BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”För att man måste ha tryggheten först”
- En studie om förskollärares tankar om barns intressen och förutsättningar för pedagogisk undervisning
”Because you have to feel safe first”
- A study about preschool teachers’ thoughts on children’s interests and conditions for pedagogical teaching
Malin Fält
&
Clara Kartengren
Förskollärarexamen 210hp
Datum för opponering: 2021-11-02 Examinator: Lars Hansson Handledare: Richard Ahlström
Förord
Vi vill tacka alla våra intervjupersoner för deras deltagande, engagemang och kloka ord. Utan dem hade det inte blivit något arbete.
Vi vill även tacka får handledare Richard Ahlström för stöttning och intressanta samtal.
Vi vill tacka våra familjer och vänner för deras stöd och som har stått ut med att vi varit lite frånvarande ibland. Malin vill speciellt tacka sin mamma Cecilia som kommit med bra synpunkter även när Malin inte velat höra på.
Arbetet med examensarbetet har gett oss nya perspektiv och lärdomar som vi kommer ta med oss och kunna reflektera kring i våra egna framtida yrkesliv.
Vi har i regel suttit tillsammans och diskuterat hela arbetet. Båda två har skrivit delar i alla kapitel och vi har tillsammans läst varandras delar och gett feedback.
Tack för att ni vill läsa!
Malin & Clara
Abstrakt
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare talar om hur de ser på barns intressen i förhållande till undervisningen, samt vilka faktorer de anser påverkar deras förutsättningar till att planera och utföra undervisning i verksamheten. Detta är relevant för förskolläraryrket eftersom det enligt förskolans läroplan (Lpfö18) är förskolläraren som ansvarar för den pedagogiska undervisningen i förskolan, och att det ska styras av barns intressen. Samtidigt möter förskollärarna olika faktorer som kan påverka tiden till planering och reflektion. Fem förskollärare har intervjuats och empirin har sedan analyserats utifrån Gert Biestas teori om undervisning samt Jonas Aspelins teori om relationell pedagogik.
Resultatet visar, liksom tidigare forskning, att förskollärare talar om barns intressen som centralt för deras undervisning, men att det samtidigt finns andra faktorer som väger in och begränsar detta. Resultat visar även på att relationer och trygghet ses som en grundläggande förutsättning för huruvida planerings- och reflektionstid samt undervisning utifrån
läroplansmålen blir av.
Nyckelord: Barns intressen, förskolan, förskollärare, läroplan, planeringstid, reflektionstid, trygghet
Innehållsförteckning
Förord 2
Abstrakt 3
1. Inledning 6
1.1. Syfte och frågeställning 7
1.2 Historisk bakgrund 7
1.2.1. Förskolans framväxt i skolsystemet 7
1.2.2. Synen på barns utveckling och lärande idag 8
2. Tidigare forskning 9
2.1. Förutsättningar inom förskolan 9
2.2. Planering och dokumentation i förskolan 10
2.3. Betoning på lärarstyrning i Sydkorea 11
2.4. Omsorgsrelationernas betydelse för barnets välmående 12
2.5. Sammanfattning och vår studies relevans 12
3. Teori 13
3.1. Biestas tankar om undervisning 13
3.2. Relationell pedagogik 15
3.3. Teorierna i förhållande till varandra 16
3.4. Teoriernas relevans för studien 16
4. Metod och genomförande 17
4.1. Kvalitativ forskningsmetod 17
4.2. Intervjuer 17
4.3. Reliabilitet och validitet 18
4.4. Urval 18
4.5. Etiska överväganden 19
4.6. Bearbetnings och analysmetod 19
5. Resultat och analys 20
5.1. Intervjuprofiler 20
5.2. Barns intressen i förhållande till förskollärarens ansvar för undervisning 21
5.2.1. Förskollärares tal om sitt ansvar för undervisningen 21
5.2.2. Barns intressen 22
5.3. Relationernas betydelse 24
5.3.1. Sam-varo och sam-verkan utifrån begränsade förutsättningar 24 5.3.2. Relationskompetensens betydelse för barns utveckling och lärande 25
5.3.4. Trygghet i barngruppen som grund för god utbildning 26
5.3.5. Dilemmat i att behöva välja mellan reflektionstid och barns trygghet 27
5.4. Planering 28
5.5. Utvecklingsmål 29
5.6. Vårdnadshavares förväntningar 30
6. Diskussion 32
6.1. Frågeställning 1 32
6.2. Frågeställning 2 33
6.3. Slutsats 34
6.4. Metoddiskussion 35
6.5. Fortsatt forskning 36
7. Referenslista 37
1. Inledning
Under vår tid på förskollärarprogrammet har vi fått en försmak för förskolläraryrket på flera olika sätt. Mycket har varit positivt och inspirerande och vi båda längtar mycket efter att få komma ut i arbetslivet och arbeta med vår egen barngrupp, egna kollegor och kunna använda allt vi lärt oss i praktiken. Men det finns även saker som oroar oss och som gör oss lite bekymrade. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi båda upplevt att planerad undervisning och planerade projekt ofta skjutits upp eller ställts in. Uttryck som ”vi hann inte med att planera”, ”idag är vi inte tillräckligt med personal” eller ”idag är barngruppen för stor” återkom inte allt för sällan. Samtidigt upplevde vi att personalen gärna ville erbjuda en välplanerad undervisning, men att det helt enkelt inte gick. Detta är något som vi har funderat på. Vad är det som påverkar vilken undervisning en barngrupp får? Vad är det som påverkar att undervisningen blir av och hur kan man som förskollärare verka för att undervisning blir av? Vi hade många frågor och få svar.
I Läroplanen för förskolan (Lpfö18) så står det att undervisningen ska planeras utifrån barns intressen och de erfarenheter de redan har med sig. Det är just barns egna intressen och deras intressevärld som ska utgås ifrån när undervisningen ska planeras. Samtidigt ska
undervisningen utgå från läroplanen som innehåller många olika mål. Dessa två
utgångspunkter att planera utifrån går att tolka som motsägelsefulla då man som förskollärare både ska utgå från läroplanen med tydliga mål men också det barnen visar intresse för.
Biesta (2011) skriver om en förskjutning av begreppet lärande, där läraren allt mer ska agera som en stöttepelare till elevens egen lärandeprocess. Biesta menar att hela lärarrollen
försvinner om allt en lärare ska vara är en stöttepelare som finns där när eleven vill det. I förhållande till den svenska läroplanen och den svenska förskolan uppstår det en intressant diskussion.
I Persson & Tallberg Broman (2019) rapport framgår det att det under senare år kommit många ökade krav på förskollärare gällande bland annat planering och dokumentation och samtidigt har förutsättningarna inte följt med i samma takt. Enligt författarnas studie så förväntas förskollärare att utföra uppgifter de helt enkelt inte har tid och förutsättningar till. I rapporten skriver de om bland annat hög sjukfrånvaro och vikarier som inte vet vad de ska göra som faktorer bakom att planeringar inte kan genomföras. Baserat på denna rapport blev vi vidare nyfikna på dessa olika faktorer och hur de kopplas specifikt till planering av
pedagogisk undervisning. Vi vill ta reda på vad det är som påverkar att den planerade undervisningen inte blir av och i förlängningen vad som krävs för att den ska kunna bli av.
Då rimliga förutsättningar för att möta de ökade kraven inte finns i de svenska förskolorna utmynnar det i att den pedagogiska undervisningen riskerar blir lidande. Vi vill därför ta reda på vilka faktorer som faktiskt påverkar den planerade undervisningen samt hur förskollärare faktiskt resonerar när det gäller att planera undervisning under dessa förutsättningar. Då läroplanen understryker barns intressen som centralt för undervisning så vill vi specifikt undersöka hur förskollärare resonerar kring detta när de planerar den pedagogiska undervisningen. Genom att belysa frågeställningen om hur förutsättningar påverkar
undervisningen i förskolan är vår förhoppning att bidra till att verkligheten kommer ett steg närmare en överensstämmelse mellan förutsättningar och krav inom den svenska förskolan.
1.1. Syfte och frågeställning
Vårt syfte är att undersöka hur förskollärare resonerar kring hur barns intressen påverkar undervisningen. Vi vill även undersöka vilka faktorer som förskollärare anser påverka deras förutsättningar att planera och utföra undervisning. Detta vill vi göra med hjälp av Biestas begrepp kvalificering, socialisation och subjektivitet samt med hjälp av Aspelins teori om relationell pedagogik.
