Rozvoj čtenářské gramotnosti žáků 1.
stupně ZŠ prostřednictvím textu s dětským hrdinou
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Marie Linková
Vedoucí práce: PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
Liberec 2020
2
3
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
12. dubna 2020 Marie Linková
5
Pod kování
Moc ráda bych pod kovala paní PhDr. V e Vykoukalové, Ph.D. za odborné vedení této diplomové práce, odborné konzultace, za cenné rady a p ipomínky a velkou pomoc.
Dále srdečn d kuji celé své rodin za veškerou podporu a trp livost b hem mého studia na vysoké škole.
6
Anotace
Tato diplomová práce je zam ena na rozvoj čtená ské gramotnosti u žák 1. stupn základní školy prost ednictvím literatury s d tským hrdinou v čele. Práce je rozd lena na část teoretickou a praktickou. V první kapitole teoretické části se zabývám pojmem čtená ská gramotnost, jejímu vymezení, začlen ní a d lení. První kapitolu uzavírá rámcový vzd lávací program se zam ením na klíčové kompetence a oblast Jazyk a jazyková komunikace.
Druhá kapitola je v nována čtená i, faktor m, které p sobí na jeho rozvoj, čtená ským dovednostem, strategiím a hodnocení žák . V tší část v nuji metodám výuky, které rozvíjejí čtená skou gramotnost, kde se blíže zabývám metodou projektové výuky, kterou užívám v mnou realizovaných blocích v praktické části této diplomové práce. Dále v nuji pozornost mezinárodním výzkum m PIRLS a PISů. Záv r této kapitoly pat í vývoji čtená e v dnešní dob .
V poslední kapitole teoretické části uvádím p ehled mnou vybraných d l, kde vystupuje d tský hrdina, které porovnávám dle r zných hledisek. Dále se zam uji na vývoj této literatury nap íč dobou a žánry.
Praktickou část své diplomové práce v nuji tvorb metodických list s užitím metod, které jsou vhodné pro rozvoj čtená ské gramotnosti a porozum ní textu. Tyto metodické listy zavádím do praxe a sleduji p edevším účelnost užitých metod a forem. Vedlejší šet ení je zacíleno na rozvoj sebehodnocení žák a m j profesní i osobnostní rozvoj b hem realizace.
Klíčová slova
Čtení, čtená ství, čtená ská gramotnost, čtená ské dovednosti, čtená ské strategie, klíčové kompetence, kritické myšlení, porozum ní čtenému textu, program RWCT, rámcový vzd lávací program, výukové metody, výzkumy PISů a PIRLS, projektové vyučování, d tský hrdina.
7
Annotation
This diploma thesis focuses on the development of reading literacy among primary school pupils through literature with a child hero at the head. The thesis is divided into theoretical and practical part.
The first chapter of the theoretical part deals with the concept of reading literacy, its definition, inclusion and division. The first chapter is concluded by Framework Educational Program focusing on key competencies and the area of Language and Language Communication.
The second chapter is devoted to the reader, factors influencing his / her development, reading skills, strategies and pupils' evaluation. The major part is devoted to teaching methods, which amplify reading literacy. There I dealt more closely with the method of project teaching, which I used in my blocks in the practical part of this thesis.
Furthermore, I paid attention to the international research PIRLS and PISA.
The conclusion of this chapter is devoted to the development of the reader nowadays.
In the last chapter of the theoretical part I gave an overview of the works I selected, where a child hero performs, and I compared them according to different perspectives.
Furthermore, I focused on the development of this literature across times and genres.
The practical part of my thesis was devoted to the creation of methodological sheets using methods that are suitable for the development of reading literacy and reading comprehension. I put these methodological sheets into practice and observed mainly the effectiveness of the methods and forms used. The secondary research is focused on the development of pupils' self-esteem and my professional and personal development during implementation.
Keywords
Reading, readership, reading literacy, reading skills, reading strategies, key competencies, critical thinking, reading comprehension, RWCT program, framework curriculum, teaching methods, PISA and PIRLS research, project teaching, child hero.
8
OBSAH
ÚVOD ...12
TEORETICKÁ ČÁST ...14
1 ČTENÁ SKÁ GRůMOTNOST ...15
1.1 GRůMOTNOST ů JEJÍ DEFINICE ...15
1.2 FUNKČNÍ GRůMOTNOST ...16
1.2.1 Funkční gramotnost a v k ...17
1.3 ČTENÁ SKÁ GRůMOTNOST ...17
1.3.1 Složky čtená ské gramotnosti ...18
1.3.2 Počáteční čtená ská gramotnost ...19
1.3.3 Faktory ovliv ující utvá ení čtená ské gramotnosti ...20
1.3.4 Vývoj čtená ské gramotnosti v pr b hu života ...21
1.4 ČTENÁ SKÁ GRůMOTNOST VPOJETÍ ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ ...22
1.4.1 Kurikulární dokumenty ...22
1.4.2 Klíčové kompetence ...22
1.4.3 Jazyk a jazyková komunikace ...23
2 ČTENÁ STVÍ ...24
2.1 ČTENÁ STVÍ, ČETBů, ČTENÍ ...24
2.2 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ POŽůDůVKY Nů ČTENÁ E ...25
2.3 VÝVOJ ČTENÁ E ...26
2.4 VLIV RODINY ů ŠKOLY Nů ČTENÁ E ...27
2.5 ČTENÍ SPOROZUM NÍM ...28
2.6 MOTIVůCE KE ČTENÍ...28
2.7 ČTENÁ SKÉ DOVEDNOSTI ...29
2.8 ČTENÁ SKÉ STRůTEGIE ...29
2.9 METODY VÝUKY ...30
2.9.1 Klasifikace výukových metod ...30
2.9.2 Metody rozvíjející čtená skou gramotnost ...31
2.9.3 Projektová výuka a rozvoj čtená ské gramotnosti ...33
2.9.4 Program RWCT ...36
9 2.10 DIAGNOSTIKA A HODNOCENÍ ČTENÁ SKÉ GRůMOTNOSTI U ŽÁK MLůDŠÍHO
ŠKOLNÍHO V KU ...37
2.10.1 Výzkumy PIRLS a PISů ...38
2.10.2 Hodnocení a sebehodnocení žák ...38
2.10.3 Standardizované a nestandardizované testy čtená ské gramotnosti ...39
3 LITERATURA S D TSKÝM HRDINOU ...41
3.1 D TSKÝ HRDINů NůP ÍČ ŽÁNRY ...41
3.1.1 D tský hrdina v pohádkových p íb zích ...41
3.1.2 D tský hrdina v p íb hové próze ...42
3.2 TÉMůTů V LITERůTU E SD TSKÝM HRDINOU ...43
3.2.1 Témata ve sv tové literatu e ...44
3.2.2 Témata v české literatu e ...47
PRůKTICKÁ ČÁST ...50
4 CÍLE ů METODOLOGIE ŠET ENÍ ...51
4.1 CÍLE ŠET ENÍ ů VÝZKUMNÉ OTÁZKY ...51
4.2 POPIS SLEDOVůNÉHO VZORKU ...52
4.3 PROST EDKY REůLIZůCE...52
4.4 OBECNÉ INFORMůCE O ůUTORCE VYBRůNÝCH KNIH ...52
5 METODICKÉ LISTY ...54
5.1 PROJEKTOVÝ BLOK Č.1:PRVNÍ SETKÁNÍ ...54
5.1.1 Pr b h hodiny: ...54
5.1.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. 1 ...56
5.2 PROJEKTOVÝ BLOK Č.2:PůNÍ LÁRYFÁRY ...59
5.2.1 Pr b h hodiny: ...59
5.2.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. Ň ...60
5.3 PROJEKTOVÝ BLOK Č.3:D M PůNÍ LÁRYFÁRY ...63
5.3.1 Pr b h hodiny: ...63
5.3.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. ň ...65
5.4 PROJEKTOVÝ BLOK Č.4:ČURBESAJDA ...68
5.4.1 Pr b h hodiny: ...68
