• No results found

VFU-handboken Från novis till professionell för lärarstudenter antagna vid Förskollärarprogrammet.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "VFU-handboken Från novis till professionell för lärarstudenter antagna vid Förskollärarprogrammet."

Copied!
25
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Uppdaterad augusti 2016

VFU-handboken Från novis till professionell för lärarstudenter antagna vid

Förskollärarprogrammet.

(2)

VFU-handboken för den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) vid Stockholms universitet, är sammanställd av VFU-ansvariga/VFU-koordinatorer på samordnings- institutionerna för lärarutbildningarna vid Stockholms universitet och är reviderad augusti 2016.

Syftet med handboken är att informera om VFU inom respektive program samt att presentera den s.k. professionsutvecklingsmatrisen – Från novis till professionell och övriga verktyg som används vid Stockholms universitet till stöd för lärarstudenters pro- fessionsutveckling under VFU. Idén med en handbok riktad till fler målgrupper är att alla som är involverade i VFU inom lärarutbildningarna utgår från samma huvuddokument.

Till studenter, VFU-handledare och kurslärare

(3)

Till studenter, VFU-handledare och kurslärare 2

Innehållsförteckning 3

Förskollärarprogrammet vid Stockholms universitet 4 Studiegång för studenter antagna vt2013 5

Studiegång för studenter antagna ht2013 6

Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) 7

VFU-portfölj 7

Handlingsplan för VFU 7

Handledning 8

Trepartssamtal 8

Bedömning av VFU 9

VFU-rapport 9

Handläggningsrutiner vid risk för underkännande av VFU 9

Handläggningsrutiner vid underkänd VFU 9

Viktigt att tänka på inför och under VFU 10

Registerutdrag 10

Sekretess och tystnadsplikt 10

Vikariat 10

Från novis till professionell – en professionsutvecklingsmatris 11 Matrisen: Progression mot en analys- och reflektionsförmåga byggd

på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 12

Matrisen: Progression mot en didaktisk kompetens 14 Matrisen: Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap 18

Bilaga 1: Mål 21

Bilaga 2: Blankett för dokumentation av trepartssamtal under VFU 23 Bilaga 3: VFU-portfölj i nya lärarutbildningen VFU-handledare 24

Innehåll

(4)

För att uppnå Förskollärarexamen gäller de allmänna målen i 1 kap. 8§ i Högskolelagen, samt de nationellt fastställda mål angivna i examensordningen (bilaga 1). I förskollärarutbildningen, som ges på grundnivå (enligt Högskoleförordningen), ska studenterna genom både universitets- förlagd och verksamhetsförlagd utbildning tillägna sig den kunskap och förmåga som krävs för att självständigt och i samarbete kunna arbeta som förskollärare enligt uppdrag. Vidare betonas utveckling av förmåga till kritiskt tänkande och reflektion över egna och andras erfarenheter och olika teorier för att kunna delta i och bidra till kunskapsutveckling inom det förskoledidaktiska/

förskolepedagogiska kunskapsområdet.

Programansvar för Förskollärarutbildningen ligger på Barn- och ungdomsvetenskapliga institu- tionen (buv.su.se) och genomförs utifrån fastställd utbildningsplan, se webbsidan:

buv.su.se/utbildning/alla-utbildningar/program/forskollararprogrammet.

På Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen ges de flesta av kurserna inom programmet vilket medför att förskollärarprogrammet kan ges en sammanhållen profil. Handledarutbildning för handledare inom förskolan ges som fristående kurs på avancerad nivå.

Vid institutionen finns två forskarutbildningsämnen; Förskoledidaktik och Barn och ungdomsveten- skap. Förskoledidaktik är även ett inrättat ämne på grundnivå i förskollärautbildningen vid Stock- holms universitet.

Förskoledidaktik omfattar studier i skärningspunkterna mellan olika ämnesdiscipliner som handlar om lärande, lek och omsorg, samt barns många olika typer av möten med förskolan och omvärlden.

Särskilt fokus ligger på didaktiska överväganden avseende planering, genomförande och utvärder- ing av verksamheten vilket faller inom ramen för förskollärarprofessionen i relation till vidden av olika lär-, lek- och omsorgsstrategier. Ett speciellt intresse finns för att undersöka sådana processer som följer, utmanar och utvecklar barns utforskande och experimenterande i lek och lärande, vilket görs via praktiska och estetiska lärprocesser, informations- och kommunikationsteknik (IKT) samt pedagogisk dokumentation.

De pedagogiska perspektiven av förskoledidaktik behandlar lärandets, lekens och omsorgens teori, filosofi, etik och historia. Här inryms samhälleliga, relationella och materiella förutsättningar och villkor för förskoleverksamheten. Det pedagogiska perspektivet inbegriper även teori och kunskaps- utveckling om olika aspekter av förskolebarns utveckling, färdigheter och kompetenser i en samti- digt social, kulturell och materiell omvärld. En väl planerad och genomförd VFU under handledning är mycket betydelsefull för utveckling av förskoledidaktisk kompetens i samspel med övriga kurser med förskoldidaktisk inriktning.

I Förskollärarprogrammet 210 hp ingår:

• Förskoledidaktik, 120

• Utbildningsvetenskaplig kärna, 60 hp

• Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) på förskola, 30 hp

Förskollärarprogrammet vid Stockholms universitet

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, buv.su.se

VFU-koordinator: Gunilla Oredsson Blomberg, e-post: vfu@buv.su.se

För mer information om VFU se: su.se/vfu

(5)

PERIOD A PERIOD B PERIOD C PERIOD D

Förskolans uppdrag:

utforskande, lek och omsorg, 7,5 hp

Termin 1 Termin 2

Pedagogiska miljöer, 8,5 hp

PERIOD D

VFU- kurs I, 3 hp

VFU-kurs II, 6 hp Kärnkurs: Teorier om

lärande och individens utveckling, 7,5 hp

Förskoledidaktik med inriktning mot estetik och etik, 11,5 hp

Kärnkurs: Utbildnin- gens historia och plats i samhället, 5 hp Kärnkurs:

Framträdande och retorik, 3,5 hp

Kärnkurs: Pedagogisk dokumentation och läroplansteori, 7,5 hp

Termin 3 Termin 4 Termin 5 Termin 6

Förskoledidaktik med inriktning mot språk och kommunikation, 22,5 hp

Läroplansteori, pedago- gisk dokumentation och bedömning, 7,5 hp

VFU IV, 7,5 hp

Termin 7 Fördjupningskurser med inriktning mot självständigt

arbete inom det förskoledidaktiska kunskapsområdet, 15 hp Självständigt arbete, 15 hp Lek i förskolan – möten och

meningsskapande, 8,5 hp

Utvärdering och utvecklingsar- bete, 4 hp

Rättsliga och yrkesetiska aspekter på arbetet i förskolan, 2,5 hp

Specialpedagogik För- skollärarprogrammet, 7,5 hp

Sociala relationer i förskolan, 7,5 hp

Barns uppväxtvillkor, etiska möten och livsfrågor i förskolan, 7,5 hp

VFU V, 7,5 hp Kunskap, vetenskap och

forskningsmetodik, 7,5 hp

Studiegång för studenter antagna antagna vt2013

Förskoledidaktik med inriktning mot matema- tik, mot naturvetenskap, teknik och hållbar utveckling 9 hp del 1