• Hur resonerar förskollärare kring sitt ansvar att planera den pedagogiska undervisningen i förhållande till barns intressen?
• Vilka faktorer upplever förskollärare påverkar deras förutsättningar att planera och utföra undervisning?
1.2 Historisk bakgrund
I denna del av kapitlet redogör vi kort för förskolans historiska kontext i förhållande till synen på barns utveckling och lärande.
1.2.1. Förskolans framväxt i skolsystemet
Under mitten av 1900-talet ökade intresset för barnsomsorgen i takt med att samhället förändrades, vilket ledde till att allt fler mödrar började arbeta och således inte kunde vara
hemma med sina barn om dagarna (Richardson, 2010). En kontinuerlig utbyggnad av barnomsorgen skedde, men det var först 1973, efter Barnstugeutredningen 1968 och arbetet därefter, som riksdagen beslutade om lagen om allmän förskola. Nu blev det mer fokus på att förskolan skulle verka för att främja barnets personliga, sociala och fysiska utveckling, och således inte enbart var en plats för omsorg. Richardson (ibid.) skriver att
Barnstugeutredningen, till skillnad från tidigare utredningar, förankrade sig i den aktuella vetenskapen och konsekvent såg problemet ur en pedagogisk synvinkel. Det blev mer fokus på barnet utifrån utvecklingsteorier och att forma tänkande individer.
Från att tidigare ha tillhört socialpolitiken, blev förskolan en del av utbildningssystemet år 1996. Två år senare fick den sin första läroplan och idag är kunskapsuppdraget samt barns tidiga lärande i fokus inte bara i andra delar av skolsystemet, utan även i
förskoleverksamheten (Tallberg Broman, 2017). Denna förändring, skriver Tallberg Broman, är ett resultat av omfattande samhällsförändringar och processer, som bland annat
globalisering, marknadsanpassning, migration samt ökade krav på effektivitet och mätbarhet.
Betoning på kunskap och lärande har blivit allt mer påtagligt och förskolan verkar nu som det första ledet i utbildnings- och skolsystemet (ibid.).
”2 § Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. (Skollagen, 2010:800)
1.2.2. Synen på barns utveckling och lärande idag
Tallberg Broman (2017) skriver att det under 2000-talet skett en förskjutning från att förskolan ska vara en social och omsorgsinriktad verksamhet till att istället inrikta sig mot kunskap, utbildning och lärande. Det ställs således nya krav på förskollärares kompetenser och ämneskunskaper (ibid.). I Läroplanen för förskolan (Lpfö18) står det att utbildningen ska ta tillvara barnens individuella erfarenheter, behov och utgå från deras intressen. Att följa barns intressen är idag centralt i tänkandet gällande barns utveckling och lärande. Samtidigt måste pedagogerna arbeta på ett sådant sätt att de utmanar och erbjuder barnen nya upptäckter och kunskaper utifrån läroplansmålen. Läroplanen (ibid.) betonar även att det är
förskolläraren som ansvarar för den pedagogiska undervisningen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller spontant, med läroplanens mål som utgångspunkt.
2. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer tidigare forskning som är relevant för studien presenteras. Kapitlet avslutas med en sammanfattning samt argumentation för studiernas relevans för vår studies syfte.
2.1. Förutsättningar inom förskolan
Persson & Tallberg Broman (2019) utförde i samarbete med Malmö Stad en studie som utmynnade i en rapport för att undersöka olika dilemman i förskollärarnas uppdrag, och bidragande orsaker till den ökade sjukfrånvaron, samt att söka olika åtgärder för detta. I rapporten skrivs dilemmat mellan ökade krav från läroplan och skollag, och förutsättningar som inte följt med dessa krav fram. Personalen förväntas helt enkelt utföra arbetsuppgifter det inte rimligtvis finns tid och förutsättningar till att utföra. Deltagare i studien berättar om en verklighet där planeringstiden väljs bort för att verksamheten kräver deras närvaro i
barngrupp. Detta speciellt när det är hög sjukfrånvaro i personalgruppen, och andra faktorer, som exempelvis vikarier som inte förstått vad de ska göra. Deltagarna uttrycker att det helt enkelt inte finns tid att genomföra sin planeringstid på grund av dessa förhållanden.
I studien tas det även upp att både personal och barn, på grund av resursbrist och olika vikarier, ingår i flera olika relationskonstellationer som de inte alltid har kontroll över, vilket påverkar ambitionen för förskollärare att ge barnen god omsorg, kontinuitet och trygghet (Persson & Tallberg Broman, 2019). Samtliga yrkesgrupper i studien lyfter fram att en viktig åtgärd för att det ska finnas tid för planering är att utöka grundbemanningen så att det finns marginaler ifall någon är frånvarande. Deltagarna i studien berättar dock alla att de är väl medvetna om att det är den ekonomiska faktorn och resursbristen som bidrar till att grundbemanningen inte räcker (ibid.).
I intervjuerna som förts i Persson & Tallberg Bromans (2019) studie diskuteras det även om en bristande tilltro till förskollärarprofessionen. Förskollärare upplever att de inte blir tillräckligt lyssnade på när de talar om problem kring förutsättningarna i relation till sitt uppdrag vilket leder till känslan av minskad kontroll och svårigheter i att kunna använda sin kompetens på rätt sätt.
Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan (2015) skriver i sin studie att
barngruppsstorlekarna har ökat samtidigt som kraven från läroplanen har ökat. De lyfter fram i sitt resultat, att barngruppens sammansättning är avgörande för alla barns möjlighet till lärande och utveckling. Deltagarna lyfter fram ålder och behov av särskilt stöd som viktiga faktorer när barngrupper sätts ihop. Även bristen på tid är en faktor som lyfts fram och då i förhållande till barngruppsstorlek. När barngruppen är stor uttrycker förskollärarna att de inte hinner möta och samspela med varje barn. Förskolans läroplan betonar vikten av att initiera och rikta varje barns uppmärksamhet mot vissa lärandeobjekt och deltagarna uttrycker att det är svårt att göra det när barngruppen är stor. Deltagarna uttrycker att det är svårt att
genomföra planerad undervisning när det är många barn på plats, vilket tolkas av Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (ibid.) som att deltagarna planerar undervisning efter en mindre barngrupp, det vill säga att de räknar med bortfall i barngruppen för att kunna utföra undervisning.
Deltagarna i Pramling Samuelssons, Williams & Sheridans (2015) studie uttrycker även att personalen upplever att de endast hinner arbeta ytligt med olika målområden, och att de således inte hinner fördjupa sig. De hinner inte uppmärksamma barns intressen eller lyssna efter särskilda barns egna behov av lärande, oavsett om de är i behov av särskilt stöd, eller om de behöver utmanas i sitt lärande. Deltagarna uttrycker även att de väljer bort vissa aktiviteter för att de helt enkelt upplever att det inte går att genomföra med den barngruppsstorlek de har.
Aktiviteter som väljs bort kan vara bland annat utflykter och skapandeaktiviteter. Om aktiviteter kontinuerligt väljs bort riskerar barn att gå miste om en stor del av det de har rätt till i enlighet med läroplan och skollag (ibid.).
2.2. Planering och dokumentation i förskolan
Alvestad & Sheridan (2015) har i sin artikel undersökt planering och dokumentation i den norska förskolan. Resultatet visar att förskollärare ser en nära relation mellan planering och dokumentation. Deltagarna i studien säger att planering och dokumentation hjälper dem att förstå det pedagogiska arbetet med barnen. De uttrycker dock att dokumentationen hjälper dem att se om de når läroplansmålen snarare än att förstå barnens lärandeprocess. Deltagarna tolkas tycka att vilken form av dokumentation och planering som helst, är bra nog istället för en planering som fokuserar på lärandeprocessen. Studien visar även att deltagarna tenderar att utgå från barns intressen, barns ålder och olika sätt att utföra bra omsorg när de planerar sin verksamhet. I studien nämner inte förskollärarna läroplanen som särskilt viktig när de planerar
sin undervisning, utan det viktiga är att utgå från barnen. De uttrycker istället att barnens intressen går före deras egna tankar om lärande och lärandeobjekt för att undvika konflikt.
