Förmåga att granska information, kommunicera och ta ställning, åk 4-6

(1)

Förmåga att granska information, kommunicera och ta ställning, åk 4-6

I Lgr11 betonas att eleverna ska använda sina naturvetenskapliga kunskaper på olika sätt. Det formuleras som syften med undervisningen och sammanfattas i tre förmågor.

I den här modulen ska ni arbeta med att utveckla undervisning i årskurs 4-6 i den förmåga som i Lgr11 beskrivs på följande sätt och fortsättningsvis benämns förmåga 1:

"Genom undervisningen i ämnet biologi, fysik och kemi ska eleverna

sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda kunskaper i biologi, fysik och kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet (biologi), energi, teknik, miljö och samhälle (fysik), energi, miljö, hälsa och samhälle (kemi)."

I kunskapskraven beskrivs förmågorna i mer detalj. Centralt innehåll är det innehåll eleverna använder när de arbetar med förmågorna.

Modulens olika delar behandlar de aspekter av förmågan som beskrivs i

kunskapskraven. I modulens första del förklaras förmågan utifrån kursplanerna. I texten tas också relevanta svenska och internationella forskningsresultat upp om arbete med kompetenser som är relaterade till förmågan. I de följande delarna fokuseras på olika aspekter av. I dessa delar föreslås strategier som kan användas i undervisningen för att eleverna ska utveckla förmågan. Strategierna möter de svårigheter som beskrivs i forskningslitteraturen. I modulens sista del behandlas progression och arbetet med delarna sammanfattas.

Upplägget i modulen gör att några didaktiska aspekter belyses. Det visar på möjligheter att individualisera undervisningen så att eleverna kan arbeta utifrån sina förutsättningar. Det finns många exempel på hur man kan initiera olika samtal och diskussioner och därmed arbeta med ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Stor vikt har lagts vid att hitta exempel som motiverar eleverna att kommunicera om företeelser i sin omvärld. I strategidokumenten ges ofta förslag på hur man kan organisera undervisning och hur man kan stötta elevernas arbete med frågor. Syftet är att ge stöd i ledarskap och interaktion i klassrummet. Ni planerar tillsammans aktiviteter för att utveckla undervisningen. Genom att reflektera över utfallet när det gäller elevers lärande och engagemang, diskutera med kolleger och fundera på eventuella förändringar i undervisningen bygger modulen på ett formativt förhållningssätt.

Även om fokus i de olika delarna kan ligga på en aspekt i en förmåga är det inte meningen att undervisningen ska splittras upp i smådelar utan att en hel process till exempel från utgångspunkt till framställning genomförs.

Modulen består av följande delar:

1. Om förmåga 1

2. Att välja utgångspunkt för samtal och diskussioner

(2)

3. Att söka information

4. Att diskutera och föra samtal vidare 5. Muntliga och skriftliga framställningar 6. Digitala framställningar

7. Framställningar i form av drama 8. Sammanfattning och reflektion Modulen är framtagen av Malmö högskola.

Revision: 2 Datum: 2018-09-11

(3)

Del 8. Sammanfattning och reflektion

Syfte med denna avslutande del av arbetet med förmåga 1 är att ni ska reflektera över hur eleverna kan utveckla denna förmåga genom grundskolan.

Syftet är också att reflektera över ert eget arbete i modulen som helhet, vad ni har lärt er och vad det betyder för er undervisning.

Del 8: Moment A – individuell förberedelse

Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande. Reflektera över din egen undervisning. Vad vet du om vad eleverna har lärt sig inom förmåga 1 tidigare när du träffar dem? Hur tänker du kring elevernas utveckling efter att de lämnat årskurs 6.

Anteckningarna som du för under läsningen bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B.

Läs

Läs och jämför kursplanerna för de olika årskurserna i de naturvetenskapliga ämnena.

Fokusera på skrivningar som rör förmåga 1 när det gäller centralt innehåll och kunskapskrav.