Förskoledidaktik med inriktning mot naturveten- skap, teknik och hållbar utveckling, 3 hp del II

VFU III, 6 hp Förskoledidaktik med inriktning mot matematik, 12 hp

(6)

Studiegång för studenter antagna ht13

Förskolans uppdrag: ut- forskande, lek och omsorg,

7,5 hp

Pedagogiska miljöer, 8,5 hp

VFU-kurs I, 3 hp

Kärnkurs:

Framträdande och retorik,

3,5 hp

Kärnkurs: Läroplansteori och pedagogisk dokumentation,

7,5 hp

PERIOD A PERIOD B PERIOD C PERIOD D

Förskoledidaktik med inriktning mot estetik och etik, 11,5 hp

VFU-kurs II, 6 hp Kärnkurs: Utbild- ningens historia

och plats i samhället, 5 hp

Kärnkurs: Teorier om lärande och individens utveckling,

7,5 hp

Förskoledidaktik med inriktning mot matematik, mot naturveten- skap, teknik och hållbar utveckling

9 hp del 1

VFU III, 6 hp

Förskoledi- daktik med

inriktning mot natur- vetenskap, teknik och hållbar utveckling, 3

hp del II

Förskoledidaktik med inriktning mot matematik, 12 hp

Förskoledidaktik med inriktning mot språk och kommunikation, 22,5 hp VFU-kurs IV, 7,5 hp

Läroplansteori, pedagogisk dokumentation och bedöm-

ning, 7,5 hp

Specialpedagogik, 7,5 hp Sociala relationer i förskolan, 7,5 hp

Barns uppväxtvillkor, etiska möten och livsfrågor i för-

skolan, 7,5 hp

Lek i förskolan – möten och

meningsskapande, 8,5 hp VFU-kurs V, 7,5 hp

Utvärdering och utveck- lingsarbete,

4 hp

Rättsliga och yrkes- etiska as- pekter på arbetet i förskolan,

2,5 hp

Kunskap, vetenskap och forskningsmetodik, 7,5 hp

Termin 1

Termin 2

Termin 3

Termin 4

Termin 5

Termin 6

Termin 7 Fördjupningskurser med inriktning mot självständigt ar-

bete inom det förskoledidaktiska kunskapsområdet, 15 hp Självständigt arbete, 15 hp

(7)

PERIOD A PERIOD B PERIOD C PERIOD D

Verksamhetsförlagd utbildning (VFU)

Förskollärarprogrammet, 210 hp, är indelat i kurser med särskilda kursmål (förväntade studieresultat) som är fördelade på sju terminer om 30 hp vardera. VFU utgör en obligatorisk del av förskollärarutbildningen och organiseras också som särskilda kurser vilka utgår ifrån förväntade studieresultat för VFU som relat- erar till den nationella examensordningen. VFU inom Förskollärarprogrammet består av fem kurser fördelade på fem av de sju terminerna.

I utbildningsstrukturen på sidan 5 och 6 ovan är VFU-kurserna markerade med orange färg.

Inför varje VFU-kurs deltar studenten i för- beredande seminarier som leds av kurslärare på campus. VFU är heltid och frånvaro upp till 20% av antal VFU-dagar, ska tas igen i samråd med handledaren.

Under VFU ska studenten få möjlighet att ut- veckla och visa de färdigheter, förhållningssätt och förmågor som krävs för yrkesutövningen med stöd av handledning. Den första terminen tilldelas studenten, genom den kommunala VFU-samordnaren, en VFU-förskola med en utsedd handledare som ska vara utbildad för- skollärare. Grundtanken är att studenten ska vara inom samma förskoleenhet under hela sin utbildning.

Studenten ska, i samråd med handledaren, planera och genomföra VFU enligt styrdoku- ment och egna utvecklingsbehov, följa och delta i det vardagliga arbetet på VFU-förskolan.

VFU ska ge studenten möjlighet att finna sam- manhang mellan studierna och yrket, knyta teoretiska kunskaper till yrkesrelaterade frågor, utforska och pröva sina förmågor samt få ett helhetsperspektiv på förskolläraryrket. Student- en ska utveckla förmågan till samarbete genom att medverka i arbetslag. Studenten ska dessu- tom med stöd av handledning och så smånin- gom självständigt ges möjlighet att samverka med andra skolformer, verksamheter och med vårdnadshavare. Studenten behöver uppleva, förstå och reflektera över förskolans vardag och under VFU delta i och i växande utsträckning själva ansvara för olika former av pedagogiskt arbete. I slutet av utbildningen ska studenten

självständigt kunna ta ansvar för arbetet i en barngrupp. Detta förutsätter en tydlig planering, handledning och ett aktivt prövande i praktiken.

VFU-portfölj

Inför den första VFU-kursen får varje student en digital VFU-portfölj som sedan ska följa studenten i de olika VFU-kurserna och ge- nom hela utbildningen. En VFU-portfölj är ett pedagogiskt verktyg där studenten formulerar mål för sin utveckling, dokumenterar sitt arbete samt utvärderar och reflekterar över det egna lärandet och den professionella utvecklingen.

Portföljens syfte är också att skapa samman- hang och progression i utbildningen genom att stödja kopplingen mellan teori och praktik. I portföljen kan studenten också spara dokument från andra kurser som kan vara av värde inför och under VFU.

Studenten ska “bjuda in” sin kurslärare och handledare i VFU-portföljen. På så sätt kan de följa studentens utveckling samt ge respons på studentens reflektioner. Handledare kan i bilaga 3 se hur ett gästkonto till VFU-portföljen skapas.

Handlingsplan för VFU

Inför varje VFU-period ska studenten i sam- råd med handledaren planera VFU-periodens upplägg och innehåll genom att formulera en handlingsplan. Syftet är att formulera en tydlig handlingsplan så att studenten aktivt kan för- bereda, genomföra och utvärdera sin VFU, och att handledaren ska kunna följa och bedöma studentens professionsutveckling, dels formativt (framåtblickande) dels summativt (tillbakablick- ande). Inför framtagandet av handlingsplanen ska studenten formulera egna mål som utgår ifrån VFU-kursens förväntade studieresultat, verksamhetens förutsättningar och med stöd av professionsutvecklingsmatrisen. Studenten ska också tydliggöra sina egna föreställningar om förskolläraruppdraget och vilka kompe- tenser som är viktiga att utveckla i relation till de examensmål som gäller för att erhålla en förskollärarexamen. I processen med att fastställa en handlingsplan ingår att student och handledare tillsammans också tydliggör respe- ktive förutsättningar, förväntningar och krav på varandra.

(8)

Handlingsplanen ska också innehålla ett schema för VFU-perioden och vi rekommenderar att studenten följer handledarens tider i möjligaste mån. Schemat ska spegla hela VFU-perioden med tider för VFU, tid för handledningssam- tal och övrigt av central betydelse för VFU- perioden. Inom ramen för heltidsstudier ingår att studenten också får tid för förberedelse och efterarbete vilket också ska framgå i schemat.