5.4.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. 4 ...70
10
5.5 PROJEKTOVÝ BLOK Č.5:HUBATIDA ...73
5.5.1 Pr b h hodiny: ...73
5.5.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. 5 ...75
5.6 PROJEKTOVÝ BLOK Č.6:LAKOMICE ...78
5.6.1 Pr b h hodiny: ...78
5.6.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. 6 ...81
5.7 PROJEKTOVÝ BLOK Č.7:ŠPINDÍRISMUS ...84
5.7.1 Pr b h hodiny: ...84
5.7.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. 6 ...86
5.8 PROJEKTOVÝ BLOK Č.8:JEŠT CHVILKÝNů ...88
5.8.1 Pr b h hodiny: ...88
5.8.2 Rozbor a interpretace zkoumaného výzkumného bloku č. Ř ...89
5.9 PROJEKTOVÝ BLOK Č.9:NÁVŠT Vů KNIHOVNY ...91
5.9.1 Pr b h hodiny: ...91
5.9.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. ř ...92
5.10 PROJEKTOVÝ BLOK Č.10:POSLEDNÍ SETKÁNÍ ...94
5.10.1 Pr b h hodiny: ...94
5.10.2 Rozbor a interpretace zkoumaného projektového bloku č. 10 ...95
6 ZÁV R PROJEKTU ů VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ....97
6.1 ZÁV REČNÁ REFLEXE ...97
6.2 VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ...99
6.2.1 Vyhodnocení výzkumné otázky č. 1 ...99
6.2.2 Vyhodnocení výzkumné otázky č. Ň ...100
6.2.3 Vyhodnocení výzkumné otázky č. ň ...100
ZÁV R ...102
SEZNůM POUŽITÝCH ZDROJ ...103
KNIHY ...103
ELEKTRONICKÉ INFORMůČNÍ ZDROJE ...105
11 Seznam použitých zkratek
FG funkční gramotnost
ČG čtená ská gramotnost
ŠVP školní vzd lávací program
RVP rámcový vzd lávací program
KK klíčové kompetence
RVP ZV rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání
PM projektová metoda
DP diplomová práce
Seznam použitých tabulek
Tabulka 1: Klasifikace výukových metod ... 31
Tabulka Ň: ůktivizační metody ... 31
Tabulka ň: Typy projekt ... 35
Tabulka 4: Zahraniční literatura: vybrané pohádkové p íb hy s d tským hrdinou Ěchronologické srovnání, srovnání dle národnostiě. ... 42
Tabulka 5: Česká literatura: vybrané pohádkové p íb hy s d tským hrdinou Ěchronologické srovnáníě. ... 42
Tabulka 6: D tský hrdina ve sv tové próze Ěchronologické srovnání, srovnání dle národnostiě. ... 43
Tabulka 7: D tský hrdina v české próze Ěchronologické srovnáníě. ... 43
Tabulka Ř:Témata ve sv tové literatu e pro d ti. ... 46
Tabulka ř: Vysledovaná témata vybraných d l ... 49
Tabulka 10: Obecné údaje – První setkání ... 54
Tabulka 11: Obecné údaje – Druhé setkání ... 59
Tabulka 1Ň: Obecné údaje – T etí setkání ... 63
Tabulka 1ň: Obecné údaje – Čtvrté setkání ... 68
Tabulka 14 : Obecné údaje – Páté setkání ... 73
Tabulka 15: Obecné údaje – Šesté setkání ... 78
Tabulka 16: Obecné údaje – Sedmé setkání ... 84
Tabulka 17: Obecné údaje – Osmé setkání ... 88
12
Tabulka 1Ř: Obecné údaje – Deváté setkání ... 91
Tabulka 1ř: Obecné údaje – Desáté setkání ... 94
Seznam použitých obrázk Obrázek 1: Pracovní list: Záznam o knize ...55
Obrázek Ň: Nástroj sebehodnocení žák – „smajlíci“ určení k sebehodnocení žák . ...56
Obrázek ň: Kresba dle popisu: Kdo je paní Láryfáry? ...60
Obrázek 4: D m paní Láryfáry. ...64
Obrázek 5: Kvíz: Kdo je paní Láryfáry ...65
Obrázek 6: azení v t dle správného po adí ...70
Obrázek 7: Kufr proti lakomici ...80
Obrázek Ř: Text k rozst íhání ...85
Obrázek ř: Soupis úkol do knihovny ...92
13
Úvod
Téma rozvoj čtená ské gramotnosti u žák prvního stupn základních škol jsem si vybrala proto, že ačkoliv nejsem učitelkou prvního stupn p íliš dlouhou dobu, pln si uv domuji význam a d ležitost této oblasti. Loni jsem dostala svou první t ídu, kterou jsem bohužel nevyučovala od počátku, ale byla mi sv ena až od druhé t ídy. Po n kolika týdnech jsem vid la ohromné rozdíly mezi žáky. Toto bylo dáno z v tší části tím, že se t mto d tem v první t íd vyst ídalo n kolik zástupných učitel a v tuto chvíli velmi záleželo na domácí p íprav žák s rodiči. Ti žáci, se kterými jejich rodiče doma pracovali, denn četli, povídali si, byli daleko lépe vybaveni na zt žující se učivo, m li dostatečné základy. ů když opomenu n kolik nadpr m rn inteligentních, cílev domých a učenlivých žák , kte í by vzniklý propad nejspíš dohnali bez v tších obtíží, vznikly zde dv skupiny d tí, v jedné skupin byli ti, kterým se rodiče v novali a v druhé ti, u kterých rodiče p edpokládali, že čas strávený ve škole postačí. V ideálním p ípad by toto m la být pravda, bohužel v tomto p ípad škola selhala1.
Postupem času jsem si víc a víc uv domovala, že domácí p íprava, myslím tím hlavn pravidelné čtení a samotnou komunikaci s d tmi, jsou pro další vzd lávání, potažmo i život, velmi d ležité. P i dnešních počtech žák ve t íd , u nás konkrétn t icet, není pro n které žáky možné, aby čas strávený samotným čtením, byl dostačující. Deficit, který vzniká práv u dovednosti čtení, zasahuje do v tšiny dalších oblastí a provází žáka celou škálou vyučovacích p edm t . Teď mám na mysli hlavn schopnost porozum ní psanému textu. Pokud čte dít velmi pomalu, užívá špatnou techniku a není u n j tato dovednost zautomatizována, porozumí textu jen částečn nebo v bec.
Po n kolikam síční zkušenosti s touto t ídou, jsem se rozhodla, více se v novat tématu rozvoje ČG, také jsem začala vést čtená sky klub, dále jsem do hodin českého jazyka zakomponovala projektové bloky, které jsou cílené práv na rozvoj čtená ské gramotnosti. S pr b hem, obsahem a výsledky t chto blok vás seznámím blíže v následujících kapitolách mé diplomové práce.
1I když nezastírám p ítomnost žák s r znými poruchami učení, kterým čas strávený ve škole pro správné uchopení látky stačit nemohl.
14
TEORETICKÁ ČÁST
Ty čtoucí, zdali víš, že z nesmírna se slovo klová a roste, jak s ním zacházíš.
František Halas
I kdyby n kdo mluvil nebo psal jiným jazykem, nep estane myslit a snít jazykem svého d tství. To není vliv, nýbr ž n co p vodn j šího a siln jšího: to je kus vlastní duše a osobnosti.
Karel Č apek
15
1 ČTENÁ SKÁ GRůMOTNOST
V této kapitole dojdeme k vymezení pojm gramotnost, čtená ská gramotnost a funkční gramotnost. Dále se budeme v novat už jen čtená ské gramotnosti, jako jednoho z hlavních témat této diplomové práce. Tento pojem zde nadefinuji, uvedu složky čtená ské gramotnosti, faktory, které ovliv ují její utvá ení, z nichž st žejní bude rodina a škola. Poté se zam ím na mezinárodní výzkumy čtená ské gramotnosti a na Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání se zam ením na oblast Jazyk a jazyková komunikace a klíčové kompetence.
1.1 Gramotnost a její definice
Gramotnost: široká ve ejnost i odborníci chápou tento pojem obvykle ve vztahu ke čtení a psaní, p ípadn počítání. O tom, co gramotnost samotná p edstavuje a co je jejím obsahem, zatím ucelenou shodu nemáme, což je p ekvapivé vzhledem ke stále rostoucímu zájmu o ni. V odborné literatu e se m žeme setkat s mnohými definicemi.