Läs ”Exempel på progression årskurs 1-9 för förmåga 1”. I dokumentet beskrivs tre exempel på undervisning där elever i årskurs 1-3, 4-6 och 7-9 arbetar med förmåga 1 och hållbar utveckling.

Läs om texten från del 1 ”Att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör naturvetenskap – förmåga 1”. Fokusera särskilt på progression.

Material

Exempel på progression årskurs 1-9 för förmåga 1 Myrtel Johansson, Karin Nilsson, Kristina Svensson

Att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör naturvetenskap – förmåga 1

Christina Ottander

Kursplanerna för grundskolan (Skolverkets webbplats) https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och- kursplaner-for-grundskolan/kursplaner-for-grundskolan

Filformatet kan inte skrivas ut

(4)

Grundskola åk 4-6

Exempel på progression årskurs 1-9 för i förmåga 1 Oktober 2016

https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (6)

Modul: Förmåga att granska information, kommunicera och ta ställning, årskurs 4-6 Del 8: Sammanfattning och reflektion

Exempel på progression årskurs 1-9 för i förmåga 1

Myrtel Johansson, Karin Nilsson, Kristina Svensson, Malmö högskola

I den här texten beskrivs tre tänkbara undervisningssituationer – en för årskurs 1-3, en för årskurs 4-6 och en för årskurs 7-9. De illustrerar progression i förmåga1 genom

grundskolan med centralt innehåll inom hållbar utveckling.

I inledningen till syftestexterna för NO-ämnena står det att kunskaper och kompetenser i NO ska syfta till att eleven ska kunna bidra till hållbar utveckling. I ordet bidra uttrycks även en förhoppning om att eleverna ska utveckla handlingskompetens under sin skoltid det vill säga att eleverna utvecklar kunskap, förmåga och vilja att ta ställning och handla kring frågor som rör miljö och hållbar utveckling.

När det gäller förmåga 1, att använda kunskaper för att granska information, kommunicera och ta ställning, ska det ske en progression och fördjupning från årskurs 1 till 9. I Lgr11 är förmåga 1 inte lika tydligt framskriven i kunskapskraven för årskurs 3 som för årskurs 6 och 9. Ord som berätta och samtala används i samband med naturvetenskapliga begrepp och samband och kan hänföras till förmåga 3. Det som står tydligt om förmåga 1 är att eleverna diskuterar några faktorer som påverkar människors hälsa. I kunskapskraven anges

kravnivån men naturligtvis kan man redan i årskurs 1-3 börja samtala och diskutera frågor kring hållbar utveckling. Eleverna har också kunskaper med sig från förskolan att bygga vidare på. På många förskolor arbetar man med naturvetenskap och hållbar utveckling och det är viktigt att fånga upp det så att eleverna utmanas efter sin förmåga.

I kommentarmaterialet beskrivs progressionen i förmåga 1 på följande sätt:

I den här förmågan utgår progressionen i de tidigare årskurserna från att eleven för enkla samtal och diskussioner om upplevelser och iakttagelser i närmiljön. I senare årskurser övergår den i ett krav på mer avancerade samtal och diskussioner om aktuella samhällsfrågor och valsituationer som har anknytning till bi/fy/ke. På de högre betygsnivåerna ställs allt högre krav på elevens sätt att framföra och bemöta åsikter och även argument. Dessutom ökar kraven på att eleven ger välgrundade motiveringar till olika ställningstaganden.

Progressionen i förmågan att granska information ligger i att eleven visar ett allt större djup i sin kritiska granskning. När det gäller förmågan att kommunicera ligger progressionen i att det ställs allt högre krav på att eleven anpassar sina texter och framställningar till sammanhanget.

Progression årskurs 1-9 kring mat, energi och hållbar utveckling När det gäller progression i förmågan handlar det om att gå från enkla samtal och diskussioner till argumentation och breddning av samtal. Progressionen i det centrala

(5)

innehållet går från till exempel upplevelser av odling i närområdet till mer komplexa frågor om markanvändning både lokalt och globalt.