Handledning

Studenten har rätt till kontinuerlig handledning av sin handledare som på olika sätt ska stödja studenten under utvecklingen till professionell förskollärare. Handledning kan ske på olika sätt, såväl fortlöpande, och i direkt anslutning till verksamheten som vid inplanerade samtal.

Reflektion och samtal bidrar till en handledd bearbetning av studentens erfarenheter av arbetet i verksamheten. Konkreta situationer problematiseras och analyseras ur olika perspe- ktiv under handledningen. Handledningssam- talen och de insikter dessa leder fram till bör dokumenteras av studenten som ett verktyg för att synliggöra den egna kunskaps- och utveck- lingsprocessen.

Vi rekommenderar minst en timme/vecka för os- tört handledningssamtal där sista tillfället under perioden blir ett bedömningssamtal. Profession- sutvecklingsmatrisen utgör ett stöd vid dessa samtal.

Trepartssamtal

I förskollärarprogrammet ingår två treparts- samtal, vilka är ett obligatoriskt inslag i två av VFU-kurserna. De tre parterna som samtalar är student, handledare och universitetslärare. Tre- partssamtalen, som dokumenteras av studenten, är till för studenten som ett led i samarbetet mellan den campusförlagda och verksamhets- förlagda delen och fungerar samtidigt som en

”lägesrapport” i studentens professionsut- vecklingsprocess. Det övergripande syftet med trepartssamtalen mellan student, handledare och universitetslärare är att studenten ska reflektera över och själv kunna värdera sin praktik och professionsutveckling utifrån förväntade stud- ieresultat för VFU och professionsutvecklings- matrisen.

Den besökande universitetsläraren ansvarar för att student och handledare är informerade om trepartssamtalets syfte, innehåll och struktur i god tid inför samtalet. Universitetsläraren kon- taktar student och handledare och kommer öve- rens om tid och plats för besöket. Samtalet, som beräknas ta en timme, ska kunna ske ostört.

Studenten släpper in universitetsläraren i VFU- portföljen i samband med att tid och plats för samtalet görs upp. Både styrkor och utveckling- sområden ska fokuseras under samtalet som bör ha en formativ inriktning. Student, handledare och universitetslärare har gemensamt ansvar för att alla tre kommer till tals, att samtalet ger en allsidig och problematiserande bild av studen- tens insatser under VFU och att det formativa syftet kan uppnås.

I slutet av samtalet ska alla tre parter få möj- lighet att ge en sammanfattande bild av vad som framkommit. Universitets-läraren dokumenterar handledarens muntliga utlåtande om studenten på en särskild blankett som undertecknas av samtliga deltagare i samtalet. Om risk för un- derkännande föreligger, ska skriftliga kommen- tarer samt förslag på stödåtgärder formuleras på blanketten (se bilaga 2).

Inför trepartssamtalet skriver studenten i dialog med handledaren en självvärdering i form av reflektioner över sin utveckling, med utgångs- punkt i de individuella målen, handlings- planen, kursens förväntade studieresultat och med stöd av professionsutvecklingsmatrisen.

En självvärdering stimulerar till självreflektion och bidrar till att tydlig- göra studentens eget ansvar för sin utbildning. Självvärderingen läggs i VFU-portföljen två dagar före samtalet. En förutsättning för ett bra samtal är att alla parter är förberedda utifrån studentens självvärdering, kursens förväntade studieresultat och profes- sionsutvecklingsmatrisen.

Studentens ansvar för samtalets innehåll och genomförande ökar under utbildningens gång och studenten ska också ges möjlighet att själv leda de båda trepartssamtalen.

(9)

Bedömning av VFU

Bedömningskriterier för varje förväntat studie- resultat anges i kursbeskrivning och VFU- rapport. Nytt är att VFU bedöms i en flergradig skala: väl godkänd (VG), godkänd (G) eller underkänd (U). Examinatorer på Stockholms universitet sätter fortfarande betyg men handle- darna ska, för vissa av de förväntade stud- ieresultaten, ange huruvida studenten bedöms uppnå kriterier för VG. Observera att du som handledare måste kommentera den bedömning som du gör (se VFU-rapporten).

VFU-rapport

Till varje VFU-kurs hör en särskild VFU-rapport som innehåller information om kursen, de förväntade studieresultaten, och som också utgör ett bedömningsunderlag för examina- tion. I VFU-rapporten, som undertecknas av handledare och student, beskriver handledaren sin grund för bedömning av kursmålen och på vilket sätt som studenten visat att han/hon har uppnått dem eller vilka brister och utvecklings- behov som föreligger.

Studentens handlingsplan, handledningssam- talen, studentens självvärder- ing och treparts- samtalet (då det ingår) utgör viktiga redskap vid bedömningen. VFU-rapporten ska kom- municeras med studenten och skrivas under av båda parter. Om studenten har varit från- varande upp till 20% av VFU-periodens antal dagar, ska endast första sidan av rapporten fyllas i och skickas in direkt efter avslutad kurs.

Del två skickas in när studenten tagit igen alla dagar som missats under VFU-perioden. VFU- rapporten skickas per post av handledaren till den adress som är angiven på rapportens första sida. All VFU ska göras under terminstid, även den VFU som tas igen vid frånvaro.

Handläggningsrutiner vid risk för underkännande av VFU

Uppstår tveksamhet om studentens möjligheter att med godkänt resultat fullfölja VFU-perioden är det viktigt att handledaren omgående kon- taktar kursläraren för att uppmärksamma och diskutera problemet (kontaktuppgifter finns i VFU- rapporten). Kursläraren ansvarar för att ett samtal med student och handledare genom- förs inom pågående VFU-period.

Under samtalet ska behovet av stödinsatser diskuteras och en handlingsplan upprättas i syfte att skapa förutsättningar för studenten att klara kursens förväntade studieresultat.

Läraren ansvarar för att det görs en skriftlig sammanställning av samtalet och att studenten undertecknar sammanfattningen. Den skrift- liga sammanfattningen diarieförs av Barn och ungdomsvetenskaliga institutionen och kopia skickas till student, handledare, lärare i kursen och kursansvarig lärare.

Handläggningsrutiner vid underkänd VFU

Vid fastställt underkännande av VFU-kurs gäller följande:

Ansvarig studierektor kallar studenten till samtal vid Stockholms universitet. I kallelsen informeras studenten om möjligheten att kon- takta Stockholms universitets studentkår för att få hjälp av kårens studentombud. Vid samtalet delges studenten grunderna för underkännande, vilka sammanfattas i ett protokoll. Studenten informeras om sin rätt till ytterligare examina- tion. VFU-plats för omexamination diskuteras.

Utifrån samtalet upprättas en individuell handlingsplan för studentens omexamination där eventuella stödinsatser framgår. Handlings- planen bifogas protokollet.

Protokoll och handlingsplan undertecknas av båda parter och diarieförs av Barn- och ung- domsvetenskapliga institutionen. Studierek- tor ansvarar för att dokumentationen tillställs kursadministrationen så att den finns tillgänglig inför studentens omexamination.

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen har uppföljningsansvar vid omexamination. I detta ingår samverkan med mottagande hand- ledare. Institutionen ansvarar också för att stu- dentens VFU-förskola samt VFU-samordnaren respektive kontaktperson i kommunen under- rättas angående studentens omexamination av VFU alternativt studieavbrott. Regler för exami- nation framgår i kursplaner.

