen tidsavgränsning skulle anges i sökandet, för att inte utesluta eventuell relevant tidigare forskning. När en artikel publiceras i en vetenskaplig tidskrift granskas den vanligen av minst två oberoende forskare som avgör om artikeln ska publiceras, detta benämns peer review (Eriksson Barajas et al. 2013, ss. 61–62). På grund av detta gjordes valet att samtliga artiklar skulle vara peer reviewed, då vår systematiska litteraturstudie baseras på tidigare relevanta artiklar.
Som ovan nämnt var det första steget i processen att välja ut relevanta ord för att få önskvärda resultat av väsentliga artiklar. Därför valdes relevanta ord i relation till syfte och frågeställning.
Orden ”kooperativt lärande”, ”specialpedagogik”, ”cooperative learning” och ”ADHD” var självklara ord att ha med som sökord då de har en tydlig koppling till syfte och frågeställning. Även ordet specialpedagogik valdes ut för att det vanligen handlar om elever i behov av särskilt stöd och det kan då handla om elever med ADHD. Vidare valdes orden ”special needs” och ”schools” för att de är relevanta då de kan handla om elever i behov av särskilt stöd. Elever med ADHD kan vara i behov av särskilt stöd och därför ansågs detta relevant till syftet och frågeställningarna. För att få fram flera sökresultat är ett sätt att använda sig av synonymer som ett alternativ för andra sökord (ibid.,
s. 102). Därför valdes synonymer ut för att få ett bredare sökresultat och för att inte riskera att missa relevanta artiklar. Då syfte och frågeställning handlar om kooperativt lärande, inkluderades ordet ”group work”, eftersom det kan ses som en synonym till begreppet kooperativt lärande. Vidare kategoriseras ADHD till neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och den engelska benämningen är neurodevelopmental disorders. ”Neurodevelopmental disorders” valdes därför att ha med som sökord eftersom det är en vanlig benämning när man syftar till elever med bland annat ADHD, vilket relaterar till vårt syfte och frågeställning. Orden ”cognitive disabilities” och ”learning disabilities” valdes också att ha med som sökord för att de är ord som kan användas då man syftar till elever i behov av särskilt stöd och därför kan det syfta till elever med ADHD. Vidare användes sökorden
”challenge”, ”pupils”, ”implementing”, ”elementary school” och ”cognitive” för att precisera vissa sökningar och för att få ett mer relevant resultat.
SWEPub
SWEPub är en databas för vetenskapliga publikationer vid svenska lärosäten och valdes av den orsaken. Orden ”kooperativt lärande”, ”specialpedagogik”, ”cooperative learning”, ”ADHD” och
”special needs” användes för att söka i SWEPub, som innefattar svenska publikationer. Fyra olika sökningar gjordes med kombinationerna: ”kooperativt lärande adhd”, ”kooperativt lärande specialpedagogik”, ”cooperative learning adhd” samt ”cooperative learning special needs”. Sökningarna gav två sökträffar. På grund av att sökningarna endast gav två sökträffar behövde sökningarna bli mer internationella för att bli mer omfattande.
ERIC via EBSCOhost
ERIC via EBSCOhost är en databas som innehåller vetenskaplig litteratur inom pedagogik och utbildningsvetenskap. I denna databas avgränsades sökningarna på akademiska tidskrifter samt rapporter för att få ner antalet sökträffar och för att få resultat som var av intresse. Vidare var det inställt i sökningarna att sökträffarna skulle inkludera alla sökord men inte i någon speciell ordning.
En förinställning i databasen var även att motsvarande ämnen till sökorden skulle inkluderas i sökresultatet. Fem sökningar gjordes baserade på sökord som var specifika och nära kopplat till syftet och frågeställning. Se infogad bilaga på s. 47 för att se sökschema och hur sökningarna precist gick till. Sökningarna gav totalt 286 träffar.