I Löfgrens (2017) studie undersöks förskollärares syn på dokumentation i svenska förskolor.
Resultatet visar att förskollärare ser på lärande som sker på förskolan som ett sorts
“förskollärande”, vilket kan visa på att förskollärare inte ser på lärande i förskolan som samma sorts lärande som i skolan. Resultatet visar även att förskollärare uppfattar styrdokument som tolkningsbara och att det är deras egna tolkningar som avgör vad i styrdokumenten som är mest centralt. Förskollärarna uttrycker att det är vanligt att hitta mål som passar efter att en aktivitet är genomförd och citera målen när man till exempel
presenterar aktiviteten för föräldrarna i veckobrev. Detta för att kunna redovisa både för sig själv och vårdnadshavare att man följer styrdokumenten.
Löfgren (2017) skriver att förskollärare tenderar att se sig själva som eleven när de dokumenterar för att hantera kraven från styrdokumenten. Detta resulterar i att
dokumentationen inte handlar om barnens lärandeprocess, utan pedagogernas arbetsprocess när det gäller att bli professionella. Löfgren (ibid.) tolkar även att förskollärare använder barns intressen som en form av strategi för att hantera motsägelsefulla och tolkningsbara
styrdokument. Han menar att det är uppenbart att förskollärare är osäkra när det gäller deras arbete med dokumentation.
2.3. Betoning på lärarstyrning i Sydkorea
Kwon (2004) skriver i sin artikel om dilemman i den Sydkoreanska förskolan. Han lyfter fram att det finns höga krav från vårdnadshavare att barnen ska få med sig så mycket som möjligt inför skolstarten, samtidigt som Sydkorea har en läroplan som framhåller vikten av fritid och fri lek för små barn. Även lärarna uttrycker en vision där lärandet ska utgå från ett
barnperspektiv och barnens intressen. Men verkligheten ser annorlunda ut då det är mycket lärarstyrd verksamhet och lektionsundervisning i klassrumsmiljö. Lärare uttrycker en frustration där de önskar att barnen skulle kunna få mer fri lek, vilket är något de som lärare ser att barnen behöver. Men pressen från vårdnadshavare, samhället och organisationen av förskolan motverkar detta. Det är ofta väldigt stora barngrupper, ibland 30 barn på en lärare.
Lärarna uttrycker att det är svårt att ha fri lek, då de inte kan finnas tillgängliga för alla barn, och att det är lättare att se och uppmärksamma alla barnen under strukturerade lektioner.
2.4. Omsorgsrelationernas betydelse för barnets välmående
Ebbeck & Yim (2009) genomförde en studie där de undersökte omsorgsrelationer mellan de yngsta barnen och pedagogerna, utifrån ett system i Australien, där en primär omsorgsperson i förskolan ansvarar för att ge omsorg till tre-fyra barn i barngruppen. Resultatet visade att trygga omsorgsförhållanden mellan pedagog-barn i förskolan är en betydande faktor till barnens välmående och emotionella utveckling. Undersökningens deltagare bestod av såväl förskolepersonal som vårdnadshavare, och de fick svara på frågor rörande vad de upplever att en positiv relation mellan barnen och pedagogerna har för effekt på barnet. Samtliga
pedagoger i undersökningen ansåg att det var viktigt att vara mottaglig och känslomässigt tillgänglig för barnen och menade att det gick att finna en balans mellan de dagliga rutinerna i verksamheten och att kunna vara mottagliga för barnens trygghetsbehov. Även behovet av en god kontakt med hemmet ansågs bidra till trygghet hos barnen i förskolan, då en stark tillit mellan pedagoger och vårdnadshavare gör att barnen lättare kan knyta an till pedagogerna (ibid.).
2.5. Sammanfattning och vår studies relevans
Tidigare forskning pekar på olika faktorer som hinder för förskollärares arbete med att planera och genomföra undervisning. De mest centrala är resursbrist, tidsbrist och en bristande tro på förskollärarens profession. Stora barngrupper framhålls påverka arbetet med undervisning utifrån läroplansmålen, samtidigt visar flera studier på att dokumentationen av arbetet med både styrdokument och läroplansmålen ses som mer relevant än att följa barnens egna lärprocesser. Att barn behöver omsorgsfulla relationer med sin pedagog tas i en annan studie upp som en viktig faktor för barns välmående och emotionella utveckling.
Vi upplever att de studier vi presenterat tar upp olika intressanta aspekter gällande förutsättningar för barns utveckling och lärande, men då de var för sig fokuserar på en specifik förutsättning, vill vi i vår undersökning försöka få svar på vad förskollärare själva talar om som avgörande förutsättningar för deras arbete med planering och undervisning.
3. Teori
I detta kapitel presenterar vi Biestas teori om undervisning och Aspelins teori om relationell pedagogik. När vi skriver om dessa teorier så kommer vi använda begreppet “elev”, då det är ett begrepp som dessa teoretiker använder sig av. Detta är ett begrepp som enligt läroplanen (Lpfö18) inte används inom förskola, utan där används begreppet “barn”. Vi kommer att i resterande arbete att använda oss utav begreppet “barn”, men då med undantag för följande teoridel.
3.1. Biestas tankar om undervisning
Gert Biesta (2005) skriver att språket har en betydelse för hur vi uppfattar ett ämne, men även för hur det begränsas. Han fokuserar på att language of education (utbildning) har ersatts av language of learning (lärande). Vidare uttrycker Biesta (ibid.) att det finns en distinkt skillnad i de olika begreppen och att lärande tar bort många aspekter av vad utbildning och pedagogik faktiskt borde handla om. Biesta (2011) lyfter fram att det politiska samhälle vi lever i idag har förändrat relationen mellan staten och medborgaren, vilket han är kritisk till. Han menar att denna relation har blivit allt mindre politisk, det vill säga att medborgare och stat
tillsammans samverkar för samhällets bästa, och istället mer ekonomisk, det vill säga att staten är leverantör och skattebetalarna ser sig själva som konsumenter av samhällstjänster.
En sådan samhällstjänst kan till exempel vara skola och utbildning. Eleven ses på som konsument, läraren är leverantören och själva utbildningen är en vara (ibid.). Eleven ska utbildas så att hen så småningom kan bidra till att upprätthålla välfärdssamhället. Med detta har undervisning kommit att handla om att se på läraren som en slags stöttepelare för individens lärande, som tillhandahåller inlärningsmöjligheter där elevens behov är i fokus (Biesta, 2014).
Biesta (2005) skriver även om konstruktivismen inom lärande idag och dess roll i denna förskjutning av begreppet lärande. Enligt Biesta lyfter teoretiker som Vygotskij, Piaget och Dewey upp tankar om konstruktivismen, inte bara som en lärandeteori utan som pedagogik i sig. Eleven är aktiv i sitt eget lärande och konstruerar sina egna insikter, förståelser och kunskaper. Konstruktivism verkar, enligt Biesta, ha gett upp på idén om att lärare har något att lära ut. Detta i sin tur får det att verka som att vi, som samhälle, har gett upp idén om vad en utbildning ska vara helt och hållet.
Biesta (2011) har utvecklat tre aspekter vilka han anser att en utbildning ska bestå utav;
kvalificering, socialisation och subjektivitet. Dessa aspekter samverkar och står i relation till varandra.
Kvalificering; innebär att tillföra barnen specifika lärdomar och uppfattningar som bidrar till kunskap. Begreppet inkluderar moraliskt ansvar, så som hållbar utveckling och att vara en aktiv samhällsmedborgare. Det går att tolka det som att detta begrepp innebär klassisk kunskapsinlärning.
Socialisation; innebär att påverka individer att bli sociala varelser och utveckla dem till att vara en aktiv del utav samhället. Detta innebär att ge individen en förståelse för normer, värden och kultur, vilket dels ingår i läroplanen. Men socialisation innebär även att ge individen förståelse för det som står mellan raderna och det som sker i det sociala samspelet.
Subjektivitet; innebär att påverka individen till att bli ett subjekt, det vill säga påbörja
processen till individualisering. Individen utvecklar egna tankar, idéer och upptäcker hur hen skiljer sig från andra i möten med andra. Subjektivitet går att tolka på ett sätt som motsatsen till socialisation, men socialisation är också en förutsättning för subjektivitet.