V následujících odstavcích se s n kterými seznámíme.
Termín gramotnost i její podstata se vyvíjí v pr b hu v k . Vyvíjí a modifikuje se pod tíhou sociokulturních vliv . V 1ř. století byla jejím nositelem pouhá schopnost podepsat se, dále jsme se p es schopnosti číst a psát dostali až k aktivní práci s texty v každodenním život . Další vývoj a požadavky, které budou nutné k označení člov ka za gramotného, nejsou zcela jasné ĚRabušicová, 2002, s. 9–10).
Opakem k pojmu gramotnost je negramotnost, která byla až do 1. poloviny Ň0. století chápána jako ukazatel toho, jaká část lidstva je, či není schopna číst a psát, pozd ji i počítat. V této dob se o negramotnosti hovo ilo v souvislosti s rozvojovými zem mi, ve vysp lých státech byl tento protipól gramotnosti tém neexistující ĚSvobodová, Ň01ň, s. 11–12).
Podle Goldenové (1968) v prestižní Internacional Encyclopedia of the Social Sciences je pojem gramotnost vztahován ke kulturnímu faktu, že v dané společnosti bylo vyvinuto písmo, a že v ní existuje t ída, kasta nebo zam stnanecká skupina, jejíž členové zaznamenávají morální nebo náboženská pravidla v psané podob nebo používají písmo
16 k n jakému zvláštnímu účelu. Gramotnost referuje k mí e rozší ení schopnosti číst a psát v populaci ve společnosti. Gramotná společnost je potom taková, v níž v tšina dosp lých člen umí číst a psát alespo jednoduché vzkazy.
Dle definice vytvo ené v rámci UNESCů v roce 1ř57 je gramotnost „charakteristikou dosahovanou jedinci v r zných stupních od tém nuly po p esn vymezenou horní hranici“ ĚRabušicová, Ň00Ň, s. 17ě.
P vodní význam pojmu gramotnost spočívá v rovin základního systému dorozumívání na základ psaných text ĚMa íková-Petrusek-Vodáková in Doležalová, Ň014, s. 10).
V počátečních ročnících školní docházky získává jedinec schopnost číst, psát a počítat, což je chápáno jako „základní gramotnost“, která je d ležitým faktorem p i začle ování člov ka do společnosti ĚPr cha, Walterová, Mareš, Ň00ř, s. 58).
Gramotnost je tedy pojem, který nem žeme jednoznačn a v cn definovat, a to vzhledem ke zm nám, které probíhaly a probíhají ve společnosti a kultu e. Lze ale íct, že nároky na tuto oblast se neustále zvyšují a dnes již nem žeme gramotností označovat
„pouhou“ dovednost osvojení si základního trivia. M žeme ale s jistotou tvrdit, že se jedná o dlouhodobou, kontinuální a stále se rozši ující oblast, která zasahuje všechny oblasti lidské činnosti.
1.2 Funkční gramotnost
Psaná podoba lidské eči a její efektivní využívání je dnes tedy b žnou součástí lidského života. Od základní gramotnosti, která je definována výše se p esouváme ke gramotnosti funkční Ědále jen FGě.
V 70. letech Ň0. století se zjistilo, že jen část dosp lé populace je schopna pracovat s písemnými informacemi pro sv j užitek, tento jev byl zaregistrován v hospodá sky vysp lých zemích s povinnou školní docházkou, m žeme ho nazvat jako funkční negramotnost ĚDoležalová, Ň014, s. 37).
V pedagogickém slovníku je pojem FG definován jako „vybavenost člov ka pro realizaci r zných aktivit pot ebných pro život ĚPr cha, Walterová, Mareš, Ň00Ř, s. 67). P ívlastek
„funkční“ tedy p edstavuje kompetence osob pro vyvozování, vyhledávání, hodnocení
17 a tvo ivou práci s informacemi a čísly v souvislém i nesouvislém textu. FG se v naší dob stala st žejní ĚDoležalová, Ň014, s. 18).
Odborníci, kte í se zabývají touto tématikou, jsou za jedno v rozčlen ní FG na t i složky, jedná se o gramotnost textovou, dokumentovou a literární. Dalšími typy gramotností jsou: matematická, p írodov dná, počítačová a čtená ská, které v budoucnosti mohou být dopln ny o další ĚSvobodová, Ň01ň, s. 1Ř–19).
1.2.1 Funkční gramotnost a v k
Podstatou FG je komplex v domostí a dovedností, které se utvá ejí dlouhodob . V odborné literatu e se neuvádí shoda v tom, o jak dlouhou dobu jde. Výsledky výzkum ale ukazují na to, že by m lo jít o období mezi 16. a Ň4. rokem života, v následujících životních obdobích jde již spíše o to, jakou profesi jedinec vykonává, jaké má zájmy a zda se sebevzd lává ĚDoležalová, Ň014, s. 56).
1.3 Čtená ská gramotnost
Jak je uvedeno výše, čtená ská gramotnost Ědále jen ČGě, je spolu s dalšími typy podskupinou FG. ČG nemá pouze jednu správnou definici, což je dáno tím, že se jako ostatní gramotnosti neustále vyvíjí a rozši uje. S n kolika definicemi se seznámíme v následujících odstavcích.
„Čitateľská gramotnosť je schopnosť porozumieť rôznym druhom textu s rešpektovaním viacúrovňového charakteru procesov porozumenia a schopnosť využiť spracované informácie na učebné a komunikačné ciele. Za základné východisko rozvíjania tejto schopnosti považujeme stimulovanie kognitívnych funkcií, ktoré sú spojené s jednotlivými úrovňami porozumenia a ktoré sú nevyhnutné na to, aby k samotnému porozumeniu dochádzalo. Za súčasť rozvíjania čitateľskej gramotnosti považujeme aj rozvíjanie metakognitívnych procesov, ktoré žiaka pripraví na transfer stratégii získavania, spracovania a využitia informácií v iných kontextoch.“ (Liptáková in Svobodová, Ň01ň, s.29).
„Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět formám psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností
18 a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnost.“ Definice ČG dle mezinárodního výzkumu OECD PISů v roce 2009.
Mezinárodní výzkum PIRLS považuje ČG za „schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů a pro zábavu“ ĚPotužníková, Ň010, s. 11ě.
„Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ Definice Národního ústavu pro vzd lávání, školského poradenského za ízení a za ízení pro další vzd lávání pedagogických pracovník ĚNÚVě, divize VÚP.
ČG znamená základní orientaci v p ečteném textu, což je jeden z hlavních požadavk , který je v současné dob kladený na vzd lávání ĚZachová, Ň01ň, s. 5ě.
Z uvedených definic je možné usoudit, že ČG p edstavuje schopnost porozum ní textu, jeho zpracování a užívání k dosažení určitého cíle. Jde o proces, který nás provází celým životem, který není vázán výhradn na školní vzd lávání a je spjat se začlen ním jedince do společnosti.
1.3.1 Složky čtená ské gramotnosti
Ve ČG se prolíná n kolik rovin, z nichž žádná není zanedbatelná. Národní ústav pro vzd lávání, školské poradenské za ízení a za ízení pro další vzd lávání pedagogických pracovník ĚNÚVě, divize VÚP tyto roviny definuje takto:
Vztah ke čtení
P edpokladem pro rozvíjení čtená ské gramotnosti je pot šení z četby a vnit ní pot eba číst.
Doslovné porozum ní
Čtená ská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozum ní na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností.
19 Vysuzování a hodnocení
Čtená sky gramotný člov k musí um t vyvozovat z p ečteného záv ry a posuzovat Ěkriticky hodnotitě texty z r zných hledisek včetn sledování autorových zám r .
Metakognice
Součástí čtená ské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat zám r vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a zp sob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozum ní čtenému textu a zám rn volit strategie pro lepší porozum ní, p ekonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjád ení.
Sdílení
Čtená sky gramotný člov k je p ipraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtená i. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a p emýšlí o rozdílech.
Aplikace
Čtená sky gramotný člov k využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším život .