Web of Science
Web of Science är en omfattande databas med referenser till vetenskapliga artiklar. Därför behövdes ingen avgränsande sökning angående typ av källa göras. Gällande sökningarna i denna databas var sökningarna inställda på ”Topic”. Det betyder att sökningen efter sökorden skedde i
både titel, abstract, ”Author keyword” samt ”Keywords plus”. Även här gjordes fem sökningar baserade på sökord som var specifika och nära kopplat till syftet och frågeställning. Sökningarna gjordes i olika kombinationer för att få fram flera olika resultat och för att inte missa relevanta resultat. Som i ovannämnt stycke hänvisas s. 47 för att se infogad bilaga om sökschema. Sökningarna resulterade i 54 träffar.
Urval
När sökstrategier och databaser var utvalda började urvalsprocessen av att hitta relevanta artiklar.
Ett sätt att göra detta är att välja relevanta rubriker och sedan läsa abstract (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 83). Således började urvalsprocessen med att rubrikerna lästes på samtliga 342 träffar. Ett första urval gjordes av artiklar som var relevanta för studiens syfte. De rubriker som ansågs relevanta var de som på något sätt innehöll kooperativt lärande eller lärande i samarbete samt elever i behov av särskilt stöd. Ett exempel på en titel som valdes in var ”Cooperative Learning that Includes Students with Disabilities”. Titeln visar tydligt att det handlar om både kooperativt lärande och elever i behov av särskilt stöd. Ett exempel på en titel som valdes bort var ”Using Technology to Enhance the Teaching Learning Process”. Titeln innehåller inte någon form av kooperativt lärande, lärande i samarbete eller elever i behov av särskilt stöd. Vidare förekom artiklar som hade rubriker som utgjordes av till exempel citat. Vid dessa tillfällen gjordes en översiktlig läsning på artiklarnas abstract för att få en uppfattning om artiklarna var relevanta för studien. Ett medvetet val av relativt generella kriterier gjordes för att inte redan i första steget av urvalsprocessen sortera bort relevanta artiklar av misstag. Detta resulterade i att 130 artiklar var kvar till nästa steg i urvalsprocessen.
Under andra steget i urvalsprocessen lästes samtliga 130 artiklars abstract för att få en tydligare uppfattning om vad artiklarna handlade om. Under denna fas kunde en mer specifik rensning av artiklarna ske. De mest förekommande anledningarna till varför artiklar valdes bort var för att de inte handlade om kooperativt lärande i skolan, ingen hänsyn togs till elever i behov av särskilt stöd, ålder som innefattade förskolebarn eller universitetsstudenter eller att fokus var på den administrativa delen av skolan. Kriterier för att välja artiklar var att de skulle handla om någon form av kooperativt lärande samt elever i behov av särskilt stöd. Vidare var några av artiklarna på annat språk än engelska och valdes bort på grund av den orsaken. Efter denna rensning återstod 36 artiklar.
Under det tredje steget granskades de 36 resterande artiklarna i sin helhet. Samtliga artiklar handlade om kooperativt lärande i skolan och elever i behov av särskilt stöd. För att artiklarna skulle vara relevanta till vårt syfte och frågeställning, var det viktigt att de artiklar som skulle vidare till nästa steg handlade om elever med ADHD. De artiklar som främst valdes bort i denna fas var de som inte klargjorde vilka diagnoser eleverna hade. En bedömning gjordes att dessa artiklar inte var relevanta, då det inte kunde fastställas vilken typ av diagnos eleven hade. Vidare var det artiklar som valdes bort på grund av att de handlade om elever med någon form av fysisk funktionsnedsättning, till exempel rörelsehinder eller hörselnedsättning. Efter denna granskning återstod elva artiklar.
Av dessa elva artiklar handlade majoriteten endast om elever med ADHD. Ett medvetet val hade gjorts i tidigare sortering att behålla de artiklar som även handlade om både elever med ADHD och autismspektrumtillstånd. Dock granskades dessa artiklar ytterligare och det beslutades att sortera bort två artiklar, då de handlade om en bredare elevgrupp som var i behov av särskilt stöd på olika sätt. Det handlade bland annat om elever som hade fysiska funktionsnedsättningar, språkliga svårigheter eller sociala svårigheter. Dessvärre var elever med ADHD en minoritet i dessa artiklar och liten hänsyn togs till dessa elever och artiklarna valdes därför bort. Nio artiklar var kvar varav en artikel var en dubblett som hade funnits på två sökställen vilket gjorde att det i själva verket var åtta artiklar.