Enligt Biesta (2011) är det diskutabelt huruvida utbildning idag innehåller alla tre aspekter, men Biesta anser att en bra utbildning ska innehålla alla tre och specifikt bidra till individens subjektivitet.
Biesta diskuterar utbildningens brännpunkt och menar att det borde finnas en teori om “den utbildande relationen” (2004). Utbildningens brännpunkt är den plats där utbildningens mest betydelsefulla aktivitet utspelar sig och den plats dit utbildningsvetenskapens och den pedagogiska praktikens intresse bör riktas (Aspelin, 2007). Biesta (2004) utgår från en
föreställning om att det finns ett mellanrum mellan lärare och elev, och att detta mellanrum är en förutsättning för kommunikation och således utbildning. Han menar att vi behöver titta på vad som händer i just detta mellanrum och dess pedagogiska kvaliteter, eftersom det är just där utbildningens brännpunkt sker. Vidare argumenterar Biesta (ibid.) för att läraren måste bearbeta detta glapp, genom att kunna förhålla sig både avvaktande och närvarande till eleven beroende på situation. Eleven måste kunna urskilja sig från pedagogen och inta en egen hållning. Detta kallar Biesta för pedagogisk relationskompetens.
3.2. Relationell pedagogik
Jonas Aspelin (2013) skriver att globaliseringsprocessen i världen har bidragit till ökad konkurrens mellan skolsystem och dess resultat. Det pratas om den kunskapseffektiva skolan, som bygger på föreställningen om att producera självständiga, konkurrenskraftiga och
högpresterande individer som ska föra samhället framåt. En annan aktuell utbildningsdiskurs är den socialt orienterade skolan, som fokuserar på sociala och kulturella omgivningar och omständigheter kring elevers lärande. Den ena diskursen är mer individfokuserad medan den andre mer betonar gruppstrukturens betydelse. I relation till dessa, menar Aspelin (ibid.), att relationell pedagogik är ett alternativ eller komplement till dessa modeller. Likt Biestas tankar är det relationer mellan enskilda personer som står i brännpunkten för utbildning och central är relationen mellan lärare-elev, men även lärare-grupp, elev-grupp samt elev-elev är av intresse.
Två centrala begrepp i relationell pedagogik är sam-varo och sam-verkan. Sam-verkan kan ses som en social relation som kännetecknas av förutsägbarhet och syftar på den process där två eller flera individer koordinerar sina handlingar, exempelvis i sin kulturella och sociala kontext. Sam-varo är en mellanmänsklig relation som kan ses som oförutsägbar och ett
personligt och ömsesidigt möte emellan två eller fler människor som blir delaktiga i varandras väsen (Aspelin 2013). Aspelin (ibid.) skriver att utbildningens brännpunkt sker i sam-varon, just för att det är i det ögonblicket där individer blir unika subjekt. En lärare kan bedriva undervisning även i sam-verkan, då hen kan förhålla sig till gruppen utifrån deras sociala relation. Men det blir inte på samma nivå som i sam-varo och dess mellanmänskliga relation, där läraren kan relatera till sin elev utifrån hur hen verkligen är. Dock, uttrycker Aspelin (ibid.), att de två begreppen behöver fungera som en växelverkan dem emellan, för att bilda en helhetsförståelse av utbildning.
Aspelin (2016) skriver liksom Biesta om begreppet relationskompetens. Ur begreppet tar han fram aspekter som att lärares relationskompetens handlar om förmågan att utveckla
omsorgsfulla och stödjande relationer, samt att kompetensen är knuten till lärarprofessionen och därmed bidrar till utveckling av just utbildningsrelationer, där läraren har ett ansvar över att reflektera kring sin egen roll i dessa. Relationskompetensen rör både relationen med den enskilde eleven, samt relationen lärare-grupp och lärare-föräldrar. Aspelin (ibid.)
argumenterar även för att relationskompetensen handlar om någon slags växelverkan mellan
närhet och distans i relationen lärare-barn, och att det är där relationskompetensens brännpunkt ligger.
3.3. Teorierna i förhållande till varandra
Både Aspelin (2016) och Biesta (2004) talar om en pedagogisk relationskompetens och menar att läraren måste ha förmågan att urskilja sig från eleven och hjälpa denne att även urskilja sig själv. Begreppet pedagogisk relationskompetens handlar således om att se till så att eleven inte enbart blir delaktig i relationer utan även ges utrymme att kunna urskilja sig själv i förhållande till andra (Aspelin, 2016). Detta går in i vad Biesta (2004) benämner som
utbildningens brännpunkt, det som sker i mellanrummet mellan lärare och elev, vilket Aspelin (2016) menar sker i sam-varo, den mellanmänskliga relationen där elever blir unika subjekt.
Sam-varo går även att koppla till Biestas (2011) begrepp subjektivitet, där eleven i mötet mellan lärare och elev blir ett subjekt, medan sam-verkan kan relateras till begreppet socialisation, där människor verkar i samma kulturella och sociala kontext.
3.4. Teoriernas relevans för studien
Vi vill i vårt arbete undersöka vilka faktorer som påverkar förskollärares förutsättningar att planera sin undervisning, samt hur de resonerar angående sitt ansvar att planera undervisning i koppling till barns intresse. Biesta och Aspelins teorier diskuterar vad som är centralt i
undervisning och vad som är centralt för att barn ska lära sig och utvecklas. Biesta och Aspelin skapar gemensamt två teorier som går att använda i analyssyfte för att tolka olika förutsättningar till att undervisa, samt för att tolka vad som är centralt i undervisningen i förskolan. Biestas (2011) begrepp subjektivitet kan även kopplas till barns intressen då barnet blir ett subjekt genom att skapa en egen uppfattning och uttrycka en egen åsikt. Vi valde dessa teorier eftersom de båda är kritiska till dagens utbildningssystem, och vill hitta en väg bortom detta. Vi vill med hjälp av teorierna utmana oss själva att kunna se på vår frågeställning med kritiska glasögon. Detta gör vi med hjälp av de olika begrepp vi presenterat ovan.
4. Metod och genomförande
I detta kapitel presenterar vi vår metod samt argumenterar för detta metodval. Vi diskuterar även reliabilitet och validitet samt vårt urval och etiska övervägande. Vi avslutar med att diskutera bearbetnings och analysmetod.
4.1. Kvalitativ forskningsmetod
För att få svar på vår frågeställning har vi utgått från en kvalitativ ansats. Alvehus (2019) skriver att en kvalitativ ansats som forskningsmetod fokuserar på meningar och innebörder, samt vill visa på komplexitet. Vidare skriver Alvehus (ibid.) att det är en typ av tolkande forskning, där tolkningen av vad respondenten sagt knyts till den valda teorin och problemet i forskningsansatsen. Kvalitativ metod används för att kunna utveckla vårt sätt att se på och förstå omvärlden. Vi har valt att utföra vår studie genom intervjuer, därför att det vi vill undersöka varken har något generellt svar eller är mätbart. Inte heller hade det varit möjligt för respondenterna att framföra sina subjektiva åsikter om vi använt oss utav enkäter med svarsalternativ, där möjligheten till att utveckla sina svar är begränsad.
4.2. Intervjuer
Alvehus (2019) skriver att intervjuer är en av de vanligaste metoderna för att ta reda på personers subjektiva åsikter. Då vi vill analysera förskollärares subjektiva åsikter har vi således valt att använda oss utav intervjuer som datainsamlingsmetod. Vidare har vi använt oss utav semi-strukturerade intervjuer, där respondenterna får svara på samma frågor med möjlighet till att utveckla sina svar om vi känner att det behövs (ibid.). Vi har strukturerat frågorna för att vi både vill kunna analysera de enskilda svaren samt jämföra dem med
varandra. Intervjuerna blev mellan 30–50 minuter långa. Fyra stycken intervjuer hölls digitalt och en hölls fysiskt. Vi valde att spela in intervjuerna med en diktafon, som enbart spelar in ljudet. Vi skulle kunna valt att spela in med skärminspelning på datorn när vi utförde de digitala intervjuerna, detta för att även kunna fånga intervjupersonernas ansiktsuttryck och kroppsspråk. Detta är en dimension som vi genom att välja diktafon gick miste om. Men samtidigt var det just det talade ordet vi sedan utgick från i vår analys. Det inspelade materialet har sedan transkriberats.