(10)

Vikariat

Att inneha ett vikariat innebär att vara ansvarig för den pedagogiska verksamheten i elevgrup- pen på skolan, vilket betyder att studenten inte kan göra sin VFU och samtidigt vikariera.

Viktigt att tänka på inför och under VFU

Registerutdrag

Riksdagen har beslutat att lärarstudenter och deltagare i kommunal vuxenundervisning som inom utbildningen genomför VFU ska genomgå en registerkontroll, utifrån Lagen om register- kontroll (2000:873). Denna kontroll genomförs för att öka skyddet för barn och ungdomar och minimera riskerna för att de utsätts för olika typer av kränkningar av personer som arbetar inom för- sko- leverksamhet, skola och skolbarnomsorg.

Studenten måste så snart som möjligt ordna ett registerutdrag hos polismyndigheten. Ansöknings- blankett finns på Polisens webbplats: polisen.se.

Det tar minst en månad att få utdraget.

Studenten ansvarar för att beställa och lämna in ett giltigt registerutdrag i samband med VFU-kur- sens början. Ett giltigt registerutdrag får vara högst ett år gammalt, därefter måste ett nytt beställas från polismyndigheten. Registerutdraget ska läm- nas till rektor eller motsvarande på verksamheten där studenten ska genomföra sin VFU. Det är inte lärosätet utan rektorn för verksamheten som avgör om studenten kan tas emot på skolan. Vid eventuellt byte av skola måste nytt registerutdrag lämnas till den nya skolan.

Sekretess och tystnadsplikt

Sekretess innebär ett förbud att röja uppgifter och är en inskränkning i den svenska offent- lighetsprincipen. De känsliga uppgifter som personal i skolan tar del av i sitt arbete skyddas av bestämmelser i sekretesslagen SFS 2009:400 (mer information om detta på : su.se/vfu).

Studenter som genomför VFU har tystnads- plikt. Tystnadsplikten gäller hela livet och måste särskilt iakttas till exempel vid resa till och från skolan, vid samtal i det egna hemmet och vid återkomsten till universitetet. När studenten har uppföljning efter VFU och delger andra sina erfarenheter, ska uppgifterna avidentifieras så att ingen kan peka ut barnet eller dennes nära anhöriga eller enskilda personer som arbetar på skolan. Straffet för brott mot tystnadsplikten är dagsböter eller fängelse i högst ett år, ofta kombinerat med skadestånd. Kommunen där studenten genomför sin VFU kan begära att en sekretessförbindelse skrivs under.

(11)

Nivå 1 Novis

Nivå 2 Avancerad nybörjare

Nivå 3 Kompetent

Nivå 4 Professionell

Från novis till profes- sionell– en professions- utvecklingsmatris

Begreppet progression relaterar till utveckling, framsteg och förbättring. För att kunna beskriva var i utvecklingsprocessen studenten befinner sig, i förhållande till de förväntade studiere- sultaten, använder Stockholms universitet en professionsutvecklingsmatris. Syftet med att for- mulera progression i form av matris är att den ska vara ett stöd vid handledningssamtal och vid bedömning. Matrisen ska också synliggöra studentens lärande under utbildningens gång.

Även matriserna tar sin utgångspunkt i exam- ensordningens mål, samtidigt som de beskriver en professionsutveckling som är vidare än den som sker inom utbildningens ram. Utveckling av lärarkompetensen avstannar inte vid examen utan fortsätter genom hela det yrkesverksamma livet.

Utvecklingsområden

Läraruppdraget är komplext och sammansatt av en mängd förmågor och kompetenser som samverkar med varandra. I utvecklingsmatrisen Från novis till professionell har tre utveckling- sområden valts för att beskriva progressionen i yrkesutvecklingen. De tre områdena är:

1. Progression mot analys- och reflektions- förmåga byggd på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet,

2. Progression mot en didaktisk kompetens, 3. Progression mot ett kommunikativt och

demokratiskt ledarskap.

Inom varje utvecklingsområde finns fyra nivåer med olika fokus. Generella nivåbeskrivningar:

Nivå 1: fokus på egen prestation

Har allmänna kunskaper om läraruppdraget och ett sökande och iakttagande förhålln- ingssätt.

Nivå 2: fokus på situationen

Har kunskap om läraruppdraget, uppmärksam- mar, analyserar, prövar, omprövar och söker sig aktivt fram i sin praktik.

Nivå 3: fokus på barns och ungas lärande Kan formulera läraruppdraget och kan omsätta sin lärarkunskap i handling, kritiskt granska sitt agerande och drar slutsatser.

Nivå 4: fokus på helheten

Problematiserar och tolkar läraruppdraget, söker nya infallsvinklar för sin undervisning/

verksamhet och utvecklar målmedvetna, lång- siktiga strategier. Ser sin del och sitt ansvar i något större och medverkar till gemensam utveckling av verksamheten.

(12)

Förmåga att reflek- tera över …

… sina personliga erfarenheter (erfa- renhetsbaserade argument)

… andras systema- tiserade erfarenhe- ter (teoribaserade argument)

… sina personliga värderingar (etiska argument)

Nivå 1

Relaterar sin syn på lärarrollen genom att …

… använda gjorda erfarenheter i nya situationer.

… inse lärandemiljöers betydelse.

… kunna redogöra för teorier om lärande.

… uttrycka hur egna värde- ringar synliggörs i lärar- rollen.

… inse att lärare kan be- tona olika värderingar.

Nivå 2

Utformar en under- visning på veten- skaplig grund och gjorda erfarenheter genom att …

… ställa frågan varför det blev som det blev och försöka finna mönster i sin under- visning eller verksam- het.

… reflektera över och jämföra sin egen un- dervisning eller verk- samhet utifrån olika lärande teorier.

… se relationer mellan den egna undervisningen eller verksamheten och egna värderingar.

… relatera egna värde- ringar till värden i styrdo- kumenten.

Nivå 3

Uttrycker sin un- dervisning eller verksamhet utifrån en vetenskaplig grund och gjorda erfarenheter genom att…

… förklara och motive- ra sitt handlande mot bakgrund av gjorda erfarenheter.

… vara beredd att pröva och kritiskt granska alternativa tillvägagångssätt i sin fortsatta utveckling.

… förklara och motivera sina valda ståndpunk- ter med hjälp av andras systematiserade erfa- renheter.

… utveckla ett profes- sionellt språk för att beskriva sin undervis- ning eller verksamhet.

… motivera egna värde- ringar och hur de tar sig uttryck i den egna verk- samheten.

Nivå 4

Tar utgångspunkt i vetenskapliga per- spektiv och gjorda erfarenheter för att driva såväl egen som gemensam utveckling av verk- samheten genom att…

… kommunicera sina gjorda erfarenheter och ta ansvar för att reflektera och utveck- las tillsammans med andra.

… referera till teorier om lärande och kunskaps- utveckling i didaktiska samtal om verksamhe- tens utveckling.

… diskutera och kritiskt granska de värderingar och teorier som ligger bakom gjorda val och effekter av val i gjord undervisning eller verksamhet.