Majoriteten av dessa åtta artiklar handlade endast om elever med ADHD förutom två av artiklarna.
Den ena av artiklarna handlade om elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar vilket är en benämning där till exempel ADHD och autismspektrumtillstånd ingår. Den andra artikeln handlade om elever med både inlärningssvårigheter, beteendesvårigheter samt ADHD. Trots det ansågs dessa två artiklar vara relevanta för vår studie då en del av deltagarna i de två studierna utgjordes av elever med ADHD. Vidare var det en artikel som förhöll sig till elever som inte hade blivit diagnostiserade med ADHD men de uppvisade typiska beteenden för ADHD. En bedömning gjordes att även den artikeln var relevant, då artikeln tittar på kooperativt lärande och elever som uppvisar typiska beteenden för ADHD som till exempel hyperaktivitet.
Databearbetning
Artiklarna bearbetas genom analyskategorier som är hämtade ifrån Nilholm (2017) samt studiens teori som är en pragmatisk utgångspunkt. I en systematisk forskningsöversikt är det väsentligt att tydligt synliggöra tillvägagångssättet samt hur artiklarna har analyserats (Nilholm, 2017, s. 35).
Nilholm betonar att vid analysen av artiklarna finns det en valfrihet gällande vilka kategorier som kan användas, men att det finns några kategorier som anses centrala för att ett helhetsperspektiv ska uppnås (2017, s. 47). Dessa kategorier är bland annat 1) område, 2) metod, 3) definition av centrala begrepp samt 4) resultat (ibid.). Artiklarna kommer således att bearbetas genom dessa analyskategorier. Analyskategorin 3) definition av centrala begrepp kommer att undersöka hur kooperativt lärande beskrivs då det är ett centralt begrepp. Första kategorin område, syftar på vilket syfte artikeln i fråga har. Andra kategorin metod, avser vilken metod som användes under studiens gång. Den tredje kategorin redogör hur kooperativt lärande beskrivs. Slutligen redogör den fjärde kategorin vilket resultat författarna har kommit fram till.
Nilholm (2017, s. 48) betonar att vid analysen av den tidigare forskningen ges en möjlighet att värdera styrkor och svagheter som finns. Artiklarna bearbetas således med analyskategorierna för att kunna tolka, utifrån den pragmatiska utgångspunkten, om till exempel ett visst område inte ges mycket uppmärksamhet eller marginaliseras. Att utgå från en pragmatisk utgångspunkt i tolkningen innebär att förhålla sig till kunskapsutvecklingen demokratiskt. Centralt blir att undersöka om den sammanställda forskningen kan bidra till att utveckla skolan (ibid.).
De fyra analyskategorierna har olika relevans för studien. Område är relevant för att det ger en inblick i vilket syfte forskarna har med sin forskning. Det är relevant att se vad tidigare forskning varit måna om att undersöka, för att denna studie inte ska bli entydig. Vidare är det intressant att se hur forskare har undersökt saken. Alltså, vilken metod de har använt sig av. Hur författarna har beskrivit kooperativt lärande är intressant att överblicka för att se hur de har definierat begreppet.
Resultatet är intressant att ta del av då det utgör det mest centrala i studiens syfte och frågeställning.
Bearbetningen av artiklarna skedde först genom att vi båda läste samtliga artiklar individuellt, för att sedan analysera dem individuellt utifrån analyskategorierna. Därefter sammanställdes det vi hade kommit fram till för att jämföra och se huruvida vi hade samma uppfattning. Detta gjordes för att öka reliabiliteten. För att få fram ett slutresultat av vad tidigare forskning har kommit fram till gällande vilka möjligheter och problem som finns med kooperativt lärande och elever med ADHD, sammanställdes och jämfördes resultaten. När detta gjordes togs det hänsyn till vilket syfte artiklarna hade, vilken metod som hade använts och om författarna definierade kooperativt lärande lika. Vidare gjordes kopplingar i analyserna genomgående till studiens utgångspunkt. Slutligen gjordes en sammanställning av kunskapen i relation till syftet för att behandla studiens frågeställning.