4.3. Reliabilitet och validitet
Att ha reliabilitet innebär att vara trovärdig och noggrann. Bland annat ska man som forskare undvika att gå in med förväntningar om hur respondenterna kommer svara och även skriva ut intervjufrågorna utan förväntningar (Roos, 2021). Vi har varit medvetna om detta när vi skrivit intervjufrågorna och försökt hålla våra egna förväntningar och fördomar borta.
Att ha validitet innebär att studien har giltighet och är meningsfull. Det innebär att forskaren använder en lämplig metod för att besvara det faktiska syftet (Roos, 2021). Vi valde intervju som metod vilket vi upplevde som ett lämpligt sätt att få ta del av förskollärares tankar gällande våra frågeställningar. Då vi använder oss av en mindre urvalsgrupp kan svaren vara svåra att tolka som generaliserbara, eller som ett allmänt svar för en större population.
Respondenternas svar är personliga och subjektiva och bidrar istället till att öka vår förståelse för vår frågeställning (Lantz, 2013). I en intervjusituation berättar respondenten vad hen känner och gör, istället för att praktiskt visa det. Detta innebär att det personen berättar
speglar personens uppfattningar och erfarenheter på ett rimligt sätt. Det vill säga att det blir en subjektiv sanning (ibid.). Detta är något vi får vara medvetna om i vår analys av resultatet.
4.4. Urval
Vi har valt att intervjua förskollärare, då det är förskollärarna som ansvarar för det
pedagogiska innehållet i undervisningen (Lpfö18). Dimenäs (2020) skriver att olikheter i en urvalsgrupp utgör förutsättningar för att kunna analysera sitt resultat utifrån en kvalitativ ansats, det vill säga att människors subjektiva tankar om ett fenomen är av intresse för att kunna ställa dem mot varandra och således analysera och kommunicera ett resultat. Vidare skriver Dimenäs (ibid.) att en forskare inte bör nöja sig med endast en beskrivning av någons uppfattning, utan måste ställa sig frågan om det kan finns andra uppfattningar om samma fenomen. Därför har vi valt att intervjua förskollärare på olika typer av förskolor i olika delar av landet. Ett strategiskt urval innebär att välja respondenter som har vissa specifika
erfarenheter och kvaliteter som hjälper en att besvara frågeställningen (Alvehus 2019). När vi medvetet valt att intervjua förskollärare från olika delar av landet, med olika erfarenheter, för att få möjlighet att se skillnader och likheter i deras svar, så går det att tolka det som att vi gjort ett strategiskt urval.
4.5. Etiska överväganden
Vi gjorde etiska överväganden i förhållande till Vetenskapsrådets God forskningssed (2017).
Enligt Vetenskapsrådet (ibid.) ska deltagarna vara väl införstådda med syftet i studien, även att deltagandet är frivilligt och att de kan dra sig ur när de vill. Deltagarnas anonymitet ska upprätthållas och det ska vara väldigt svårt eller omöjligt att genom informationen given i studien kunna ta reda på deltagarnas identitet. Det insamlade materialet ska endast användas för den aktuella studien och arkiveras av den institution som studien utförs av. Deltagarnas deltagande i vår studie var frivilligt och deltagarna blev införstådda att de kunde dra sig ur om de ville. De informerades skriftligt och muntligt inför intervjun om syftet med studien. I arbetet har namn, ålder, stad eller annan information som skulle kunna avslöja deltagarnas identitet tagits bort. Insamlat material för detta arbete används bara för denna studies syfte och lagras på Malmö Universitets server.
4.6. Bearbetnings och analysmetod
Att hantera en stor textmängd, som det blir av transkribering av flera intervjuer, är väldigt ohanterligt. Därför krävs det att man reducerar och kategoriserar sitt material. Detta gör man genom att leta efter saker som faktiskt besvarar ens frågeställning och skapar kategorier som går att hitta i materialet (Lantz, 2013). Vi inledde med att läsa igenom vårt material flera gånger och då vår frågeställning innebar att hitta gemensamma faktorer så letade vi efter faktorer som återkom i flera eller alla intervjuer. Utefter detta skapade vi teman för vårt resultat och analys. Då vår ena frågeställning hade en tydlig kategori så letade vi aktivt efter den kategorin i vårt material och skapade en del i analys och resultat utefter det.
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer resultat och analys att presenteras. Kapitlet inleds med en presentation av intervjupersonerna. Sedan presenteras olika centrala teman som hittats i empirin, vilka vi anser vara intressanta för studiens syfte. Dessa visualiseras av citat ur empirin, samt
analyseras med hjälp av Biestas och Aspelins teorier och dess begrepp.
5.1. Intervjuprofiler
Vi har intervjuat fem förskollärare i olika delar av landet. Nedan följer en profil för varje, där aspekter vi anser vara relevanta för studiens syfte tas upp.
INTERVJUPERSON 1
INTERVJUPERSON 2
INTERVJUPERSON 3
Arbetar på kommunal förskola
Arbetar på kommunal förskola
Arbetar på privat förskola med Montessori-pedagogik
20 barn i barngruppen 15 barn i barngruppen 17 barn i barngruppen
3 personal i arbetslaget, varav 1 är förskollärare (arbetar 80%)
3 personal i arbetslaget, varav 2 är förskollärare
3 personal i arbetslaget, varav 1 är förskollärare
Har arbetat som förskollärare i 25 år
Har arbetat som förskollärare i 10 år
Har arbetat som förskollärare i 9 månader
Ska ha 3 h varje vecka till egen planering/reflektion i arbetslaget /VU-kväll/APT (5 h om heltidstjänst)
Ska ha 1,5 h varje vecka till egen planering/reflektion, samt 1,5 h planering i arbetslaget varannan vecka
Ska ha 2 h varje vecka till egen planering/reflektion (förtroendetid), ingen reflektion i arbetslaget
INTERVJUPERSON 4
INTERVJUPERSON 5
Arbetar på
föräldrakooperativ
Arbetar på kommunal förskola
15 barn i barngruppen 18 barn i barngruppen
3 personal i arbetslaget, varav 2 är förskollärare
3 personal i arbetslaget, varav 2 är förskollärare
Har arbetat som förskollärare i 4,5 år
Har arbetat som
förskollärare i 2 år (norsk utbildning)
Ska ha 1,5 h varje vecka till egen
planering/reflektion samt 1 h planering i arbetslaget.
Var tredje vecka ingen egen tid och 3,5 h i arbetslaget
Ska ha 2,5 h varje vecka till egen
planering/reflektion och 1,5 h planering i
arbetslaget
5.2. Barns intressen i förhållande till förskollärarens ansvar för undervisning
5.2.1. Förskollärares tal om sitt ansvar för undervisningen
Samtliga intervjupersoner var utbildade förskollärare, vilket var något vi valt eftersom vi anser att det är relevant för studiens syfte. Vi var nyfikna på att höra om hur de talar om barns lärande och utveckling samt hur de ser på sitt eget ansvar och sina förutsättningar till att bedriva undervisningen, eftersom det är just förskollärarna som är ansvariga för
undervisningen (Lpfö18).
”Ja, det är ju ett stort ansvar och jag behöver ju liksom, se till att jag får tid och jag är ju väldigt noga med att själv se till att nej men nu behöver jag… jag har mina timmar, men jag behöver mer tid för jag behöver göra det här för vi ska göra det här till exempel. Så jag är ju, jag tror det gäller att man ska stå på sig och liksom trycka på att man behöver tid, förklara vad det är man ska göra och vad det sen då leder till, att får jag läsa in mig på det här…
handledningen för det här projektet… med värdegrundsarbetet, ja då är jag mer påläst och kan hjälpa barnen, som i sin tur kan få en bättre undervisning. För det begreppet får man ju inte heller glömma liksom.” (Intervjuperson 3)
Det som vi tycker är intressant med vad intervjuperson 3 uttrycker är, att hen använder ordet undervisning, och trycker på att det begreppet inte får glömmas bort. Barnen kan få en bättre undervisning om hen som förskollärare får tid att förbereda det som behövs, fokus är här inte nödvändigtvis på att intervjuperson 3 är ansvarig för att barnen måste lära sig något. Detta är spännande att titta på i förhållande till vad Biesta är kritisk till, det vill säga att samhället har förskjutits så att lärande-begreppet har ersatt utbildnings-begreppet och läraren ses på som en stöttepelare till barnet i dess lärande (2005). Intervjuperson 3 uttrycker snarare en tro på sin egen professionella kompetens i att kunna undervisa och vilka förutsättningar som krävs för detta.