1.3.2 Počáteční čtená ská gramotnost
V první t íd základní školy se žáci učí tzv. triviu. Jde o osvojení t í základních dovedností, a to čtení, psaní a počítání. Je to nezbytný základ, který je stavebním kamenem pro další školní vzd lávání i život samotný.
Rozvoj gramotnosti lze na základ ontogenetického vývoje rozčlenit na: pregramotnost, základní gramotnost a funkční gramotnost. Termín pregramotnost označuje rozvoj gramotnostních dovedností od jednoho roku v ku dít te až do ukončení docházky do mate ské školy. Následuje gramotnost základní, která se vyvíjí b hem celé docházky do základní školy. Od patnácti let jde už o rozvoj gramotnosti funkční.
O počáteční čtená ské gramotnosti m žeme hovo it p i vstupu dít te do školy. Musíme si zde ale op t uv domit, že úplné počátky ČG se utvá í již mnohem d íve ĚSvobodová, Švrčková Ň010, s. 12–13).
20
1.3.3 Faktory ovlivňující utvá ení čtená ské gramotnosti
ČG je ovliv ována množstvím rozlišných faktor . Tyto faktory lze rozd lit na exogenní a endogenní.
Exogenní faktory
S exogenními faktory, které p sobí zvenku, se setkají bez výjimky všichni čtená i.
Nejvýrazn jší vliv má v této sfé e škola a rodina ĚDoležalová, 2014, s. 20–21).
Rodina ovliv uje jedince již od narození, proto je její vliv velmi značný. P sobí zde citové vazby, materiální zajišt ní, sociální prost edí, ale i vzd lanost rodič . „Je totiž nesporné, že tento vliv je značný, že probíhá nejen výběrem četby u dětí, které samy čtou, nejen předčítáním pohádek a vyprávěním pohádek u těch menších, ale i v uvedené rovině
„vedení rozhovorů“ (Chaloupka, 1995, s. 31).
Školní vliv se od vlivu rodiny liší svou plánovitostí a systematičností. P sobí zde obsah vzd lávání, vytyčené vzd lávací cíle, užité formy a metody. Velkou roli zde hraje osobnost učitele, dále ale také sociální a materiální zajišt ní školy ĚDoležalová, Ň014, s. 21).
Endogenní faktory
Jedná se o faktory, které nep sobí z vn jšího prost edí čtená e, ale jsou jeho vnit ní součástí. Je to soubor vlastností a dispozic, které máme geneticky dané nebo je získáváme v pr b hu života.
Jana Doležalová ĚŇ014, s. Ňňě d lí typ t chto faktor takto:
1. anatomicko-fyziologické základy pro vznik a vývoj čtená ských dovedností Ěčtená ské gramotnostiě, smyslové a psychické funkce,
2. zájem, motivace pro čtení, postoje k ovládání čtená ské gramotnosti, 3. p edstavivost, soust ed ní,
4. volní vlastnosti a postoje čtená e k četb a text m,
21 5. získané zkušenosti týkající se čtená ské gramotnosti, p ípadn informační
gramotnosti, životní zkušenosti čtená e a znalost tématu.
1.3.4 Vývoj čtená ské gramotnosti v pr b hu života
Stejn jako se člov k v pr b hu svého života vyvíjí, vyvíjí se i ČG. Jde o vývoj, který probíhá v etapách a je p ímo úm rný ontogenetickému vývoji člov ka. Tyto etapy na sebe navzájem navazují a částečn se prolínají.
Jana Doležalová ĚŇ014, s. Ň5ě je vymezuje takto:
1. Etapa spontánní gramotnosti
Pokusy o zápis nebo čtení n jakého sd lení se u d tí objevují Ěvyno ujíě spontánn již v p edškolním v ku. Volí k tomu vlastní strategie, prost edky i zp soby vyjád ení, aby mohly napodobit dosp lé.
2. Etapa elementární čtená ské gramotnosti
D ti získávají ve školní výuce základy gramotnosti. V počáteční výuce se jedná o elementární gramotnost.
3. Etapa základní Ěbázovéě čtená ské gramotnosti
V této etap jsou zaznamenávány počátky funkčního využívání gramotnostních dovedností, a proto je označena jako etapa základní Ěbázovéě gramotnosti.
4. Etapa rozvinuté základní Ěbázovéě čtená ské gramotnosti:
Rozvinutá základní gramotnost vyžaduje vyšší úrovn myšlenkové činnosti pro složit jší operace s textovými operacemi, jakož i bohatší osobní zkušenosti s texty. Jedná se o kvalitu budovanou v pr b hu povinné školní docházky na základní škole.
5. Etapa funkční gramotnosti
Po ukončení základní školy v 15 letech by již m la čtená ská gramotnost umož ovat plnit úkoly denního života. Stává se součástí celkové funkční gramotnosti.
22
1.4 Čtená ská gramotnost v pojetí českého školství
P istupme nyní k zakotvení ČG v českých kurikulárních dokumentech. Nejprve bychom m li zmínit Národní program rozvoje vzd lávání v ČR – Bílou knihu, p ijaté roku Ň001, následuje schválení Školského zákona č. 567/Ň004 Sb., o p edškolním, základním, st edním, vyšším odborném a jiném vzd lávání, který p inesl zcela nové zavedení vzd lávacích program s dvoustup ovou tvorbou kurikulárních dokument . Školní úrove p edstavují školní vzd lávací programy Ědále jen ŠVPě a rámcový vzd lávací program Ědále jen RVPě, ĚSvobodová, Ň01ň, s. 7Řě.
1.4.1 Kurikulární dokumenty
Systém českého školství vychází tedy v současné dob z rámcových vzd lávacích program , pro vzd lávání na základní úrovni je platný Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání Ědále RVP ZV).
RVP stanovuje pevný rámec obsahu vzd lávání, kterého se musí držet všechny školy.
ŠVP musí sice tento rámec obsáhnout, ale každá jednotlivá škola má možnost si tento obsah p izp sobit svým vlastním možnostem a podmínkám. Od roku Ň017 probíhá revize RVP, dle které by se m ly dále ídit školy p i tvorb svých ŠVP. Roku 2019 bylo uve ejn no stanovisko konzultační skupiny, výsledkem bylo doporučení pro zastavení revizí. Do dnešního dne nejsou známy výsledky této revize.
1.4.2 Klíčové kompetence
Práv RVP p i azuje každému stupni vzd lávání konkrétní klíčové kompetence Ědále jen KK). Jde o soubor v domostí, dovedností, hodnot a postoj , které žáky povedou v celém jejich život . Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání platný od 1. ř. Ň005 íká, že: „Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“ Stupe základního vzd lávání využívá tyto KK: komunikativní, sociální a personální, k učení, k ešení problém , občanské a pracovní.
23
1.4.3 Jazyk a jazyková komunikace
RVP ZV d lí vzd lávací obsah do devíti vzd lávacích oblastí. Jednou z nich je práv Jazyk a jazyková komunikace, která je nejvíce otev ena pro ČG. Obsah této vzd lávací oblasti je rozčlen n do t í vzd lávacích obor : Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Proces rozvíjení ČG m žeme nejvíce uplatnit v oboru Český jazyk a literatura.
Dovednosti, které žák získá v tomto oboru, se promítají do všech výukových oblastí, ale i do praktického života, a to nejen ve form základního čtení a psaní, ale ve schopnosti komunikace, získávání, t ízení a zpracování informací.
Obsah vzd lávacího oboru Český jazyk a literatura je rozd len do t í složek:
Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Tyto složky se p i vyučování prolínají. Komunikační a slohová výchova zasahuje jak písemný, tak i ústní projev, učí žáky pracovat s textem, rozum t mu a správn na n j reagovat.
Prost ednictvím Jazykové výchovy se učí logicky myslet, získávat informace a srozumiteln se vyjad ovat. V Literární výchov žáci poznávají základní literární druhy a formulují vlastní názor o p ečteném textu. Rozvíjí své čtená ské dovednosti, posilují interpretace a produkce literárního textu. Četba samotná je m že zasáhnout natolik, že ovlivní jejich hodnoty a postoje na celý život (RVP, s. 16).
24
2 ČTENÁ STVÍ
V následující kapitole se budu v novat praktické stránce ČG a to čtená ství. Zam ím se na proces čtení, faktory ovliv ující čtená e, čtená ské dovednosti a strategie, metody výuky, diagnostiku a hodnocení.