Matrisen: Progression mot en analys- och reflektions-

förmåga byggd på vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet

(13)

Förmåga att reflek- tera över …

… sina personliga erfarenheter (erfa- renhetsbaserade argument)

… andras systema- tiserade erfarenhe- ter (teoribaserade argument)

… sina personliga värderingar (etiska argument)

Nivå 1

Relaterar sin syn på lärarrollen genom att …

… använda gjorda erfarenheter i nya situationer.

… inse lärandemiljöers betydelse.

… kunna redogöra för teorier om lärande.

… uttrycka hur egna värde- ringar synliggörs i lärar- rollen.

… inse att lärare kan be- tona olika värderingar.

Nivå 2

Utformar en under- visning på veten- skaplig grund och gjorda erfarenheter genom att …

… ställa frågan varför det blev som det blev och försöka finna mönster i sin under- visning eller verksam- het.

… reflektera över och jämföra sin egen un- dervisning eller verk- samhet utifrån olika lärande teorier.

… se relationer mellan den egna undervisningen eller verksamheten och egna värderingar.

… relatera egna värde- ringar till värden i styrdo- kumenten.

Nivå 3

Uttrycker sin un- dervisning eller verksamhet utifrån en vetenskaplig grund och gjorda erfarenheter genom att…

… förklara och motive- ra sitt handlande mot bakgrund av gjorda erfarenheter.

… vara beredd att pröva och kritiskt granska alternativa tillvägagångssätt i sin fortsatta utveckling.

… förklara och motivera sina valda ståndpunk- ter med hjälp av andras systematiserade erfa- renheter.

… utveckla ett profes- sionellt språk för att beskriva sin undervis- ning eller verksamhet.

… motivera egna värde- ringar och hur de tar sig uttryck i den egna verk- samheten.

Nivå 4

Tar utgångspunkt i vetenskapliga per- spektiv och gjorda erfarenheter för att driva såväl egen som gemensam utveckling av verk- samheten genom att…

… kommunicera sina gjorda erfarenheter och ta ansvar för att reflektera och utveck- las tillsammans med andra.

… referera till teorier om lärande och kunskaps- utveckling i didaktiska samtal om verksamhe- tens utveckling.

… diskutera och kritiskt granska de värderingar och teorier som ligger bakom gjorda val och effekter av val i gjord undervisning eller verksamhet.

Progression mot en analys och reflek- tionsförmåga byggd på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Studentens ökade kunskap om läraryrket och den egna professionsutvecklingen, grundad på analys av och reflektion över olika erfarenheter, ökar successivt medvetenheten om vad student- en tycker är viktigt med läraryrket och varför.

För att synliggöra denna process kan studenten under utbildningen utveckla och formulera sina intentioner som lärare, vilka bevekelsegrunder studenten har samt betingelserna för arbetet.

Denna process är individuell och utvecklas och formas i ett kontinuerligt samspel med om- givningen. Den grundar sig på reflektioner över personliga erfarenheter (erfarenhetsbaserade argument), andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) och personliga värder- ingar (etiska argument). Det handlar inte bara om att kunna reflektera utan också om att agera på ett sådant sätt att förmågan manifesteras i praktisk handling.

Nivå ett, relaterar sin syn på lärarrollen

På nivå ett är studenten, diffust men ändå någorlunda uttalat, medveten om sina föreställ- ningar om praktiken och varifrån studenten fått sina föreställningar och tankar.

Nivå två, utformar en undervisning på vetenskaplig grund och gjorda erfaren- heter

På nivå två börjar studenten aktivt söka sig fram i sin praktik och ställer frågan varför det blev som det blev och kan också peka på möjliga, teoretiskt förankrade, svar. Repertoaren av olika lärandeteorier vidgas och teorierna ger avtryck i den egna praktiken. Agerandet visar att man kan koppla den egna praktiken och de egna värderingarna till styrdokument och veten- skapliga teorier. I vilken mån förmår studenten att utnyttja sina personliga egenskaper, sina kunskaper och erfarenheter för att få auktoritet bland barnen? Även på nivå två blir kontakten med utvecklingsområdet Mot ett kommunika- tivt och demokratiskt ledarskap än mer uppen- bar. Empati kan bara komma till uttryck i ett socialt och kommunikativt sammanhang.

Vid handledning/bedömning av studenter på

nivå två ska det beaktas hur studenten väcker barnens intresse inför ett nytt innehåll. I det sammanhanget blir det tydligt att detta

utvecklingsområde kopplas till didaktiken, alltså utvecklingsområdet Mot en didaktisk kompe- tens.

Nivå tre, uttrycker sin undervisning el- ler verksamhet utifrån en vetenskaplig grund och gjorda erfarenheter

På nivå tre krävs en betydligt större självstän- dighet och autonomi. På denna nivå kan stu- denten formulera sin undervisning/verksam- het utifrån en vetenskaplig grund och gjorda erfarenheter och också omsätta detta i praktisk handling. Andras systematiserade erfarenheter (teorier) sätts i samband med de egna. Det in- nebär också att studenten är beredd att omprö- va sina egna bevekelsegrunder, på ett relevant och adekvat sätt. Uppkomna konfliktsituationer måste kunna hanteras. Flexibilitet och förmåga att hantera oförutsägbara situationer måste finnas. Ansvarstagandet måste vara utbyggt.

Konsekvenser av olika ageranden ska kunna förutses och beskrivas. Hypoteser om alterna- tiva handlingssätt ska kunna formuleras.

Nivå fyra, tar utgångspunkt i veten- skapliga perspektiv och gjorda erfaren- heter för att driva såväl egen som ge- mensam utveckling av verksamheten

På nivå fyra tas steget från att vara lärarstudent till att vara lärare i ett livslångt perspektiv. Men det självständiga arbetet och annan forskning kan naturligtvis ha initierat olika former av verksamhetsutveckling, som går längre än det som kan vara kraven på den enskilde studenten i lärarexamen.

Viljan till verksamhetsutveckling, inte bara personlig utveckling, måste manifesteras på nivå fyra. De gjorda iakttagelserna och erfarenheter- na måste kunna kommuniceras, diskuteras och ifrågasättas tillsammans med andra, i arbetslag och andra pedagogiska forum. Det fordras ett stort mått av långsiktiga strategier för den egna fortsatta lärargärningen och alltså en uttalad vilja att medverka i gemensam verksamhetsut- veckling.

(14)

Matrisen: Progression mot en didaktisk kompetens

Förmåga att - ...använda och utveckla relevant ämnes och ämnesdidaktiskt kunnande.

...sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barns eller elevers lärande och utveckling.

...verka för en förskola eller skola för alla med hjälp av olika lärandeteorier, inne- håll, arbetsformer och arbetssätt.

Nivå 1

Reflekterar över didaktiska frå- gor

genom att -

visa vilja och förmåga att fördjupa och bredda sitt ämnes och ämnesdidak- tiska kunnande.

arbeta med stöd av handledare eller givna modeller.

ha kunskap om vilka mål som styr verksamheten.

söka och beskriva tecken på barns eller elevers lärande.

ge barn eller elever kon- struktiv respons på deras arbete.

ta del av olika kriterier och reflektera över deras inne- börd vid bedömning.

arbeta utifrån färdiga pla- neringar eller annat anvisat material.

visa insikt om att barn eller elever har olika förutsätt- ningar.