Forskningsetiska överväganden
Inga direkta deltagare är med i urvalet i denna studie, eftersom metoden är en systematiskt litteraturstudie. Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström redogör att vid en systematisk litteraturstudie bör etiska överväganden göras gällande urval och resultat. Vid etiska överväganden gällande urval är det viktigt att i valet av artiklar välja ut de som har genomgått en granskning där etiska övervägningar har gjorts. Gällande presentation av resultatet är det viktigt att alla artiklar som ingår i studien ska redovisas (2013, ss. 69–70). För att följa dessa riktlinjer var det ett krav att samtliga artiklar skulle vara peer reviewed, då det innebär att artiklarna har genomgått en kritisk granskning av andra forskare. Vidare redovisas samtliga artiklar på ett likvärdigt sätt. På grund av detta görs antagandet att forskningsetiska överväganden gällande denna studie uppfylls.
Validitet och reliabilitet
Validitet
Validitet innebär att mäta det som är tänkt att mäta (Eriksson Barajas, Forsberg, Wengström, 2013, s. 105). De utvalda artiklarna utgör grunden i vår studie vars syfte är att besvara frågeställningen.
Därför var arbetet med sökstrategier och urval en väsentlig del som påverkar studiens validitet. För att hitta väsentliga artiklar användes flera databaser samt flera olika sökkombinationer. Se avsnitt Metod, ss. 19–22 för en mer redogörande beskrivning. Vidare, för att garantera kvaliteten på artiklarna, var det ett krav att samtliga artiklar skulle vara peer reviewed.
Reliabilitet
Reliabilitet handlar om huruvida tillvägagångssättet man har använt sig av kan ge samma resultat vid andra liknande tillfällen (Bell & Waters, 2015, s. 133). För att möjliggöra att någon annan ska kunna återskapa vår studie gjordes valet att göra en systematiskt litteraturstudie istället för en allmän litteraturstudie. Genom ett systematiskt och strukturerat tillvägagångssätt framgår det tydligt hur allt arbete har genomförts. Gällande metod presenteras sökstrategier och urval tydligt i studien för att andra ska kunna återskapa den. Vidare gällande databearbetningen visas de analyskategorier som användes. För att kontrollera analyskategoriernas kvalitet granskades först samtliga artiklar med analyskategorierna enskilt av oss båda. Därefter jämfördes resultaten med varandra för att se om resultaten var liknande. Detta för att stärka studiens reliabilitet.
Reflektioner över metoden
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström betonar att vid en systematisk litteraturstudie bör metoden diskuteras kritiskt gällande hur komplett litteratursökningen har varit samt urvalets innehåll och kvalitet. Ytterligare bör det diskuteras om vilka möjligheter som finns för att generalisera resultaten samt vilka eventuella begränsningar studien har (2013, s. 169). Gällande denna studie har litteratursökningen skett på i olika databaser. Även om de tre databaserna kompletterar varandra finns en risk att relevanta artiklar kan hittas i andra databaser. En begränsning i denna studie är tidsaspekten vilket medfört att ett val behövde göras gällande litteratursökningen av databaser och sökningar. Det faktum att samtliga artiklar är peer reviewed gör att urvalets innehåll och kvalitet bedöms som hög. I sökningen av artiklar och urvalsprocessen, se ss. 19–22, upptäcktes att det var få artiklar som handlar om kooperativt lärande och elever med ADHD. Således ger de utvalda artiklarna en relativt heltäckande bild av vad forskningen säger just nu om ämnet. Däremot var syftet inte enbart att undersöka vad forskningen säger, utan också vilka möjligheter och problem som finns gällande kooperativt lärande och elever med ADHD. Som ovan nämnt fanns det relativt få artiklar som handlar om ämnet, vilket medför att studiens resultat inte anses vara generaliserbart för alla elever med ADHD. Vidare anses den utvalda metoden behandla syfte och frågeställning. Slutligen bidrar denna studie till ökad kunskap om vad forskningen säger om kooperative lärande och elever med ADHD.