2.1 Čtená ství, četba, čtení
Pojmy jako čtená ství, četba či čtení slouží k obohacení vnit ního života člov ka.
Čtená ství je dlouhodobá aktivita, která se rozvíjí už od d tského v ku. Četbu je možné chápat jako komunikační aktivitu, která vychází z jeho zájmu a je systematická a dlouhodobá. Čtením rozumíme vnímání grafické podoby textu ĚSvobodová, Ň014, s.
33).
Zvládnutí dovednosti čtení znamená porozum ní tišt né a psané podob eči. Klíčová je znalost grafického vyjád ení slov. Čím lépe čtená ovládá tuto dovednost, tím lépe m že psanému textu porozum t, což závisí hlavn na dosud získaných v domostech a zkušenostech. Toto ovliv uje v první ad rodina a škola, ale i veškerá další prost edí, ve kterých se dít ocitá (H ebejková, 1řŘ1, s. Řě.
V našich školách se v nujeme práv rozvoji dovedností, které jsou st žejní pro čtení.
Toto se d je hlavn v prvních ročnících základních škol, pozd ji se již t mto dovednostem v nuje mnohem mén času ne-li žádný. Učitelé staví tuto výuku hlavn na technické stránce čtení. Je ale pot eba, aby žáci um li také formulovat své myšlenky, sdílet sv j názor, orientovat se na základ instrukcí a další ĚHavel, Najvarová Ň011, s.
57).
U čtení jsou vymezovány kvantitativní a kvalitativní znaky. Mezi kvantitativní m žeme za adit rychlost čtení, do kvalitativních: správnost, plynulost, výraznost a porozum ní.
Čtení, je základní proces ČG, ale m žeme jím také označit část vyučovacího p edm tu český jazyk ĚDoležalová, Ň014, s. Ň0ě.
Jak již bylo zmín no, čtená ství je dlouhodobá a soustavná aktivita, vyjad uje určitý vztah k literatu e. Prost ednictvím této aktivity získáváme nejenom informace,
25 ale obohacujeme se o schopnosti a dovednosti. Jde tedy o prost edek, kterým se stáváme
„sečt lejšími“, kultivovan jšími, takže se dá íct, že m že ovliv ovat i úrove naší společnosti. Vztah k četb a čtená ství vniká již od útlého v ku a je výsledkem mnoha faktor . Ovliv uje ho prost edí, ve kterém jedinec vyr stá, ale i jeho vnit ní rozpoložení.
2.2 Pedagogicko- psychologické požadavky na čtená e
Čtení neboli rozkódování a reprodukce určitého textu, je proces, který postupuje od osvojení základních prvk až k jejich propojení do v tších celk .
Základním prvkem psaného projevu je písmeno. Na počátku školní docházky je velmi d ležitá schopnost zrakové diferenciace a vnímání k zapamatování si jednotlivých tvar písmen. Každé z písmen má i svou zvukovou podobu. Je velmi d ležité, aby si žák dokázal spojit zrakovou i sluchovou stránku písmene. Dále je tu sluchová diferenciace.
Žák musí pochopit, že n které hlásky zní jinak samostatn než ve slabice. Je nutné, aby došlo k zautomatizování diferenciace a dít se více zam ilo na obsah. P i vývoji dít te dochází k p esunu aktivity z pravé mozkové hemisféry do levé, zhruba mezi Ň. a ň.
ročníkem.
Na počátku školní docházky se žák učí, že slova se skládají ze slabik, učí se analýze a syntéze slabik. Zde je d ležité pochopení sm ru čtení a toho, že po adí hlásek ve slabice je závazné, nedá se zam ovat.
Z písmen se skládají slabiky, ze slabik slova a ze slov v ty, p ičemž každé jedno slovo i v ta má sv j vlastní význam. I tady je velmi d ležité, aby si žák uv domil, v jakém po adí jsou slabiky ve slov a slova ve v t uspo ádány ĚVágnerová, Ň001, s. 15Ň–155).
Čtení neboli recepce textu je proces, který začíná motivací jedince, poté dojde na vnímání, zapamatování a op tovném vybavení. Celý proces je zakončen metakognicí.
Motivace vede jedince k samotné činnosti čtení, k jejímu udržení a zvládnutí p ípadných obtíží. B hem vnímání dochází k analýze a syntéze slov. Díky pam ti si m žeme vybavit jednotlivé zvukové podoby hlásek, slabik, slov a jejich význam, zvládneme uchopit obsah textu a uvést ho do náležitého kontextu.
P i čtení je nutné zapojit mnoho mozkových činností najednou, jde hlavn o: zrakovou a sluchovou činnost, nap íklad diferenciaci a pam ť, pravolevou a prostorovou orientaci,
26 orientaci v čase, senzomotorickou koordinaci a myšlení, schopnost slučovat, nutné je zapojit i smysl pro rytmus. Dále je nutná určitá zralost nervové soustavy, dávka p edstavivosti a v neposlední ad také určitá zkušenost. Takto rozepsané funkce a schopnosti jsou pot eba hlavn u začínajících čtená , ti zkušen jší mají již adu z nich zautomatizovanou ĚDoležalová, Ň014, s. 28–29).
2.3 Vývoj čtená e
Dít se vyvíjí ve čtená e postupn . Jeho p edčtená ská etapa vzniká ješt p ed nástupem do mate ské školy, kdy se dít se čteným či mluveným projevem setkává prost ednictvím dosp lých, kte í mu nap íklad p edčítají či zpívají, p ičemž práv zp v je vývojový p edch dce eči. Významnou roli zde hraje i rytmus, proto všechna d tská íkadla mají význam p i rozvoji eči. Slovo se mísí s obrazem, ilustrace v d tských knížkách napomáhají dít ti k rozvoji fantazie a aktivizují vypráv ní, motivují je k dalšímu získávání informací a souvislostí. Dle výzkum je čtená v vývoj ovlivn n tím, s jakými d tskými knihami se již setkal.
D ležité místo ve vývoji čtená e má klasická pohádka. Díky ní je rozvíjena tvo ivá fantazie dít te, pov domí o dobru a zlu, navíc má d ležitý citový význam. D tskému čtená i je velmi blízká svou časovou a prostorovou neurčitostí a jasnou vyhran ností typ postav Ěčert, princezna, drak, vílaě a prost edím, kde je možné vše.
ů to není zdaleka to jediné, co si dít z domácího prost edí odnáší. Také to, jak vidí své dosp lé vzory, p ispívá k jeho pozd jšímu rozvoji. Vtisk raných zážitk do pam ti má vliv na celý další život dít te, to samé se dá aplikovat na vývoj čtená e. Je rozdíl v tom, zda vidí často rodiče sed t u televize nebo si je naopak vybavuje u čtení jejich oblíbených knih. Životní styl rodič tedy velmi ovliv uje vývoj jedince v mnoha oblastech.
S p em nou p edškolního dít te na školáka vstoupí do jeho života škola. V tomto období se dít částečn vzdává hry a p ijímá spoustu nových povinností. Dalším zvratem se stává ovládnutí čtení. Základním p edm tem v prvním ročníku je český jazyk, který se člení na jazykovou výchovu a literární výchovu, která navazuje na p edčtená ské období.
V dnešní dob není ale literatura jediných zdrojem zábavy a informací. D ti velmi brzy vlastní mobilní telefony a počítače, m ní se jejich dovednosti, znalosti, schopnosti
27 a postoje. Díky pot eb užívat tyto technologie se stávají neklidn jšími, n kdy až agresivn jšími. Značn k tomu p ispívá usp chanost doby, spoustu informací a málo času na zamyšlení i dotvá ení fantazií. Vzniká tedy pot eba technologické gramotnosti.
Počítač nebo mobil jako zdroj zábavy nahrazuje knihy. Vlivem doby a prost edí vznikl tzv. multimediální čtená , zatím ale nevíme, kam se bude ubírat kvalita jeho eči a myšlení ĚLepilová, Ň014, s. ř–72).