Nivå 2 Prövar och omprövar samt diskuterar olika didaktiska val genom att-

utveckla relevant ämnes- kunnande för att genom- föra verksamheten.

strukturera och konkreti- sera sitt ämneskunnande så att det blir begripligt för barn eller elever.

visa förmåga till samspel och dialog med barn eller elever.

visa förmåga att tolka styrdokumentens mål och koppla dem till den egna verksamheten.

tillämpa de utvärderings och bedömningskriterier som gäller för ämnet, kursen eller verksamheten.

föreslå hur barn eller elever kan förbättra arbetssätt och resultat.

pröva kvalitativ metod för respons och bedömning.

planera och genomföra verk- samhet utifrån egna tankar och idéer.

tillämpa olika arbetsformer som främjar barnenes eller elevernas lärande både indivi- duellt och i grupp.

intressera sig för och reflekte- ra över barns eller elevers olika sätt att lära och låta resultat ligga till grund för fortsatt planeringsarbete.

pröva och jämföra olika läro- medel

inklusive IKT.

Nivå 3

Motiverar och analyserar sina didaktiska val genom att -

visa förmåga att genera- lisera och se samband.

välja innehåll och arbets- sätt utifrån barns eller elevers förutsättningar och behov.

engagera barn eller elevers med hjälp av sitt ämnes och ämnesdidak- tiska kunnande.

utveckla lärarrollen i rela- tion till barns och elevers utveckling och lärande.

formulera och kommunicera relevanta mål och bedöm- ningskriterier utifrån styrdo- kumenten så att barn eller elever och föräldrar förstår.

stimulera barn eller elever att själva utvärdera och reflektera över resultat.

använda kvalitativa metoder för respons och bedömning.

motivera, planera och leda undervisning eller verksam- het med hänsyn till barns eller elevers skiftande förmågor, intressen och behov samt med hänsyn till perspektiv som jämlikhet (klass, kön, etnicitet, sexualitet, funktionsnedsätt- ning) och hållbar utveckling.

stimulera barn eller elever att ta ansvar för och reflektera över sitt eget lärande.

värdera och välja olika läro- medel inklusive IKT.

Nivå 4

Bidrar med ana- lyser och reflek- tioner i kolle- giets didaktiska samtal genom att -

kontinuerligt fördjupa sitt ämnes och ämnesdi- daktiska kunnande.

göra bedömningar och prioriteringar av verk- samhetens innehåll och arbetssätt utifrån olika teoretiska perspektiv.

utifrån olika teoretiska per- spektiv bidra till samtal om lokala mål för verksamheten.

använda bedömning som redskap för att utveckla barns eller elevers lärande.

använda utvärdering som redskap för att utveckla verksamheten.

utforma långsiktiga strategier för att få alla barn eller elever att lära och utvecklas efter sina förutsättningar.

identifiera och bidra till att lösa eventuella strukturella problem.

utveckla funktionella lärome- del inklusive IKT.

(15)

Förmåga att - ...använda och utveckla relevant ämnes och ämnesdidaktiskt kunnande.

...sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barns eller elevers lärande och utveckling.

...verka för en förskola eller skola för alla med hjälp av olika lärandeteorier, inne- håll, arbetsformer och arbetssätt.

Nivå 1

Reflekterar över didaktiska frå- gor

genom att -

visa vilja och förmåga att fördjupa och bredda sitt ämnes och ämnesdidak- tiska kunnande.

arbeta med stöd av handledare eller givna modeller.

ha kunskap om vilka mål som styr verksamheten.

söka och beskriva tecken på barns eller elevers lärande.

ge barn eller elever kon- struktiv respons på deras arbete.

ta del av olika kriterier och reflektera över deras inne- börd vid bedömning.

arbeta utifrån färdiga pla- neringar eller annat anvisat material.

visa insikt om att barn eller elever har olika förutsätt- ningar.

Nivå 2 Prövar och omprövar samt diskuterar olika didaktiska val genom att-

utveckla relevant ämnes- kunnande för att genom- föra verksamheten.

strukturera och konkreti- sera sitt ämneskunnande så att det blir begripligt för barn eller elever.

visa förmåga till samspel och dialog med barn eller elever.

visa förmåga att tolka styrdokumentens mål och koppla dem till den egna verksamheten.

tillämpa de utvärderings och bedömningskriterier som gäller för ämnet, kursen eller verksamheten.

föreslå hur barn eller elever kan förbättra arbetssätt och resultat.

pröva kvalitativ metod för respons och bedömning.

planera och genomföra verk- samhet utifrån egna tankar och idéer.

tillämpa olika arbetsformer som främjar barnenes eller elevernas lärande både indivi- duellt och i grupp.

intressera sig för och reflekte- ra över barns eller elevers olika sätt att lära och låta resultat ligga till grund för fortsatt planeringsarbete.

pröva och jämföra olika läro- medel

inklusive IKT.

Nivå 3

Motiverar och analyserar sina didaktiska val genom att -

visa förmåga att genera- lisera och se samband.

välja innehåll och arbets- sätt utifrån barns eller elevers förutsättningar och behov.

engagera barn eller elevers med hjälp av sitt ämnes och ämnesdidak- tiska kunnande.

utveckla lärarrollen i rela- tion till barns och elevers utveckling och lärande.

formulera och kommunicera relevanta mål och bedöm- ningskriterier utifrån styrdo- kumenten så att barn eller elever och föräldrar förstår.

stimulera barn eller elever att själva utvärdera och reflektera över resultat.

använda kvalitativa metoder för respons och bedömning.

motivera, planera och leda undervisning eller verksam- het med hänsyn till barns eller elevers skiftande förmågor, intressen och behov samt med hänsyn till perspektiv som jämlikhet (klass, kön, etnicitet, sexualitet, funktionsnedsätt- ning) och hållbar utveckling.

stimulera barn eller elever att ta ansvar för och reflektera över sitt eget lärande.

värdera och välja olika läro- medel inklusive IKT.

Nivå 4

Bidrar med ana- lyser och reflek- tioner i kolle- giets didaktiska samtal genom att -

kontinuerligt fördjupa sitt ämnes och ämnesdi- daktiska kunnande.

göra bedömningar och prioriteringar av verk- samhetens innehåll och arbetssätt utifrån olika teoretiska perspektiv.

utifrån olika teoretiska per- spektiv bidra till samtal om lokala mål för verksamheten.

använda bedömning som redskap för att utveckla barns eller elevers lärande.

använda utvärdering som redskap för att utveckla verksamheten.

utforma långsiktiga strategier för att få alla barn eller elever att lära och utvecklas efter sina förutsättningar.

identifiera och bidra till att lösa eventuella strukturella problem.

utveckla funktionella lärome- del inklusive IKT.

Progression mot en didaktisk kompetens

Utvecklingsområdet Mot en didaktisk kompe- tens handlar om att studenten ska äga, använda och utveckla ämneskunnande, inklusive peda- gogik och teorier om lärande och kunskaper om psykologi, sociologi, värdegrundsfrågor, natio- nella styrdokument. Kunskapsfältet är alltså omfattande.