Årskurs 1-3

För att eleverna ska få en upplevelse om var vår mat kommer ifrån och odlingens betydelse för överlevnad inleds ett tema med att eleverna berättar om sina erfarenheter från hemmet eller förskolan kring odling och gör en tankekarta kring detta.

Som en aktivitet sätter klassen potatis. De samtalar om var mat kommer ifrån och hur potatis odlas. De samtalar även om hur lång tid de tror att det tar innan man kan gräva upp nya potatisar och hur många det kan bli.

Som en del i temaarbetet besöker klassen en bondgård där det bland annat odlas potatis.

Gården har både djur och växter så att eleverna får se hur lantbruk kan bedrivas i stor skala.

I samband med studiebesöket jämför klassen den egna odlingen med konventionell och ekologisk odling.

Före besöket läser klassen olika texter om lantbruk. De läser en broschyr från LRF

(Lantbrukarnas riksförbund) och en barnbok. Källorna ger olika och ganska motsägelsefulla beskrivningar av svenskt lantbruk.

Utifrån de olika källorna formulerar eleverna frågor före besöket och ritar en bild över hur de tror att gården kommer att se ut och samtalar om detta. Bilden och frågorna tar de med till besöket på gården och jämför och samtalar om skillnader mellan hur det ser ut på den gård de besöker och den bild som de har ritat.

Eleverna samtalar om och ger exempel på vad man kan använda potatis till. Efter samtalet kommer klassen fram till att de till hösten vill göra chips av den potatis som de odlat.

Temat från odling till chips samt besöket på lantbruket dokumenteras med kamera.

Materialet sätts samman till en bildblogg som riktar sig till familjen.

Årskurs 4-6

Läraren visar en artikel om ”dumpstring” det vill säga att privatpersoner dyker ner i till exempel livsmedelsbutikers sopcontainrar för att plocka upp kasserad mat som har passerat bäst före datum eller är skadad. Klassen samtalar om att det slängs mat även hemma och i skolan. Läraren låter eleverna först enskilt och sedan i par fundera över varför det är så och diskutera med varandra vad man kan göra för att minska matsvinnet. Därefter diskuterare hela klassen tillsammans(EPA-modellen - Enskilt, Par, Alla)

Eleverna menar att även om de äter upp det de har på tallriken i skolmåltiden eller hemma finnas mat som blir över. Så vad händer med den och hur tas den bäst hand om?

För att bilda sig en uppfattning om vad man gör på skolan idag börjar eleverna med att intervjua personalen som har hand om maten. På det här sättet får de möjlighet att utveckla

(6)

Grundskola åk 4-6

sin förmåga att ställa frågor. De pratar även med rektor och frågar denne om det överhuvudtaget finns någon möjlighet att påverka mathanteringen.

I grupper framför och bemöter eleverna därefter olika åsikter om vad man kan göra med den överblivna maten. Några förslag är att man kan kompostera den, tillaga nya rätter eller lämna den till återvinning. De diskuterar vad som händer med mat som läggs till återvinnig och mat som slängs i vanliga soppåsar. Eleverna undrar hur mycket som återvinns och hur mycket som slängs.

Eleverna söker information på internet. De tar tillsammans med läraren fram förslag på lämpliga hemsidor. De bestämmer sig också för att intervjua ett antal personer för att ta reda på vad privatpersoner anser om matsvinnet och om de själva bidrar till det. Genom att både använda hemsidor och att intervjua använder de olika källor.

I grupper sammanställer eleverna resultaten från informationssökningen och intervjuerna och berättar vad de kommit fram till för varandra. I samband med detta resonerar de om vilken information de kan använda och om källornas trovärdighet.

I helklass diskuterar de sedan sina resultat och de tankar som väckts under arbetet. De inser att de inte kan påverka alla som slänger mat men de bestämmer sig för att börja där de kan – i matsalen. Som framställning tillverkar grupperna affischer med syftet att

uppmärksamma andra elever om matsvinnet.