2.4 Vliv rodiny a školy na čtená e
Rodina má fatální vliv na rozvoj ČG a čtená ství u každého žáka. Čtená ské zázemí v každé rodin je klíčové pro d tský rozvoj a jejich postoj ke čtení. Toto zázemí m že ovliv ovat více faktor . Jde nap íklad o vztah rodič ke čtení, pravidelné p edčítání, vypráv ní a mnoho dalších.
Výzkumy ukázaly, že čeští rodiče jsou si v domi významu čtení pro své d ti. Jsou si v domi i své zásadní role, ale nemén d ležitou váhu p isuzují i škole. Velmi d ležitým se ukázal i p íklad čtená ství, to že d ti, ve svém okolí vidí knihy, vidí i rodiče číst si. Nejvýznamn jším se ukázalo p edčítání, což potvrzují nejen české, ale i zahraniční výzkumy. Dalším d ležitým faktorem se ukázalo být vzd lání rodič , čím vyšší vzd lání, tím lepší postoj ke čtení a čast jší p edčítání ĚFriedlaenderová, Landová, Prázová, Richter 2018, s. 46).
Velmi významnou roli, ve vývoji čtená ství má i škola. D ležité je i prost edí t ídy, kde m že figurovat i t ídní knihovnička, kterou m žou žáci využívat p i čtená ských chvilkách. Nejd ležit jší roli má ale stále učitel, který m že v rámci diagnostiky, zvyšovat motivaci d tí ĚHavel, Najvarová Ň011, s. 60ě.
Primární vzd lávání je v dnešní dob zacíleno na rozvoj žáka jako na individuální osobnost se specifickými pot ebami. Učitel je v tomto modelu vyučování považován za mnohostranného odborníka s velkou zodpov dností. Musí být komunikativní, kreativní a flexibilní. Dále by m l být schopen: ešit krizové situace, vytvá et vhodné edukační prost edí, orientovat se v nových technologiích, ovládat cizí jazyky, m l by být schopen reflexe a sebereflexe a mnoho dalšího ĚWildová, Ň005, s. 1Ňřě.
28
2.5 Čtení s porozum ním
Číst s porozum ním je jednou z nejd ležit jších dovedností čtená e. Umož uje mu vlastním zp sobem text pochopit a nadále s ním pracovat. Je jakýmsi základním kamenem ČG.
Žák zde pracuje se svou vlastní zkušeností, propojuje již získané informace s t mi novými. Tato dovednost je nezbytná pro získávání informací z textu, takže pro učení samotné. Záleží zde také na technice čtení, čím lepší technika je, tím lepší je i porozum ní psanému textu. Rychlost a kvalita čtení nemusí být p ímo úm rná porozum ní, vekou chybou p i hodnocení ve školách, je jeho omezení se na pouhé čtení nahlas, bez ohledu na porozum ní. V nejnižších stupních základního vzd lávání, je t eba neklást p ílišný d raz na techniku a kvalitu čtení, d ležité je také ov ení, zda žák ví, o čem čte.
Porozum ní závisí také na textovém materiálu samotném. Je velký rozdíl, zda žák čte pro n j atraktivní text nebo n jakou odbornou literaturu. Samoz ejm je to vázáno také v kem čtená e a jeho nabytými zkušenostmi, jde o to, co si umí vybavit a propojit s p edchozí zkušeností. V d tských knihách nebo v knihách pro první čtení, m žeme nalézt velké množství ilustrací, které práv napomáhají p edstavivosti čtená e ĚDoležalová, Ň014, s. ňŇ–34).
2.6 Motivace ke čtení
Ve školním prost edí lze motivaci chápat jako vnit ní psychický stav, který udržuje aktivitu zam enou na dosáhnutí co nejlepšího výkonu, po určitou dobu ĚVágnerová, 2001, s. 174).
Motivace ke čtení by se dala definovat stejn jako obecná motivace. Motivace vnit ní souvisí se zájmem o čtení, který projevují zdatn jší čtená i. Zatímco u motivace vn jší závisí p edevším na vlivu okolí, to znamená hlavn na rodin a škole ĚHavel, Najvarová a kol., 2011, s. 35).
29
2.7 Čtená ské dovednosti
Čtená ské dovednosti zasahují do veškeré práce s textem. Jde o všechny jednotlivé kroky, které vedou ke správnému uchopení textu, jsou to p edevším kognitivní, psychomotorické a motorické dovednosti.
Dovednosti pro práci s vypráv ním:
• porozum ní textu,
• p edvídání dalšího d je,
• porovnávání s již p ečtenými texty,
• rozklíčování hlavní myšlenky,
• vykonstruování záv r .
(Kramplová-Potužníková in Doležalová, Ň014, s. 40–41)
Dovednosti pro práci s výkladovým textem v určeném po adí:
• hledat bod zájmu,
• nejprve rychlé prolétnutí textu, následn pomalé a pečlivé čtení,
• hledání klíčových slov,
• grafické zpracování,
• rekapitulace a procvičení st žejního učiva,
• hodnocení a sebehodnocení.
ĚMa ák-Švec in Doležalová, Ň014, s. 41) Dovednosti pro textový dokument:
• orientace v textu,
• vyhledávání informací,
• hodnocení informací,
• využití informací.
ĚDoležalová, Ň014, s. 41ě
2.8 Čtená ské strategie
Strategie učení a celkov učební proces jsou ovlivn ny adou faktor , a to vn jších i vnit ních. Vnit ní jsou ovlivn ny hlavn osobností jedince, vn jší pak jeho okolím.
V četných výzkumech bylo potvrzeno, že ne všichni volí k učení stejný zp sob.
30 Toto m žeme nazvat jako učební styly neboli souhrn r zných strategií k učení. Strategie učení jsou tedy postupy, jimiž jedinec uskuteč uje sv j postup k cíli ĚGrecmanová, Urbanovská, Ň007, s. ňř–40).
Mezi strategie učení m žeme za adit i čtená ské strategie, díky kterým získává čtená podstatné informace z textu, dochází k lepšímu porozum ní a utvo ení souvislostí.
Pomocí t chto strategii čtená text lépe pochopí, déle si uchová z n j získané informace a snadn ji si je znovu lépe vybaví, vhodn zvolené strategie činí proces učení efektivn jší. Jedná se o sled postup , které si čtená sám volí podle stanoveného cíle, dané situace a svých možností. Postupem času a rozvoje čtená e se stávají automatické.
Mezi nejvyšší čtená ské strategie adíme ty metakognitivní, které čtená i umožní ov it si porozum ní p ečteného textu.
Tyto strategie m žeme obecn rozd lit na ty, které probíhají p ed čtením, p i jeho pr b hu a po skončení.
1. Fáze p ed čtením má motivační funkci. Dochází zde k vysv tlení cíle, p edvídání obsahu, vzbuzení zájmu, aktivizaci již nabytých informací.
2. Fáze v pr b hu čtení sm uje k dosažení cíle. Probíhá zde porozum ní textu, jeho zapamatování, i zde je t eba udržet zájem čtená e.
3. Fáze po čtení textu slouží k detailn jšímu porozum ní a zapamatování si obsahu.
ĚDoležalová, Ň014, s, 43–44)
2.9 Metody výuky
Výukové metody m žeme charakterizovat jako soubor vyučovacích činností vyučujícího a učebních aktivit žáka. Všechny tyto aktivity žáka i učitele sm ují k výukovému cíli.
Toto je siln ovlivn no individualitou žáka i učitele. Liší se tedy p ístup žáka k učení, ale i učitele k vyučování ĚMa ák, Švec Ň00ň, s. 26).
2.9.1 Klasifikace výukových metod
Stejn jako se vyvíjí vzd lávání samotné, vyvíjí se i jeho metody. V minulosti bychom spíše nacházeli frontální výuku s využitím slovních a názorných metod, dnes známe již mnohem širší škálu metod, které se využívají b hem procesu výuky na školách.