Även för VFU gäller givetvis att en integration av olika kunskapsområden och ämnen ska eftersträvas och successivt manifesteras allt mer i agerandet. Didaktisk kompetens innebär bl.a.

att studenten ska kunna sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barnens lärande och utveckling samt skapa en förskola för alla med hjälp av innehåll och organisation.

En viktig del av yrkeskompetensen handlar naturligtvis om ämneskunskaper. Det är cen- tralt att en lärare är kunnig i det innehåll som verksamheten behandlar. Kunskaperna måste vara både breda och djupa och de måste kon- tinuerligt uppdateras på olika sätt.

Mycket nära knutet till ämneskunskapen hör förmågan att göra didaktiska överväganden såsom att välja innehåll och metodiska redskap i enlighet med det kunskaps- och demokratiupp- drag som uttrycks i läroplaner och kursplaner.

En annan dimension av ämneskompetensen handlar om förmågan att skaffa sig kunskap om det enskilda barnets förförståelse (referensra- mar), kunskaper, övriga förutsättningar, erfaren- heter och intressen.

En central del av en lärares yrkeskompetens handlar om förmågan att reflektera över och att problematisera frågor som rör verksamhetens innehåll, metoder och organisation. Reflektion och problematisering ska leda över till han- dlingsberedskap och praktisk handling.

Broar mellan teori och praktik ska kunna byggas under VFU. En professionell lärare är en skicklig organisatör som kan variera sina undervisningsmetoder på ett sådant sätt att barnens intresse hålls vid liv. Det finns dock

en risk att man helt absorberas av metod och organisationsfrågor på bekostnad av innehålls- frågorna. Det är därför av yttersta vikt att re- lationen mellan undervisningens innehåll å ena sidan och metod och organisation å den andra uppmärksammas alltmer under den verksam- hetsförlagda utbildningen. Hur detta utvecklas utgör ett viktigt underlag för bedömning och betygssättning av studentens prestationer.

För att VFU ska ge största möjliga utbyte måste studenten i samverkan med VFU-handledaren få möjlighet till goda förberedelser. Tillsammans med kursens förväntade studieresultat samt verksamhetens mål och möjligheter ska de utgöra utgångspunkt för en handlingsplan för VFU.

På grundval av den förförståelse som barnen har och med hänsyn till såväl nationella som lokala styrdokument utarbetar studenten till- sammans med VFU-handledare en preliminär planering av det arbete studenten ska genom- föra. Denna planering blir successivt under utbildningen alltmer självständig, men progres- sionen mot större självständighet tar naturligtvis olika lång tid för olika studenter. Nivåerna nås olika snabbt. Det är inte rimligt att anta att alla studenter når högsta nivån under utbildningens gång och speciellt inte inom alla tre utvecklings- områdena.

Vid val av syfte, mål och innehåll ska lärarstu- denten utgå från intentionerna för en målstyrd förskola. Planeringen utgår från mål som verksamheten strävar mot. Uppgiften är att organisera verksamheten så att kunskaper ut- vecklas och syfte och mål uppnås. Planering av verksamheten/undervisningen utgår därför från centrala didaktiska frågor som Vad? Varför?

Hur? För vilka? Av vem?

Då läraren ska utgå från intentionerna för en målstyrd förskola innebär detta att studenten vid sin planering använder både nationella och lokala styrdokument. På så sätt fördjupar stu- denten bland annat sin förmåga att låta värde- grundsfrågorna prägla arbetet. Vidare tillämpar studenten strategier som ger barnen möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och sitt lärande. Vid genomförandet fördjupar studenten sin förmåga att i nära samverkan med barn utgå från olika behov, erfarenheter och förutsättnin-

(16)

gar som förskolan strävar mot.

Uppläggningen av verksamheten bör inrikta sig på att nå fram till frågor som berör och engag- erar barnen för att därmed finna en anknytning mellan innehållet och barns föreställningsvärl- dar. Studentens repertoar av olika sätt att en- gagera kring ett speciellt innehåll ska successivt utvidgas under utbildningens gång.

En av lärarens uppgifter är att på olika sätt ge barn respons på deras insatser i olika sam- manhang. Hur denna respons kan se ut varierar beroende på sammanhang och barnens ålder.

Det är av yttersta vikt att studenten ges möj- lighet att vara den som ansvarar för responsen på barnens prestationer och arbeten. Framför allt är det viktigt att studenten lär sig att ge respons med olika kvalitativa metoder.

Det handlar ofta om att för sig själv och för barnet och föräldrarna synliggöra hur barnet utvecklas i olika sammanhang. Det handlar alltså om formativ bedömning. Utgångspunkter för bedömningen ska vara de mål och riktlinjer som har formulerats i läroplaner och kursplaner.

Studentens bedömningar måste därför alltid kunna sättas i relation till den verksamhet som har ägt rum. Att bedöma för utveckling är en viktig aspekt av lärarens bedömningsuppdrag.

Studenten måste komma till insikt om att respons och bedömning främst är till för att i olika sammanhang stimulera den enskilda utvecklingen. Under VFU ska studenten därför pröva olika kvalitativa modeller för att ge re- spons på barnens insatser i olika sammanhang.

Hos studenten måste det utvecklas en insikt om att olika bedömningar inte bara säger något om det enskilda barnet. Det innebär i hög grad en utvärdering eller bedömning av verksamhetens eller undervisningens kvaliteter och eventuella brister och vilka möjligheter denna ger barnen att lyckas och utvecklas.

Nivå ett, reflekterar över didaktiska frågor

På nivå ett är studenten medveten om och börjar reflektera över didaktiska frågor, men arbetar med VFU-handledaren som förebild eller modell. Studenten känner till vad som styr

innehållet i verksamheten och bedömer detta främst utifrån egna erfarenheter. Studenten visar vilja och förmåga att bredda och fördjupa sina kunskaper. En insikt finns om att barn har olika individuella behov.

Utgångspunkten är mestadels andras planerin- gar och eller färdigt material. Vid bedömningen av studentens arbete ingår frågor om i vilken mån studenten strävar efter att förstå olika barngruppers behov och om studenten försöker stimulera intresse för stoffet. En fråga som i det sammanhanget kan ställas är om studenten har en stödjande och aktiv roll i barnens individu- ella arbete.

Nivå två, prövar och omprövar samt diskuterar olika didaktiska val

På nivå två prövar och omprövar studenten olika didaktiska val. Kunskap finns och börjar användas om de tidigare nämnda didaktiska frågorna. Studenten har eller skaffar sig de kun- skaper i ämnen eller inom kunskapsområden som är nödvändiga för att planera och genom- föra verksamheten och börjar tillämpa utvärder- ings- och bedömningskriterier.

(17)

Studenten presenterar och genomför egna idéer om innehåll och arbetsformer. Vidare kan studenten värdera olika material och sätta dem i relation till styrdokument och den aktuella barngruppen.

Vid bedömningen är det avgörande hur väl stu- denten kan koppla ihop sina kunskaper i ämnet eller inom kunskapsområdet med sina didak- tiska kunskaper och i vilken mån kunskaperna omsätts i handling. Hur ser det ut med det kritiska och självständiga användandet av olika arbetssätt och arbetsformer? Hur fungerar sam- spelet och kommunikationen med barngruppen?