Resultat och analys
I avsnittet kommer artiklarna att presenteras utifrån analyskategorierna i ordningen Resultat, som innefattar svar på frågeställningen och tolkning till studiens teoretiska utgångspunkt. Vidare redogörs en Sammanfattning av resultat kopplat till studiens syfte. Därefter presenteras återstående analyskategorier, Område, Metod (i analyserade artiklar) och Hur kooperativt lärande beskrivs. Dessa bidrar till att sammanställa styrkor och svagheter för att ge bakgrund till vår frågeställning.
Analyskategorierna bidrar till att ge resultatet en översikt om vilka möjligheter och problem som finns med kooperativt lärande och elever med ADHD. I avsnittet presenteras även en tabellöversikt över artiklarna, se Tabell 1.
Analyskategorier
Artiklarna bearbetas utifrån fyra analyskategorier 1) område, 2) metod, 3) hur kooperativt lärande beskrivs och 4) resultat. Första kategorin, område, avser vilket syfte artikeln i fråga har. Andra kategorin, metod, avser vilken metod som användes under studiens gång. Den tredje kategorin redogör hur kooperativt lärande beskrivs. Slutligen redogör den fjärde kategorin vilket resultat författarna har kommit fram till.
Tabell 1
I denna tabell presenteras artiklarna samt att en överblick av analyskategoriseringen ges.
Kategoriseringen är utformad med inspiration från Nilholms (2017) sätt att utföra en SMART- översikt.
Artikel Område Metod Hur kooperativt lärande beskrivs Sammanfattnin g av resultat
1
1
Watkins, E. D. &
Wentzel, R. E.
(2008)
Undersöka
samarbetsinlärning hos elever med ADHD
Observation En interaktion som sker i par som tillsammans arbetar med en uppgift för att nå gemensamt mål
KL gynnar eleven mer än individuellt arbete vid rätt partner
2
2
Hoang, N. T.
(2006)
Elevers sociala förmåga i
problemlösning med och utan diagnosen ADHD
Observation Definieras ej Elever med ADHD kan få chans att utveckla strategier och fördjupad kunskap i grupparbete
3 3
Saunders, B. &
Chambers M. S.
(1996)
Förhållandet mellan grupparbeten och elever med ADHD
Textanalys (forskningsöversikt )
Definieras ej Problematik och läraren som viktig roll
4 4
Capodieci, A., Rivetti, T. &
Cornoldi, C.
(2019)
Utbildade lärares inom KL påverkan för elever med ADHD
Observation av läraren som följs av enkät
Små,
organiserade grupper för att nå
gemensamma mål
Gynnar eleven med läraren som viktig roll
5 5
Jenkins, J. R., Antil, R. L., Wayne, K. S. &
Vadasy, F. P (2003)
Lärares uppfattning om KL för elever i behov av särskilt stöd
Intervju Lärandegrupper som stimulerar varandras lärande
Möjligheter och problem med KL
6 6
Yoro, J. A., Fourie, V. J. & van der Merwe, M. (2020)
Passande
undervisningsmetoder för NPF-elever
Intervju och observation
Metod som kräver grupparbete och involverar att elever lär från varandra
Fungerande undervisningsstrategi med läraren som viktig roll 7
7
Zentall, S. S., Kuester, A. D. &
Craig, A. B. (2011)
Hur elever med ADHD samarbetar i grupp
Observation Grupparbete som gynnar lärande
Krävs att uppgiften är intressant och på rätt nivå för att gynna 8
8
Kuester. A. D. &
Zentall, S. S.
(2012)
Regler för deltagande i KL för att underlätta för elever med ADHD-symtom
Observation Självständigt arbete med andra, lika delaktighet, gemensamt mål
KL mer positiv effekt än individuellt arbete för lärande
Resultat kopplat till frågeställning
I följande avsnitt presenteras författarnas resultat gällande vilka möjligheter och problem som finns för elever med ADHD och kooperativt lärande. Resultaten är uppdelade utifrån vilken metod författarna har använt sig av för att tydliggöra vilka möjligheter och problem som kan ses utifrån den valda metoden. Slutligen presenteras en analys av möjligheter och problem som även förhåller sig till studiens pragmatiska utgångspunkt.