Årskurs 7-9

Läraren inleder med att visa flygfotografier på vägar, rondeller och bebyggelse. Några av fotografierna visar miljöer i elevernas närhet och det finns även fotografier som är hämtade från andra delar av världen. Eleverna får i uppgift att parvis diskutera vilka olika sätt det finns att använda mark. Därefter sammanställer lärare och elever de alternativ som de har kommit fram till i en gemensam tankekarta som visas nedan.

Klassen identifierar vilka intressekonflikter som finns när det gäller markanvändning. De diskuterar betydelsen av att använda mark på ett hållbart sätt med hänsyn till sociala, ekonomiska och ekologiska aspekter.

(7)

Läraren berättar att klassen kommer att arbeta vidare med två av alternativen. De bestämmer sig för att arbeta med framställning av mat respektive framställning av biobränsle eftersom det är en intressekonflikt som kan diskuteras utifrån både lokala och globala frågeställningar.

Eleverna delas in i grupper och ger förslag på vilka frågor som de önskar få svar på för att kunna ta ställning. Hälften av grupperna arbetar med mat och hälften med biobränsle.

Läraren samlar upp elevernas frågor och kompletterar med fler frågor. Därefter tilldelas varje grupp några olika frågeområden att undersöka. I samband med att grupperna arbetar med att söka information värderar de sina val av källor och deras användbarhet.

Exempel på frågor som eleverna diskuterar Odling av mat:

Närproducerat vad innebär det? Var kommer kons mat ifrån?

Ekologisk odling/konventionell odling. Vad innebär det? Problematisera kring de olika odlingsformerna.

Peak fosfor – Vad innebär det och när förväntas det inträffa?

Energiåtgång för transport och framställning av mat. Vilken sorts bränsle används och hur påverkar det miljön?

Odling av biobränsle:

Biobränsle - vad innefattas i detta begrepp?

Vad bildas vid förbränningen? Jämför med förbränning av bensin.

På vilka sätt är biobränsle en bra lösning för Sverige? Är det en bra lösning på sikt?

Hur effektivt är biobränsle?

Hur utbredd är användningen av biobränsle i Sverige jämfört med andra länder?

I Sverige kör vi bilar på etanol, en del av etanolen importeras. Var kommer etanolen från? Hur påverkar vår import av etanol befolkningen i det landet?

Arbetet redovisas för de andra eleverna i klassen genom att det bildas nya grupper med en expert från varje frågeområde. Experterna ger information om sin fråga och berättar hur de resonerade kring källornas och informationens trovärdighet. I samband med redovisningen bemöter de andra eleverna innehållet och framför argument kring markanvändning.

Avslutningsvis använder de informationen för att parvis skriva en insändare. De kan välja att ta ställning för en fråga ensidigt eller att skriva en mer problematiserande text. I texten framgår vad som är fakta respektive värdering. Innan eleverna börjar skriva bestämmer de vilken målgrupp deras insändare riktar sig till.

(8)

Grundskola åk 4-6

Arbetet avslutas med en diskussion kring möjliga lösningar till frågan om odling av mat eller användning av biobränslen.

Underrubriker Årskurs 1-3 Årskurs 4-6 Årskurs 7-9 Samtala och

diskutera

Eleverna samtalar och ger exempel på enkla samband i närmiljön utifrån egna

erfarenheter.

Eleverna samtalar om var maten kommer ifrån.

Eleven samtalar och diskuterar om miljö, samhälle och ekologisk hållbarhet utifrån både egna och andras erfarenheter.

Eleverna samtalar och diskuterar om vad man kan göra för att minska matsvinnet i till exempel skolmatsalen.

Annat alternativ - minska svinnet

Eleverna samtalar och diskuterar utifrån både lokala och globala perspektiv och skiljer fakta från värderingar.

Eleverna diskuterar om marken bör användas för produktion av mat eller för produktion av biobränsle och hur detta påverkar människors livsvillkor i olika delar av världen.