Nivå tre, motiverar och analyserar sina didaktiska val

På nivå tre förväntas studenten kunna motivera och analysera sina didaktiska val. Ämneskun- skaperna är goda och relevanta. Kvalitativa metoder används för respons och bedömning.

Barnen stimuleras att själva reflektera över sitt lärande.

Nivå fyra, bidrar med analyser och reflektioner i kollegiets didaktiska samtal

På nivå fyra gäller att kraven delvis går utöver vad som kan vara rimligt att fordra inom lärar- utbildningens ram. Studenten förväntas kunna bidra med analyser och reflektioner i lärargrup- pens/arbetslagets didaktiska diskussioner och samtal. Det har blivit en självklarhet att kun- skaperna utvecklas och uppdateras fortlöpande.

Mycket stor medvetenhet och autonomi präglar val av syfte, innehåll och arbetsformer.

Referensramarna är vida. Utvärderingar använ- ds för att utveckla inte bara den egna verksam- heten, utan även verksamheten på förskolan.

Studenten identifierar och försöker lösa even- tuella strukturella problem i verksamheten. Det självständiga arbetet kan vara ett verktyg för detta.

Det måste, hos den lärarstudent som på utveck- lingsområdet Mot en didaktisk kompetens når nivå fyra, finnas ett underbyggt svar på frågan om vad kunskap är.

(18)

Matrisen: Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap

Förmåga att … … leda och verka för barns eller elevers inflytande.

… agera efter värde- grund och hantera konflikter.

… kommunicera och sam- verka.

Nivå 1

Söker sin ledarroll genom att …

… uppmärksamma skillnaden mellan att vara privat och personlig och mellan att vara elev, kompis, förälder och lärare.

… leda en grupp barn eller elever med planerat material.

… inse vikten av tydlighet och struktur.

… bilda sig en egen uppfatt- ning om former för elev- inflytande samt föräldrars delaktighet i förskolan eller skolan.

… sträva efter att visa alla barn eller elever respekt.

… beakta grundlägganden värde- ringar i styrdokumenten.

… reflektera över gränssättning i förskola eller skola.

… uppmärksamma konfliktsitua- tioner och reflektera över möjliga lösningar.

… visa öppenhet för att etablera kontakt och föra dialog med barn eller elever.

… visa engagemang och intresse för barn eller elever och deras villkor och behov.

… uttrycka sig tydligt såväl muntligt som skriftligt i kommunikation med barn eller elever.

… visa vilja till samarbete och dialog med verksamhetens personal.

Nivå 2

Prövar och utvecklar en egen ledarroll genom att ...

… reflektera över det egna le- darskapet och se sina starka respektive svaga sidor.

… eftersträva tydlighet och struktur i sitt ledarskap.

… visa ett empatiskt förhåll- ningssätt.

… i dialog med barn eller elever vara lyhörd för yttran- den och stämningar i grup- pen och ta hänsyn till detta i fortsatt arbete.

… ta del av olika former av föräldrasamverkan.

… visa insikt om behovet av att ibland bemöta barn eller elever olika för att uppnå likvärdighet.

… ge exempel på hur styrdoku- mentens värderingar kan komma till uttryck i egen verksamhet.

… sträva efter ett demokratiskt förhållningssätt i sitt agerande.

… att försöka hantera problem och konfliktsituationer.

… sträva efter att se och bekräfta varje individ.

… leda resonerande samtal i lyhört samspel med barn eller elever både enskilt och i grupp.

… behärska ett berättande och förkla- rande framställningssätt.

… ta aktiv del i arbetslagets löpande arbete.

… tillvarata de möjligheter som er- bjuds för att tillägna sig kunskap om verksamhetens olika delar.

… visa social kompetens i mötet med personal och föräldrar.

Nivå 3

Motiverar och analy- serar sina didaktiska val genom att …

… organisera sitt arbete på ett genomtänkt sätt och överblicka konsekvenserna.

… inse hur personliga värde- ringar kommer till uttryck i ledarskapet.

… vara flexibel och kunna hantera oförutsedda hän- delser.

… ge barn eller elever möjlig- het att reflektera över sitt lärande.

… samverka med barn eller elever och föräldrar samt reflektera över vad som sker i detta samspel.

… målmedvetet arbeta med att skapa ett öppet och förtroen- defullt klimat i gruppen eller klassen, där alla barn

eller elever utvecklas, blir bekräf- tade och känner sig trygga.

… ha strategier för hur styrdoku- mentens värderingar kan komma till uttryck i egen verksamhet.

… reagera konstruktivt på kränk- ningar.

… på ett inkännande sätt kommuni- cera med såväl hela barngrupper eller klasser som enskilda individer.

… samverka med kollegor och för- äldrar.

… formulera sig så att det främjar alla barns eller elevers förståelse och lärande.

… behärska och använda olika kom- munikativa färdigheter (t ex kropps- språk, drama, musik, bilder).

… vara lyhörd och kunna byta per- spektiv.

… utveckla lärandemiljöer som på ett demokratiskt sätt stimulerar barns eller elevers lärande och utveckling.

Nivå 4

Bidrar med analyser och reflektioner i kollegiets didaktiska samtal genom att …

… visa tilltro till vad han eller hon kan utföra tillsammans med andra.

… fungera som arbetsledare för och samverkanspartner till såväl barn eller elever som vuxna (i arbetslaget).

… se barns eller elevers och föräldrars delaktighet som en tillgång i verksamhetens löpande arbete.

… uppmuntra barn eller elever och föräldrar att reflektera över verksamheten i förskolan eller skolan.

… aktivt arbeta med samt utveckla och utvärdera värde- grundsfrågor.

… uppmuntra pluralistiska samtal om värdegrunden inom ramen för demokratiska principer.

… se mönster i konfliktsituation, vara uppmärksam på maktstruk- turer och försöka hitta hållbara lösningar.

… planera och samarbeta ämnesöver- gripande och även söka kontakter och samarbete utanför skolans ram.

… anta kommunikativa utmaningar.

… visa intresse för läraruppdraget i en decentraliserad förskola eller skola samt delta i en debatt som kan leda till en konkret verksamhetsutveckling.

References

Related documents

intressera sig för och reflekte- ra över barns eller elevers olika sätt att lära och låta resultat ligga till grund för fortsatt planeringsarbete.. pröva och jämföra olika

intressera sig för och reflekte- ra över barns eller elevers olika sätt att lära och låta resultat ligga till grund för fortsatt planeringsarbete?. pröva och jämföra olika

att studenten ska kunna sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barnens eller elevernas lärande och utveckling samt skapa en förskola eller skola för alla med hjälp

• visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnesområden och om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att alla barn

• visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnesområden och om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att alla barn

att studenten ska kunna sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barnens eller elevernas lärande och utveckling samt skapa en förskola eller skola för alla med hjälp av

• beaktande av barns olika förutsättningar och behov utifrån styrdokument och teoretiska perspektiv formulera och kommunicera relevanta mål för verksamheten och kunna

• självständigt organisera och genomföra verksamhet/undervisning med utgångspunkt från gjorda erfarenheter, goda ämneskunskaper och teoretiskt förankrade didaktiska