Möjligheter
Observation
Här redovisas de möjligheter som forskarna har observerat vid tillfällen där elever varit engagerade i kooperativt lärande. Watkins och Wentzels (2008, s. 641) resultat visar att genom att utbilda och träna samarbetspartnern, kan denne med hjälp av scaffolding verka för positiva interaktioner för elever med ADHD, vilket är en nödvändighet för att samarbetet och lärandet ska ske. Analyserna av båda parternas beteendeinteraktion visar att eleven utan ADHDs beteende kan vara en avgörande faktor gällande interaktionen mellan dem.
Hoangs (2006, ss. 6–7) resultat visar att elever med ADHD har ett positivt engagemang genom att de svarade med positivt tonfall vid kooperativt lärande. Vidare visar resultaten att elever med ADHD kan dra nytta av strukturerade grupparbeten då inlärningsstrategier kan utvecklas.
Capodieci, Rivetti och Carnoldis (2019, ss. 286–289) studie visar vikten av ett strukturerat klassrum och att kooperativt lärande gynnar elever med ADHD. Enbart gruppen som använde sig av kooperativt lärande utvecklade sina samarbetsförmågor. I klassrum med kooperativt lärande blev elever med ADHD, till skillnad från jämförelsegruppen med traditionell undervisning, mer accepterade och upplevde sig mindre avvisande från de andra. Vidare ansågs lärares erfarenheter och attityder som viktiga, då de behöver ha kunskap om både ADHD och kooperativt lärande för att kunna skapa en lämplig miljö.
Zentall, Kuester och Craigs (2011, s. 38) resultat var bland annat att alla grupper som bestod av en elev som hade ADHD-symtom lyckades bättre prestationsmässigt än grupperna utan elever med ADHD-symtom. Resultaten visar att när uppgifterna i kooperativt lärande var intressanta och på en passande kunskapsnivå, kunde elever med ADHD-symtom bidra kunskapsmässigt.
Kuester och Zentalls (2012, ss. 89–90) resultat visade att genom enkla regler för deltagande i kooperativa lärandet, minskade det negativa verbala beteendet. Även koncentrationen på uppgiften kunde hållas bättre för alla deltagarna i gruppen som innehöll elever med ADHD-symtom.
Huvudresultatet var att elever med ADHD-symtom kan bidra till problemlösning i kooperativt lärande genom regler för deltagande, vilket då även förbättrar deras sociala beteende.
Intervju
Vid intervjuer med lärare om kooperativt lärande framkommer olika möjligheter för elever med ADHD. Jenkins, Antil, Wayne och Vadasys resultat efter den första intervjun var att kooperativt lärande ses som en effektiv undervisningsmetod i jämförelse med andra undervisningsmetoder.
Kooperativt lärande ansågs gynna de elever som är i behov av särskilt stöd (2003, s. 282). De topp tre mest nämnda fördelarna gällande elever i behov av särskilt stöd och kooperativt lärande var att det förbättrar självkänslan, skapar en trygg inlärningsmiljö samt bidrar till ett bättre resultat kunskapsmässigt (ibid., s. 287). Ytterligare ett resultat var att elever i behov av särskilt stöds framgång gällande kooperativt lärande anses bero på att läraren placerade eleverna så att det fanns en positiv relation mellan dem i gruppen (ibid., s. 289).
Yoro, Fourie och van der Merwe (2020, ss. 5–6, 8) har använt sig av både lärarintervjuer och observationer. Resultaten visar att lärare uppfattar kooperativt lärande som en undervisningsmetod som fungerar bra gällande elever med NPF, då det ökar den akademiska inlärningen samt bidrar till ett mer inkluderat klassrum. Vidare upplevde lärarna i studien att ett maximalt stöd krävs från dem för att elever med NPF ska få en mer rättvis inlärning. Två av lärarna rapporterade speciellt att kooperativt lärande var framgångsrikt i deras klassrum för att stödja elever med ADHD. En lärare berättade att en strategi för bättre inlärning för elever med ADHD var att de fick vara ledaren i gruppen. Detta gjorde att de fokuserade bättre på uppgiften och de därmed hade en ökad koncentrationsförmåga. Vidare användes kooperativt lärande som en strategi för att behålla disciplinen i klassrummet samt för att uppnå ett aktivt deltagande mellan alla elever.