Alla intervjupersonerna uttrycker att de, som förskollärare, har ett ansvar över den
pedagogiska undervisningen på avdelningen. Ordet ansvar är alltså en gemensam nämnare här. Däremot uppfattade vi att ordet var knutet till att se till så att läroplansmålen följs, och att det var där förskollärarens primära ansvar över den pedagogiska undervisningen låg.
Intervjuperson 5 uttryckte att hen som förskollärare nödvändigtvis inte har mer kunskap än barnskötarna på sin avdelning, utan snarare är den som har ansvar över att se till att
aktiviteterna kopplas till läroplanen i den gemensamma reflektionen. Tron på att
förskolläraren ska verka som stöttepelare för barnets lärande, samt den minskade tron på förskollärarens profession, som Biesta (2005) skriver om, syns alltså även i förskollärarnas sätt att se på sin egen yrkesroll.
5.2.2. Barns intressen
I intervjuerna talar intervjupersonerna om barns intressen, samt deras roll i undervisningen och planeringen. Samtliga intervjupersoner sade att de utgick från barnens intressen när de planerade undervisningen, och att det var centralt för barnens lärande och utveckling.
“De behöver ju drivna och engagerade pedagoger som är pålästa på det ämnesområdet som man håller på men för stunden. Nyfikna pedagoger som studerar vad barnen är intresserade av och vad dom tycker är roligt och vad de är nyfikna på att göra liksom. Och pedagoger som tar barnen på allvar.” (Intervjuperson 3)
Intervjuperson 3 uttrycker inledningsvis att hen behöver vara påläst och ha kunskap om det hen vill lära ut. Biestas (2011) begrepp kvalificering innebär att lära ut kunskap och tillföra barn lärdomar. När intervjuperson 3 säger att hen behöver vara påläst på ämnesområdet som man håller på med för stunden så går det att tolka det som kvalificering i undervisningen.
Intervjuperson 3 uttrycker sedan vikten av att utgå från barns intressen och vad barnen tycker är roligt. Utifrån Biestas begrepp om subjektivitet så går det att tolka det som att när en pedagog utgår från ett barns intresse, så blir barnet till ett subjekt i mötet med pedagogen när pedagogen tillmötesgår barnet och dess intressen. Enligt Biestas begrepp socialisation så behöver barn ges förutsättningar att bland annat vara en del av en grupp. Men i intervjuperson 3:s citat krockar dessa tre begrepp då både kvalificering och socialisation inte nödvändigtvis utgår från barns intressen utan snarare tvärt om är lärarstyrda. Om man som intervjuperson 3 uttrycker ska utgå helt från barns intressen riskerar kvalificering och socialisation att gå förlorade. Enligt Biesta behövs alla tre begreppen för att en utbildning ska bli värdefull.
“Jag tänker att barn behöver ha ett intresse för det som jag ska prata om, eller de kanske inte har ett intresse, de behöver vara nyfikna på det jag ska prata om. Ansvaret ligger ju på mig att få dem nyfikna såklart. Och skapa det här intresset. För de behöver ju inte ha ett intresse såklart, men att man går in som vuxen med sin nyfikenhet och att man vill att barnen ska ha ett intresse och att man vill att de ska lära sig något.“ (Intervjuperson 1)
Intervjuperson 1 uttrycker att barn inte nödvändigtvis behöver ha ett intresse för det som lärs ut, utan att det kan vara något som förskolläraren bygger upp genom sin undervisning. Detta kan tolkas med hjälp av Biestas begrepp kvalificering då det är viktigt att läraren har kunskap och är kompetent för att kunna förmedla kunskap och förmågor. Detta kan även tolkas som socialisation då intervjuperson 1 visar på en ambition att fånga alla barn som grupp med en
gemensam plan för lärande. Detta, enligt Biesta (2011), lägger i sin tur grunden för barnets subjektivitet.
Biesta uttrycker en förskjutning av begreppet lärande och beskriver hur barn mer och mer förväntas konstruera sin egen kunskap. I svenska förskolans läroplan (Lpfö18) står det att undervisningen ska utgå från barns intressen, vilket speglar bilden som Biesta skriver fram av att barn idag förväntas konstruera sin egen kunskap. Även resultatet av vår intervjustudie speglar denna bild då intervjupersonerna lyfter barnens intressen som viktigt för lärande.
Samtliga intervjupersoner uttrycker att barnens intressen är centralt i verksamheten och att hänsyn tas till detta när de planerar undervisningen. Biesta (2011) uttrycker en oro att om barnen förväntas konstruera sin egen kunskap så försvinner hela poängen med undervisning och därmed även lärarens roll. Att lyssna på och följa barnens intressen är centralt för
subjektivitet, där barnet blir ett subjekt och en individ. Men för att nå subjektivitet krävs även kvalificering och socialisation, det vill säga begrepp som går att tolka som lärarstyrd
undervisning där läraren bestämmer vad barnen behöver. Intervjuperson 1 uttrycker att barnen nödvändigtvis inte behöver ha en nyfikenhet från början för vad som ska läras ut, vilket skiljer sig lite från intervjuperson 3:s tankar. Intervjuperson 3 lyfter fram barnens intressen som det som är centralt när hen väljer vad som ska läras ut. Men hen lyfter även upp vikten av
engagerade pedagoger, vilket skulle kunna tolkas som att barnen inte nödvändigtvis måste ha ett intresse om barnen har engagerade pedagoger. Intervjuperson 1 visar här på kvalificering, då hen lyfter upp vikten av att lära ut något barnen inte nödvändigtvis från börjat visat ett intresse för. Intervjuperson 3 visar också på kvalificering, då hen understryker vikten av engagerade pedagoger. Däremot är intervjuperson 3 mer medveten om barnens subjektivitet då hen lyfter fram barnens egna intressen som centralt för val av undervisning.
5.3. Relationernas betydelse
5.3.1. Sam-varo och sam-verkan utifrån begränsade förutsättningar
Något som dök upp under våra intervjuer var hur storleken på barngruppen påverkade förutsättningarna för barns utveckling och lärande. Att kunna dela upp i små grupper i den planerade undervisningen sades vara en förutsättning för att hinna se till varje individ, medan stora barngrupper sades vara ett hinder för att nå alla barn utifrån läroplansmålen.
”…för jag tror som det är nu när man har 19 barn och man har några barn med speciella behov, man har några barn som har… som är mer utagerande, som kräver mycket, som man måste också samtidigt se dem som inte visar lika mycket och ge dem plats, det är väldigt sårbart för sjukdom och sårbart för personalbyten och sådant.” (Intervjuperson 5)
Samtliga deltagare i studien talar om hur de upplever att stora barngrupper har en negativ inverkan på undervisningen. Om vi utgår från att utbildningens brännpunkt sker under sam- varo, där personer möts på ett ömsesidigt plan och relaterar till varandra som de verkligen är (Aspelin, 2013), skulle stora barngrupper kunna vara ett hinder. Visserligen är även
undervisning möjlig under sam-verkan, men då den relationella pedagogiken fokuserar på just relationernas betydelse för undervisning, kan det i relation till både Biestas (2004) och
Aspelins (2016) definition av begreppet relationskompetens finnas risk för att barnet fastnar i att se sig själv som en social individ som kan verka i relationer, men inte se på sig själv som subjekt i relation till andra. Det finns helt enkelt inte plats för att skapa dessa personliga möten på individnivå, där pedagogen kan hitta sätt att nå det enskilda barnet. Som intervjuperson 5 säger, är det många olika typer av barn som ska ges utrymme och få bli sedda, vilket hen menar är svårt när ordinarie personal inte alltid är där.
Om vi går efter Biestas (2011) aspekter han anser att en god utbildning ska bestå av så tolkar vi det som att det blir svårt för förskolläraren att verka för att undervisningen består av subjektivitet när barngruppen är stor, och istället präglas den kanske främst av socialisation.