31 Josef Ma ák a Vlastimil Švec (2003, s. 49) klasifikují výukové metody takto:
Tabulka 1: Klasifikace výukových metod
metody slovní vypráv ní, vysv tlování, p ednáška, práce s textem, rozhovor metody názorn – demonstrační p edvád ní a pozorování, práce s obrazem, instruktáž metody dovednostn – praktické napodobování, manipulování, laborování a experimentování,
vytvá ení dovedností, produkční metody
aktivizující metody metody diskusní, metody heuristické, ešení problému, metody situační, metody inscenační, didaktické hry
komplexní výukové metody
frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žák , kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otev ené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning, hypnopedie
2.9.2 Metody rozvíjející čtená skou gramotnost
Zam íme se nyní na metody rozvíjející ČG. Zde by m la veškerá činnost sm ovat k utvá ení čtená ských dovedností a k budování zájmu dít te o knihu.
V první a druhé t íd , které jsou pro učení čtení klíčové, se k tomuto užívá specifických metod, jde o metody analyticko-syntetickou a genetickou. Ve vyšších ročnících se dále využívají hlavn metody navozující um lecké osvojení textu, metody učení z textu nebo metody dramatické. V současné dob jsou velmi populární metody sm ující ke kritickému myšlení, porozum ní textu a k učení ĚDoležalová, Ň014, s. 7ňě.
Dále uvádím n kolik aktivizačních metod dle Grecmanové a Urbanovské ĚŇ007, s. 7ň–
řŇě, které jsem pro p ehlednost znovu uspo ádala do tabulky.
Tabulka 2: Aktivizační metody
název metody charakteristika
Čtení s p edvídáním
Tato metoda se využívá hlavn pro práci s um leckým textem, ale i odborným textem. Spočívá v kolektivním čtení s nestejným zážitkem, čtení m že probíhat nahlas i potichu. Text je p ed započtením čtení rozd len na části Ěv tšinou t iě.
Žáci se nejprve dozv dí název textu, o kterém pak polemizují. Poté čtou první část textu, učitel klade otázky sm ující k zopakování a shrnutí práv
p ečteného. Učitel dále motivuje žáky k p ečtení další části textu. Následuje čtení druhé části se stejným pr b hem. P ed částí t etí je na ad op t
p edvídání. Tento zp sob d ti dostatečn motivuje a udržuje jejich pozornost.
32
Žáci pracují aktivn , rozvíjejí svou p edstavivost, rozum i smysly, učí se vzájemné komunikaci a respektu.
Poslední slovo pat í mn
Zde se op t m že jednat o text naučný i um lecký. Po p ečtení tohoto textu si každý žák vybere pro n j zajímavou myšlenku. Zvýrazní si ji a vypracuje k ní komentá , ve kterém zd vodní, proč si práv tuto myšlenku vybral a jak ji vnímá. Učitel vyzve jednoho žáka, aby p ečetl svou vybranou myšlenku.
Dále učitel vyzve ostatní, aby se k tomuto vyjád ili. Sleduje a ídí komentá e.
Nakonec žák, který myšlenku p ečetl, vysv tlí, proč si vybral práv ji a sd lí sv j pohled na ni. Poslední slovo tedy pat í tomu, kdo četl svou vybranou část textu. Postup se opakuje. Tato metoda je výhodná hlavn pro žáky, kte í jsou introvertní a mají obtíže p i vystupování p ed ostatními. Žáci jsou vedeni k formování vlastních myšlenek a vyjád ení vlastního názoru.
Dvojitý zápisník
Po p ečtení textu si žáci vezmou sešit nebo papír a rozd lí ho čarou na dv poloviny. Do levé části listu napíší žáci myšlenky, které jim n jakým zp sobem imponovaly a které jsou d ležité, do pravé zapisují komentá e k myšlenkám vlevo. Následuje prezentace myšlenek a komentá k nim a diskuse
strukturovaná učitelovými otázkami. Celý postup se opakuje, dokud se neprojde celý text. Pokud nastane situace, že nezazní n která d ležitá informace, musí být učitel p ipraven ji doplnit.
Zp eházené v ty
Zde m žeme pracovat ve dvojicích nebo individuáln . Učitel rozdá žák m obálky s rozst íhaným textem. Žáci mají za úkol si úst ižky p ečíst a poskládat je tak, aby text dával smysl. Následuje jejich seznámení s p vodním,
nerozst íhaným textem, porovnání poskládaného textu s originálem.
Tato metoda rozvíjí u žák smysl pro logické uspo ádání informací, analýzu a syntézu. Žáci si dokáží daleko lépe text zapamatovat.
Znaménkování (I. N. S. E. R. T)
Tato metoda se týká spíše odborných text . Žáci si pozorn pročtou p edložený text, v pr b hu čtení si označují informace pomocí znamének. Známé myšlenky zatrhnou pomocí „fajfky“, k novým informacím napíší znaménko plus,
k myšlenkám, se kterými nesouhlasí, napíšou znaménko mínus, u informací o kterých by se rádi dozv d li n co víc, napíšou otazník. Poté, co takto zpracují text, prob hne diskuse o tom, které informace jim byly známé, se kterými souhlasí a se kterými ne. Dále mohou vyhotovit tabulku, kam zaznamenávají ve zkratce dv až t í myšlenky, které pro n byly p ínosem, ke kterým pot ebují dopln ní, které již znali a se kterými nesouhlasí. Zde se jedná o velmi podrobný rozbor textu. Žáci pracují s informacemi, které t ídí a vyhodnocují. Učí se komunikaci, respektu k jiným názor m a sdílení.
Brainstorming
Žáci píší na tabuli nebo do sešitu heslovit to, co je napadne k tématu, které je p edem dané. Nepíší jen ov ené informace, ale také své myšlenky, pocity a dojmy. Když uplyne stanovený čas na tuto aktivitu, vyt ídí se všechno, co je nevhodné. Z toho, co z stane nakonec, se formuje výsledná odpov ď. U této aktivity m že jít o samostatnou nebo skupinovou činnost.
Volné psaní
Žáci obdrží od učitele téma psaní. Poté mají p t minut na to, aby napsali, v celých v tách to, co se jim k tomuto tématu vybaví. Jde o to, aby napsali co nejvíc myšlenek, které mají plynout kup edu, nevrací se k tomu, co již napsali.
V úseku čty minut jsou učitelem upozorn ni na to, že jim zbývá již jen jedna minuta, proto, aby stihli sled myšlenek n jakým zp sobem zakončit.
Po ukončení aktivity, se texty upravují, korigují, hledají se v nich d ležité nebo zajímavé myšlenky. Dále je možné, ale ne nutné, texty prezentovat.
33 Kostka
P i této metod užívá učitel kostku, na jejichž stranách jsou uvedeny pokyny pro práci: asociuj, analyzuj, porovnej, popiš, aplikuj, argumentuj. Žák m je oznámeno téma, ke kterému se postupn vyjad ují dle t chto pokyn . Užíváme zde volného psaní, žáci nejprve dostanou časový limit maximáln čty minut.
V tomto čase postupn pracují s tématem podle pokyn na kostce, postupuje se od snazších myšlenkových operací k t m složit jším, končí se argumentací.
Po ukončení následuje čtení zápisk ve dvojicích, poté p ed t ídou. Žáci se sami rozhodují, co p ečtou svým spolužák m, nemusí jít o všechna hlediska.
Tato metoda je pro žáky velmi namáhavá a často zdlouhavá. Je na učiteli, aby žáky dostatečn motivoval.
Myšlenková mapa
Tato aktivita se dá praktikovat jak na papíry, tak na tabuli. Učitel napíše do st edu pojem, který zakroužkuje, žáci pak okolo toho zapisují všechno, co je k tomu napadne, toto dají op t do kroužku a spojí čarou s hlavním heslem. M že se stát, že spolu tyto asociace n jak souvisí, potom je možné je propojit i vzájemn . Myšlenková mapa je považována za prostorový a grafický brainstorming. Pokud jde o zavád ní metody, je lepší pracovat hromadn , ale pokud již byli žáci s tímto seznámeni d íve, mohou pracovat ve dvojicích, skupinkách nebo samostatn . Existují zde r zné modifikace, nap íklad m že učitel žák m nadiktovat pojmy, které pak oni sami zpracovávají v myšlenkovou mapu nebo ji mohou tvo it po p ečtení n jakého textu.
Klíčové pojmy
Na tabuli je učitelem zapsáno asi p t pojm , které jsou pro daný text klíčové.