Forskningsöversikt
Saunders och Chambers (1996, s. 339) har tittat på tidigare forskning gällande kooperativt lärande och elever med ADHD. De betonar lärarens viktiga roll då strategier behöver utvecklas för att minimera de problem som elever med ADHD kan utsättas för gällande inlärning vid kooperativt lärande.
Problem
Watkins och Wentzel (2008), Hoang (2006), Zentall, Kuester och Craig (2011) samt Kuester och Zentall (2012) har under sina observationer kommit fram till olika problem som finns gällande kooperativt lärande och elever med ADHD. Watkins et al. (2008, s. 642) ser att elever med ADHD kan ha vissa sociala problem och uppmärksamhetsproblem, vilket kan hindra effekten av inlärningen vid användandet av samarbetsinlärning. Elever med ADHD kräver implementering i
flera steg, samt att det kan krävas inlärningsstrategier för deras klasskamrater gällande hur de ska få samarbetet att ske positivt. Partnern i samarbetet utgör en viktig roll för interaktionen. Hoangs (2006, s. 6) resultat visar att elever med ADHD var mindre flytande i deras arbete med kooperativa uppgiften. När elever med ADHD konfronterades av en konflikt hanterades även detta med arg ton. Vidare visas att eleverna med ADHD var mindre självreglerande och mindre reflekterande än sina kamrater i affektiva reaktioner. Zentall et al. (2011, ss. 38–39) resultat var att kooperativt lärande påverkades av hur gruppsammansättningen såg ut. I jämförelsegruppen som innehöll en deltagare med ADHD-symtom, visade samtliga deltagare ett mindre positivt aktivt beteende gällande samarbete. Pojkar med ADHD-symtom kunde påverka samarbetsdeltagandet negativt samt öka beteendet av undvikande för de andra eleverna i gruppen. Kuester et al. (2012, s. 89) resultat visar att elever med ADHD-symtom hade ett mer negativt verbalt beteende samt svårigheter med att hålla fokus på den givna uppgiften i jämförelse med deras klasskamrater.
I sina intervjuer med lärare visar Jenkins, Antil, Wayne och Vadasys (2003, s. 288) resultat på några problem som kan uppstå med kooperativt lärande. Fastän många lärare favoriserade kooperativt lärande som undervisningsmetod, var det nästan hälften som sa att några av eleverna i behov av särskilt stöd hade svårigheter med kooperativt lärande. Vidare var det en lärare som hävdade att kooperativt lärande inte alls hade fungerat bra samt att en del lärare sa att kooperativt lärande fungerade bra för vissa men sämre för andra. Att kooperativt lärande inte fungerade bra för en del elever i behov av särskilt stöd ansågs vara på grund av beteenden som till exempel problem med uppmärksamhet och låg motivation.
I sin textanalys kom Saunders och Chambers (1996, s. 339) fram till att det är väntat att elever med ADHD lär sig mindre gällande samarbetsövningar och att de kan behöva mer uppmuntran för att behålla fokus på uppgiften samt för att engagera sig i diskussion och beslutstaganden.
Analys av möjligheter och problem
Som ovan nämnt har tidigare studier kommit fram till att det finns både möjligheter och problem med kooperativt lärande och elever med ADHD. Samtliga studier redovisar möjligheter men gällande problem så redovisar Capodieci, Rivetti och Cornoldi (2019) samt Yoro, Fourie och van der Merwe (2020) inga problem alls med undervisningsmetoden. Capodieci et al. har en metod som utgör att lärarna gjorde observationer som sedan följdes av enkät samt att Yoro et al. har intervjuer med lärare och observation som metod. Metoden som användes kan ha påverkat resultatet, att inga problem har redovisats. Lärarens perspektiv och erfarenheter kan färga resultatet vilket gör att