Även sårbarheten för personalutbyten nämns i citatet och intervjuperson 5 talar om att det gångna läsåret präglats av just detta. Relationer är något lärare och barn alltid ingår i på förskolan, både omedvetet och medvetet, och undervisningens form och kvalitet influeras av hur alla relaterar sig till varandra (Aspelin, 2013). Med många nya pedagoger som kommer och går riskerar barnens möjlighet till att ses på som enskilda subjekt att hamna i skymundan.
En ny pedagog kommer alltid ha någon sorts relation till barnen, men frågan är hur möjligt det är att skapa sam-varo med det enskilda barnet om de är många och pedagogen ständigt byts ut? Om det är just där, i mellanrummet mellan pedagogen och barnet och den
mellanmänskliga relationen dem emellan (Biesta, 2004), som utbildningens brännpunkt finns.
5.3.2. Relationskompetensens betydelse för barns utveckling och lärande
Vid frågan om vad intervjupersonerna ansåg att barn behöver för att utvecklas och lära sig nya saker, svarar tre av fem att trygga relationer är grundläggande.
”Jag jobbar ju med små barn och där är det ju framför allt relationerna som är i fokus, att skapa trygghet och skapa trygga barn och trygg miljö, en tydlig miljö så att barnen vet vad som förväntas av dem och sådär.” (Intervjuperson 2)
Framför allt de yngsta barnen tas upp som i behov av omsorg under intervjuerna och just trygga relationer med pedagogerna sades vara en förutsättning för barns utveckling och lärande. Det kan tolkas som att någon form av relationskompetens är nödvändig här (Aspelin, 2016). Som Aspelin skriver är just relationen lärare-barn och lärare-grupp knuten till lärarens profession, det vill säga hens arbete. Därav kan läraren, genom att bygga omsorgsfulla relationer och reflektera kring dessa utifrån sin professionella kompetens, stödja barnet i den kontext och situation som de befinner sig i på bästa möjliga sätt. Däremot, som både Biesta (2004) och Aspelin (2016) skriver om, ska lärarens relationskompetensen även innebära en viss distans till barnet beroende på situation, för att barnet ska kunna urskilja sig själv som subjekt i förhållande till andra. Det skulle vara intressant om vi hade frågat deltagarna i studien om vad de menar med begreppet trygghet, för att analysera det vidare i relation till Biestas och Aspelins tankar.
5.3.4. Trygghet i barngruppen som grund för god utbildning
Samtliga intervjupersoner tar som sagt upp behovet av trygghet i barngruppen samt barnens relation till personalen som en förutsättning för lärande. Så här talar intervjuperson 5 om sin erfarenhet av det gångna läsåret i relation till kraven att följa läroplansmålen:
”…och så var barnen… inte alls trygga i barngruppen. Så att, för att man måste ha
tryggheten först, och det var där vi fick jobba det här året, så... man känner sig inte jättestolt med det man fick till, men man var ju tvungen att börja någonstans. Så jag tycker att det är…
det kravet, alltså jag vill inte säga att jag inte har gjort mitt jobb, jag har ju gjort, det bästa liksom.” (Intervjuperson 5)
Intervjuperson 5 har arbetat på sin nuvarande förskola i ett år och talar mycket om att barngruppen inte var trygg, vilket de behövt lägga allt sitt fokus på att arbeta med under läsåret. På frågan om vad hen anser kring kravet att följa läroplanen tas det upp att hen inte är
stolt över sitt arbete med det under detta år, på grund av omständigheterna. Det är intressant här, att läroplansmålen och tryggheten i barngruppen separeras, som något som inte hör ihop.
I Läroplan för förskolan (Lpfö18) står det att ”förskolan ska vara en levande social
gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära”, vilket vi vill mena går ihop med vad intervjuperson 5 berättar att hen arbetat med under året. Om vi tittar på det utifrån den
relationella pedagogiken, kan det ses på som att intervjuperson 5 arbetat mycket utifrån sin relationskompetens, där relationen lärare-grupp har använts av hen och arbetslaget för att reflektera kring hur de ska skapa en trygg grupp som de kan ha en stödjande och omsorgsfull utbildningsrelation till (Aspelin, 2016).
Om vi ser på detta utifrån Biestas syn på de tre aspekter han anser att en god utbildning måste bestå av, så ingår tryggheten och de sociala relationerna i socialisationen, som innebär att lärarens arbete dels handlar om att hen ska kunna påverka individer att bli sociala varelser som bland annat förstår vad som sker i sociala samspel (2011). Det går även att studera detta utifrån Aspelins (2013) tankar om sam-varo och sam-verkan. Begreppen definierar olika processer, men båda präglas av relationer människor emellan. Sam-verkan i förskolan kan innebära vardagliga rutiner och aktiviteter som alla hjälps åt att upprätthålla, vilket stöter på problem om barnen inte är trygga eller inte lyssnar på pedagogerna. Sam-varon, det
ömsesidiga mötet mellan människor, kräver även det någon form av trygg relation där individernas unika subjekt står i fokus. Intervjuperson 5 skulle kunna påstås ha arbetat med trygga relationer i barngruppen för att dessa två processer ska kunna fungera och således ge utrymme för utbildningens brännpunkt.
5.3.5. Dilemmat i att behöva välja mellan reflektionstid och barns trygghet
När vi i intervjuerna diskuterar vad som påverkar om planerings -och reflektionstid faktiskt blir av, så lyfter flera intervjupersoner upp inskolningar och personalnärvaro som faktorer.
“Framförallt personalnärvaro, skulle jag säga. Men också till exempel inskolningar, därför att våra reflektionstider är lagda mitt under dagen. Vilket är lite dumt eftersom då, när det är inskolningar blir det väldigt svårt att… ja men om man vill skapa en relation med ett nytt barn så är det inte jättelätt att då ‘hejdå, nu ska jag gå härifrån en halvtimme’, det är inte jättebra för barnet… och för tryggheten.” (Intervjuperson 2)
Intervjuperson 2, som arbetar på en småbarnsavdelning, talar om att de haft många
inskolningar som gjort att de inte kunnat ta ut sin gemensamma reflektionstid, detta på grund av att det skulle påverka barnets trygghet om alla dess ordinarie pedagoger gick ifrån
barngruppen samtidigt. Här tolkar vi det som att intervjuperson 2 anser sig tvingas välja mellan trygghet och reflektion i dessa situationer, vilket upplevs vara ett dilemma. Under intervjun berättar intervjuperson 2 att hen önskar att den gemensamma reflektionstiden ska läggas på den tiden av dagen då det inte är inskolningar, just för att det då finns en större chans för att det faktiskt blir av då. Fokus här verkar vara på sam-varo (Aspelin, 2013), att läraren vill skapa en relation till barnet som präglas av ömsesidighet och trygghet, samt subjektivitet, (Biesta, 2011), att det enskilda barnet är i fokus för relationen. Planering och reflektionstid är centralt för aspekten kvalificering (ibid.) då det är då själva undervisningen planeras och utvärderas. När planeringstid och reflektionstid riskerar att försvinna som i det beskrivna exemplet, så riskerar även kvalificeringen att försvinna.
5.4. Planering
I våra intervjuer så diskuterar vi planering och planeringstidens roll för undervisning.
Planering är något som samtliga intervjupersoner uttrycker är viktigt för att kunna utföra undervisning och samtliga uttrycker även att de skulle vilja ha mer utsatt tid för planering och reflektion. Vi diskuterar även vad planering innebär för dem och vad de gör under sin
planeringstid. Samtliga intervjupersoner uttrycker att planering innebär att förbereda och planera aktiviteter och undervisning.
“Att kunna förbereda material till barnen och själv kunna läsa på inför kommande projekt och aktiviteter. Jag kanske behöver läsa litteratur. Lösa handledning i olika projekt, exempelvis jobbar vi mycket med värdegrundsarbete, till exempel djuren på djuris som det heter och då börjar man läsa på lite kring innan man börjar projektet med barnen. Det är ju lite planering med att läsa på i förväg och förbereda material, skriva ut, laminera och administrativa sysslor skulle jag nog säga.”