Formulera ställningstagan de och skilja fakta från värderingar

Eleverna tar ställning och skiljer fakta från värderingar.

Informationen används för att skriva en insändare.

Ställa frågor, bemöta åsikter och bredda diskussioner

Eleverna börjar ställa egna frågor.

Inför ett studiebesök på ett lantbruk får eleverna formulera frågor.

Eleverna ställer frågor och bemöter åsikter och för samtal och diskussioner framåt.

Hur mycket av matresterna återvinns och hur mycket slängs i soporna. Vad händer med matrester i osorterade sopor?

Vilka andra alternativ finns?

Eleverna ställer frågor och bemöter åsikter och

argument med underbyggda resonemang.

När eleverna arbetar i expertgrupper och tar del av andras redovisningar breddas diskussionerna.

Använda olika källor och värdera

informationens

Eleverna

uppmärksammas på att olika källor kan ge olika information.

Eleverna söker

information via länkar och genom att intervjua personer. De tar ställning

Eleverna söker information kring matproduktion och produktion av biobränsle samt värderar olika källor.

(9)

och källans trovärdighet

Eleverna får ta del av två olika typer av källor som läraren väljer. De får också göra ett studiebesök.

till om informationen kan användas.

Eleverna värderar vilka personer de intervjuar så att det bli en spridning med avseende på till exempel kön, ålder och intresse.

Vem står bakom de olika hemsidorna?

Eleverna värderar informationen utifrån avsändare och syfte.

Vilken myndighet, organisation eller person står bakom informationen? Hur aktuell är informationen?

Skapa

framställningar

Eleverna gör enklare framställningar med hjälp av till exempel bilder.

Eleverna gör en bildblogg som anhöriga får ta del av.

Eleverna använder informationen och anpassar den med hänsyn till sammanhanget.

Eleverna gör en affisch till matsalen.

Eleverna kommunicerar sitt arbete med anpassning till syfte och målgrupp.

Eleverna skriver insändare där innehållet anpassas till tänkt målgrupp.

I texten har progression i förmåga 1 illustrerats med exempel om markanvändning och hållbar utveckling. För att understryka att progressionen gäller förmågan snarare än det centrala innehållet har olika verb använts i beskrivningarna. Samma verb kan användas med ett annat innehåll. Detta är ett exempel på innehåll. Andra frågor och annat innehåll används utifrån lokala och aktuella förutsättningar.

(10)

(11)

Modul: Förmåga att granska information, kommunicera och ta ställning, årskurs 4-6 Del 8: Sammanfattning och reflektion

Att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör naturvetenskap – förmåga 1

Christina Ottander, Umeå universitet

Det är ingen brist på information i vårt samhälle. Informationen distribueras på olika sätt och har olika syften. Det kan vara en annons som vill få oss att köpa en speciell produkt, ett politiskt parti som vill övertyga oss i en sakfråga, en myndighet som vill få oss att handla på ett speciellt sätt och så vidare. Andra gånger har vi själva behov att ta reda på mer om nå- got. Förr sökte man efter information i tryckta medier på biblioteket. Idag, när de flesta har en dator, en surfplatta eller en smart telefon har internet blivit allt populärare som informat- ionskälla. Här hittar man både den tryckta informationen i digital form och annan information som hemsidor, bloggar och filmer. Vem som helst kan skriva nästan vad som helst på internet. Ekonomiska begränsningar som tryckkostnader och porto hindrar ingen från att uttrycka och sprida sin åsikt. Ibland är den information som vi hittar samstämmig, oftast om det gäller ren fakta, men andra gånger när det gäller tolkningar kan den spreta åt alla håll. Hur kan man veta vem och vad man kan lita på? Och om jag själv vill framföra en åsikt på ett trovärdigt sätt, hur ska jag då göra? Allt detta handlar om att utveckla kritisk tänkande och förmåga att kommunicera, viktiga kompetenser inte minst i de naturvetenskapliga ämnena. Det är sådana kompetenser eleverna behöver utveckla i skolan och som beskrivs i Lgr11.