Žáci se snaží pomocí t chto pojm složit smysluplnou v tu, mohou pracovat sami i ve dvojicích. Dle pot eby mohou tvary slov m nit, ale i vkládat další výrazy. Tato metoda není časov tolik náročná, dá se použít jako p íprava p ed čtením textu. B hem čtení žáci zjišťují, jak moc se p iblížili pravému textu a mohou porovnávat, kdo z nich se p iblížil nejvíce.
Nedokončené v ty Žáci obdrží od učitele nedokončenou výpov ď, kterou se snaží doplnit o další informace. Nap íklad: Pot eboval bych ješt dovysv tlit…, Dnes m nejvíce zaujalo…Tato aktivita nemusí trvat moc dlouho, žák m postačí pár minut.
P tilístek
P i této metod se musí nejprve stanovit, zda žáci pracují samostatn , ve dvojicích či ve skupinách. Žáci jsou seznámeni s tématem, ke kterému se bude p tilístek vztahovat, také se stanoví čas, který se bude aktivit v novat.
Učitel seznámí žáky s touto metodou. První ádek p tilístku musí být dopln n hlavním tématem, které je vyjád eno podstatným jménem. Druhý ádek bude obsahovat dv nejd ležit jší vlastnosti, které se vztahují k p edchozímu
podstatnému jménu. Tyto vlastnosti musí navíc vyjád it p ídavnými jmény. T etí ádek náleží d ji, zde uvád jí, co podstatné jméno d lá nebo co se s ním d je.
K dopln ní žáci užijí t i slovesa. Na čtvrtém ádku by se m l žák vyjád it k tomu, jak dané téma vidí a to pomocí čty výraz . Na pátém ádku by se m la objevit jakási rekapitulace nebo nová formulace hlavního tématu pomocí jednoho podstatného jména. Tato metoda je zakončena pomocí prezentace jednotlivých žákovských p tilístk .
2.9.3 Projektová výuka a rozvoj čtená ské gramotnosti
Škola jako instituce, kde probíhá vyučování žák , se stala malým sv tem sama pro sebe.
Postupem času se až p íliš izolovala od b žného, praktického života. Je pot eba se vyvarovat tomuto sm ování a posunout školství správným sm rem. To znamená
34 k tomu, aby žáky nasm rovala a p ipravila na jejich další úsp šný život. Projekty jako takové vycházejí z pot eby obohatit školní vyučovaní o n co praktického, o n co, co je více spjaté s reálným životem.
2.9.3.1 Definice projektového vyučování
Definování tohoto pojmu není jednoznačné, mnoho autor spat uje podstatu projekt v n čem jiném, nap íklad v hmatatelném výstupu projekt , sepjetí s reálným životem nebo ve skupinové práci.
William Heard Killpatrick ho definoval takto: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ ĚKillpatrick in Coufalová, Ň010, s. 10ě.
Václav P íhoda byl naopak pro vyzdvižení cíle projektu: “Projektová metoda umožňuje takovou organizaci učiva, při které žák prochází činnostmi, uspořádanými tak účelně, aby daly vyniknout nějaké jednotící myšlence anebo aby umožnily provedení plánu, hospodářsky nebo kulturně významného a pro žáky životního.“ ĚP íhoda in Coufalová, 2010, s. 10).
2.9.3.2 Charakteristika projektové metody
I p es to, že RVP je naklon n integraci vzd lávacích obsah , je stále český jazyk člen n na literaturu, slohovou a komunikační výuku a mluvnici. Učitele málo kdy vyučují rozvoj ČG v komplexním p edm tu, který by umož oval p irozené poznání v cí a rozvíjel jejich motivaci k rozvoji ČG.
Využití projektové metody Ědále jen PMě je jednou z možností rozvoje ČG. Tato metoda nahlíží na žáka jako na osobnost, která se rozvíjí na základ individuálních p edpoklad , zájm a zkušeností. Rozhodující roli zde hraje jeho aktivní účast ve výuce ĚHavel, Najvarová a kol., Ň011, s. 64ě.
Mezi p ednosti PM pat í integrace učiva. M žeme ji chápat jako koncentraci učebního obsahu, která napomáhá žáku získat celistvý pohled na danou problematiku, a tvo í mezip edm tové vztahy.
35 V dnešní dob je velkým problémem to, že žáci opoušt jí institucionální vzd lávání bez dostatečné vybavenosti pro praktický život. PM je svou podstatou cílena na ešení problém , které jsou spjaty s reálným životem. Nejvíce toto spl ují projekty, které se odehrávají mimo školní t ídu.
Dalším pozitivem, který PM p ináší je, že učí spolupráci a komunikaci. Účelem by zde m lo být, aby žáci pocítili pot ebu spolupráce ve smyslu toho, že se pro n stává výhodou, která je rychleji a efektivn ji dovede k cíli. Skupina je nucena p i spolupráci komunikovat, to znamená, že musí najít ešení pomocí společné diskuse, vzájemného respektu a tolerance. Žáci hledají r zné strategie k ešení stanoveného problému, čímž se učí pracovat s nejr zn jšími informacemi, rozvíjí svou tvo ivost a fantazii ĚCoufalová, 2010, s. 13–18).
2.9.3.3 Typologie projektu
P ed zahájením projektu si musí každý pedagog pečliv promyslet, co za projekt bude vlastn realizovat. Projekty se dají d lit dle r zných kritérií.
Tabulka 3: Typy projekt
Dle účelu Rozhoduje hlavní cíl projektu. M že to být získání nových znalostí, zkušeností či dovedností nebo nap íklad jejich procvičování či upev ování.
Dle vztahu k učivu Pracujeme s jedním p edm tem nebo budeme integrovat učivo více p edm t .
Dle organizace Volíme organizaci vyučování. M že probíhat p i výuce nebo mimo ni.
Dle délky trvání Projekty mohou být, krátkodobé, st edn dobé nebo dlouhodobé.
Dle místa konání Projekt m že probíhat ve škole i mimo ni.
Podle navrhovatele M že vzniknout ze spontální situace nebo být naplánovaný.
Dle počtu zapojených žák . Zapojena m že být celá t ída či škola nebo skupinky či dvojice.
Zdroj:( Coufalová, Ň010, s. 11–12)
Z výše uvedeného p ehledu vyplývá, že mnou realizovaný projekt, který je popsán v praktické části mé diplomové práce, je účelov spíše smíšený, žáci zde získávají nové dovednosti, znalosti a zkušenosti, ale zárove dochází k procvičování a upev ování již d íve nabytých dovedností, nap íklad ve čtení samotném. Učivo je integrováno hlavn z oblasti českého jazyka, ale také z výtvarné či pracovní výchovy. Dle zp sobu
36 organizace probíhá p evážn ve t íd , ale také v prostorách m stské knihovny.
Jde o projekt naplánovaný a dlouhodobý, protože se odehrává v délce celého školního roku a vychází z iniciativy učitele. Zapojena byla celá t ída v počtu ň0 žák .
2.9.4 Program RWCT
Mezinárodní program RWCT ĚČtením a psaním ke kritickému myšleníě je určen p edevším pro učitele. Tento program sdílí cíle s reformou školství tím, že rozvíjí klíčové kompetence uvedené v RVP. Jeho cílem je: p edat učitel m obecné vyučovací metody, ale také ty praktické, proškolit je v metod RWCT, p ipravit je na učitelskou roli, posílit jejich sebed v ru a posilovat i u žák schopnost kritického myšlení ĚGrecmanová, Urbanovská Ň007, s. 9–10).
2.9.4.1 T ífázový model učení
T ífázový model učení tvo í jakýsi rámec RWCT. Je vhodný zejména p i zavád ní nového učiva, kde klade d raz na to, co a v jakém po adí má žák vykonávat. Nejedná se zde o metodu, spíše o rámec, který se teprve naplní r znými metodami.
Tento model se skládá ze t í částí: evokace, uv dom ní a reflexe:
evokace:
• uv dom ní si dosavadních znalostí
• jejich propojení s cílem učení.
uv dom ní:
• setkání se s novými informacemi
• jejich propojení s t mi stávajícími.
reflexe:
• rekapitulace procesu učení
• jejich zat íd ní do širšího rámce
• p etvo ení v n co trvalého.
ĚHavel, Najvarová Ň011, s. 7ř–80).