(Intervjuperson 3)
Intervjuperson 3 uttrycker här, när hen beskriver sitt planeringsarbete, att hen kan behöva läsa på inför olika projekt, vilket kan tolkas som centralt för kvalificering i undervisningen. Hen behöver kunskap för att kunna undervisa barnen i ett visst ämne. Intervjuperson 3 berättar även om ett projekt där de arbetar med värdegrund. Att arbeta med värdegrund kan tolkas som
centralt för socialisation i undervisningen då barnen utvecklar en förståelse för normer och socialt samspel.
Det går att tolka det som att planerings- och reflektionstid skapar förutsättningarna för att kunna undervisa. För att kunna undervisa och skapa förutsättningar för att skapa en
undervisning som består av kvalificering, socialisation och subjektivitet så går det att tolka intervjupersonerna som att de menar att det krävs planering (Biesta 2011). Då planering är central för att kunna utföra en undervisning så krävs det även tid för att utföra denna planering.
5.5. Utvecklingsmål
Vi diskuterar med intervjupersonerna olika faktorer som påverkar planering av undervisning.
Intervjuperson 1 som jobbar på kommunal förskola tar upp lokala utvecklingsmål som en faktor som påverkar när hen planerar undervisning.
“Och sen då, kommunövergripande mål, har ju varit… eller, har varit och är fortfarande IKT, alltså digitalt meningsskapande i förskolan. För då har de ju sett att… att det här behövs väl… lite över hela [kommun]. För att det är ju fördel att jobba i en kommunal förskola, tänker jag, där vi har det här uppifrån, som ändå styrs, men vi kan ändå påverka det. Ja, vi kan påverka det såklart, inom ramen för… få med det vi vill men vi har ändå ett mål som vi ska jobba efter.” (Intervjuperson 1)
Det vi fann intressant med detta citat är att intervjuperson 1 berättar om att kommunen hen arbetar i har övergripande mål, så kallade utvecklingsmål, som de styrande anser att alla förskolor behöver arbeta mer med under året. Det finns alltså ett antagande om att alla förskolor i hela kommunen behöver bli bättre på att erbjuda barnen samma läroplansmål, vilket i detta fall är digitalt meningsskapande. Citatet är ett tydligt exempel på förskjutningen av begreppet undervisning till lärande, där elevens lärande står i fokus och läraren ska agera stöttepelare (Biesta, 2005). Det är barnen som behöver erbjudas mer digitalt
meningsskapande, på alla förskolor i hela kommunen. Aspelin (2013) talar om den kunskapseffektiva skolan, att det är samhället och marknaden som bestämmer vad som är viktiga egenskaper för barnen att lära sig. I enlighet med Biestas (2005) kritik mot hur dagens skola är uppbyggd så ligger ansvaret här på pedagogerna att leda och stödja barnen i de olika lärandemålen.
Detta skulle kunna vara ett exempel på en faktor som påverkar förskollärares förutsättningar till att planera och genomföra undervisning, där utvecklingsmålen och kommunens styrning visar på vad som är önskvärt att arbetas mer med. I relation till Biesta kan vi se det som att kvalificering dels bestäms och vägleds uppifrån, medan socialisation och subjektivitet ligger på förskolläraren och arbetslaget att arbeta med. Kvalificering är således kanske den
viktigaste aspekten enligt dagens kunskapseffektiva skola och något som förskollärare inte anses kapabla att bestämma över själva? Samtidigt uttrycker intervjuperson 1 att de även, utifrån sitt systematiska kvalitetsarbete, bestämmer egna utvecklingsmål gemensamt på den enskilda förskolan. Någon slags tro på förskollärarprofessionen finns det alltså, men då utifrån förutsättningen att de följer läroplanen, som skrivits fram för att forma barnen till att så
småningom kunna fungera utifrån samhällets normer och krav.
5.6. Vårdnadshavares förväntningar
Under intervjuerna så diskuterar vi vårdnadshavarnas förväntningar som en eventuell faktor som påverkar förskollärarnas planering och utförande av undervisning. 3 av 5
intervjupersoner uttrycker att det viktigaste för vårdnadshavare är att deras barn är trygga och har det kul på förskolan. 2 av 5 deltagare uttrycker att vårdnadshavarna framför allt är
intresserade av hur det går för deras enskilda barn och inte själva undervisningen i synnerhet.
“Ja men jag vet inte, det… jag tror de har… alltså några har ju, mycket såhär att de vill att man ska gå igenom matematik… andra, är ju mer att de vill att barnen ska vara snälla mot varandra. Men många, uppskattar framför allt det vi ger barnen liksom. Ja men, varierade och roliga upplevelser. Ehm… och några, så, det är väldigt, väldigt olika vad de har för förväntningar tror jag. Men det mesta liksom, det är ju när barnen kommer hem och är jätteglada och berättar jätteglatt om vad de har gjort. Då, det är ju liksom, det är det man får mest att föräldrarna kommer tillbaka och säger att det varit bra. Eller liksom, det är det de vill, antar jag. Det många vill.” (Intervjuperson 5)
Intervjuperson 5 uttrycker att föräldrars förväntningar är väldigt varierande. Vissa kan önska specifik undervisning, så som matematik, men för det mesta så verkar vårdnadshavarna nöjda om deras barn är glada och trygga. Det går att tolka det som att vårdnadshavare ser förskolan som framför allt en plats för sam-verkan, där barnet känner sig tryggt och har roligt under dagen. Även om vissa vårdnadshavare uttrycker en önskan om trygga relationer för sina barn
som skulle kunna tolkas som en form av sam-varo, så uttrycker inte vårdnadshavarna någon större önskan om att lärande ska uppstå i denna sam-varo.
De övriga intervjupersonerna i vår undersökning uttryckte liknande tankar kring vad de upplevde att vårdnadshavarna förväntade sig utav dem, att det helt enkelt inte fanns så många specifika önskningar kring vad för lärandesituationer barnen skulle erbjudas.
Vårdnadshavares förväntningar var alltså ingen avgörande faktor som påverkade förskollärarnas förutsättningar till planering och genomförande av undervisning.
6. Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera resultatet av analysen utifrån de två frågeställningarna studien har, i förhållande till tidigare forskning. Sedan följer en slutsats och metoddiskussion.
Uppsatsen avslutas med förslag på fortsatt forskning.
6.1. Frågeställning 1
Den första frågeställningen handlar om hur förskollärare resonerar om sitt ansvar att planera den pedagogiska undervisningen i förhållande till barns intressen. Löfgren (2017) skriver om hur förskollärare uppfattar styrdokumenten som väldigt tolkningsbara och att det faller på dem som förskollärare att tolka och sätta dessa dokument i praktiken. Han skriver att använda barns intressen som underlag för att planera undervisning är ett sätt att hantera dessa
tolkningsbara dokument. I vårt resultat syns det att barns intressen är något som samtliga intervjupersoner ser som viktiga i sitt planerings- och reflektionsarbete. Det blir intressant i förhållande till Löfgrens tanke om att det är en strategi att hantera svårtolkade styrdokument.
Samtidigt så står det i förskolans läroplan (Lpfö18) att undervisningen ska utgå från barns intressen.
I förhållande till Biestas (2011) aspekter, som understryker vikten av kvalificering och
socialisation för att uppnå subjektivitet, så går det att argumentera för att det inte enbart går att utgå från barns intressen. Det behövs även mer lärarstyrda och förutbestämda
undervisningsstunder för att kunna uppnå subjektivitet, det vill säga utgå från barns intressen.
Det kan tolkas uppstå en konflikt här, då det även är mycket mer som ska uppnås i läroplanen än att enabrt arbeta efter barns intressen. I vårt resultat syns det dock att förskollärare inte bara utgår från barns intressen eftersom det är annat som också påverkar, till exempel
utvecklingsmål. Intervjupersonerna understryker att man ändå behöver väcka en nyfikenhet hos barnen för att de ska kunna lära, men barnen behöver inte nödvändigtvis ha ett intresse från början.
Förskollärarna i vår studie uttrycker tankar kring att följa barns intressen som skulle kunna kopplas till synen på förskollärarens roll idag, att hen ska stötta barnet i dess lärande.
Samtidigt har de tro på sin egen profession och framför allt en förskollärare uttrycker att barnen nödvändigtvis inte måste ha ett intresse för något, utan att det är hens uppgift att kunna