Den här texten handlar om förmågan att använda kunskaper i biologi/fysik/kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i viktiga samhällsfrågor med ett naturvetenskapligt innehåll. Texten ska klargöra varför elever ska utveckla förmågan, vad förmågan innebär och hur progression av förmågan kan beskrivas, genom grundskolans olika stadier Det finns också ett avsnitt om ämnesdidaktisk forskning inom detta område.

Varför det är viktigt att utveckla förmågan att granska information, kommunicera och ta ställning

Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov att veta mer om sig själv och sin omvärld. Skolans undervisning i naturvetenskap syftar till att föra den tradit- ionen vidare. Eleverna ska ges möjlighet att ställa frågor om omvärlden utifrån egna upplevelser och aktuella händelser och undervisningen ska ge förutsättningar att utveckla olika förmågor.

Den första förmågan beskrivs i grundskolans kursplaner för de naturvetenskapliga ämnena på följande sätt: ”Genom undervisningen i ämnet biologi/fysik/kemi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda kunskaper i biologi/fysik/kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet/energi, teknik, miljö och samhälle/energi, miljö, hälsa och samhälle”. Fortsättningsvis kommer förmågan att förkortat kallas Förmåga 1. Alla

(12)

Grundskola åk 4-6

Att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som

rör naturvetenskap – förmåga 1 Juni 2016

2 (10)

tre förmågorna kräver att eleverna kommunicerar på olika sätt. I den första förmågan anges inom vilka ämnesområden eleverna ska granska, kommunicera och ta ställning. Förmågan handlar om att eleverna ska utveckla kunskaper som gör att de kan förstå den naturvetenskap som diskuteras till exempel i massmedia, och att de förbereds för så småningom kunna ta ställning i frågor som rör privat- och yrkesliv. I den engelskspråkiga litteraturen kallas förmågan för scientific literacy. Att engagera elever i att söka information, granska källor och argumentera för en åsikt hjälper dem att få större insikt i vad naturvetenskap egentligen handlar om, och det kan även ge en bättre förståelse för en naturvetares arbetsuppgifter.

Lgr11 uttrycks att utbildning ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära, och att eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (Skolverket, 2011). Detta stämmer väl överens med ett modernt sätt att se på naturvetenskap, fjärran från att bara memorera fak- takunskaper. Eleverna ska tillägna sig kunskaper som de behöver i ett modernt samhälle, det vill säga kunna använda både naturvetenskapliga och andra kunskaper utanför skolan. I syftestexterna i kursplanerna i biologi, fysik och kemi framgår att eleverna ska lära sig an- vända naturvetenskapliga kunskaper i sitt vardagsliv och för att bidra till hållbar utveckling.

Det innebär att förmågan är kopplad till kunskaper både i och om naturvetenskap samt hur kunskaper kan påverka samhället. Det är en demokratisk fråga att kunna ta del av och delta i samhällsdebatt och fatta beslut i frågor som rör miljö, energi och hälsa i privatliv och yrkesliv. Sådana frågor kallas på engelska socio-scientific issues (SSI) och på svenska sam- hällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI).

Vad innebär förmågan?

I kursplanen för grundskolans undervisning i naturvetenskap beskrivs förmågan att granska information, kommunicera och ta ställning både i syftestext och i formuleringar i det centrala innehållet. Här presenteras förmågan uppdelad i följande aspekter; söka och granska information; kommunicera; granska och bemöta argument; ta ställning och motivera ett ställningstagande. För varje aspekt ges en beskrivning av vad den innehåller. Därefter följer några exempel på progression. Texten ger något exempel på hur undervisningen kan stödja elevers utveckling av aspekten och olika verktyg som lärare kan använda. I modulernas olika delar behandlas detta ytterligare.

Söka och granska information

Aspekten att söka och granska information beskrivs i kunskapskraven genom att eleverna ska föra resonemang om källors användbarhet (åk 6) samt trovärdighet och relevans (åk 9).

Denna aspekt beskrivs inte i kunskapskraven för årskurs 1-3. Det kan ändå vara lämpligt att eleverna får bekanta sig med information från olika källor och samtala om på vilket sätt den skiljer sig åt. Ett exempel på en uppgift för en klass i de lägre årskurserna kan vara att ta del av information om en viss organism i en källa och sedan diskutera hur levnadsförhållanden för denna organism beskrivs i en sagobok, en lärobok eller på en websida. Vilken källa och information som ska granskas måste väljas utifrån ålder, specifik fråga och i vilket sammanhang informationen ska användas.

(13)

I allt arbete med att söka och granska information underlättar det att utgå från en avgränsad frågeställning eller specifik fråga. Det är också viktigt att ge tillfälle till reflekterande samtal om hur informationssökningen gått till och hur väl den fungerat. I senare årskurser kan eleverna också dokumentera och utvärdera processen. Bra stöd till eleverna när de ska söka och granska information är följande frågor: Var kan man hitta information om denna fråga eller frågeställning? Finns det andra källor med mer eller annan information? Vilken information är mest relevant för den här frågan? Varifrån kommer informationen? Vem är avsändaren och vilket syfte har denne? Tänk också igenom vad användbarhet, trovärdighet och relevans för de olika åldrarna och ämnena innebär. För att söka och granska information är det viktigt att ha redskap för att bedöma användbarhet, tillförlitlighet och trovärdig- het av olika källor. Det kan handla om större frågor som det rapporteras om i media, till exempel om kostråd och hälsotrender där innehållet ofta är ostrukturerat och/eller ofull- ständigt presenterat, och en kritisk granskning av innehållet är nödvändig. Den kritiska granskningen av grunderna för ett påstående kan då innebära att man måste göra ytterligare informationssökningar baserade på specifika frågor som uppkommer när man granskar texten. Ett exempel på artikel i dagstidning, som kan granskas och leda till informations- sökning, kan vara ”Köpta studier bakom heta hälsotrender” (SvD 3 augusti 2015). Här kan frågan vara vilken forskningsetik och forskningsmetod som använts. I en sådan uppgift får eleverna också möjlighet att granska innehåll och påståenden för att skilja fakta från värde- ringar och analysera hur argumentationen byggs upp i olika texter.

Kommunicera

Att kommunicera är centralt i all naturvetenskaplig undervisning. Det handlar om att i tal, skrift, bild, kroppsspråk och med modern teknik kunna redovisa sina ståndpunkter för att få gehör, respons och för att nå fram till mottagaren. Barnes (1976), beskriver olika slags samtal. I det utforskande samtalet skapar eleverna tillsammans mening och i det redigerade talet beskriver eleverna en färdigformulerad tanke i en redovisning eller som svar på specifik fråga. Barnes menar att eleverna behöver tillfällen att utveckla dessa samtal och hand- ledning.

Aspekten kommunicera i årskurs 1-3 innebär att eleverna ska diskutera några faktorer för människors hälsa. Andra ord i kursplanerna som berätta, samtala och beskriva används i kunskapskraven för de två andra förmågorna. För att utveckla förmågan att diskutera är det dock viktigt att få alla elever att prata och lyssna, fråga, framföra och bemöta synpunkter och förslag och bygga vidare på tidigare erfarenheter, både egna och andras. Ett exempel kan vara att elever efter att ha tittat på en film om hälsa och klimat, får samtala om och försöka att hitta argument för och emot att cykla till skolan.

Att kommunicera i årskurs 4-6 innebär att kunna ”använda information i diskussioner och för att skapa texter och andra framställningar med anpassning till sammanhanget”. Det innebär att anpassning i den specifika framställningen, även ska göras till syfte och mål- grupp Ytterligare en progression av förmågan kommunicera innebär att kunna ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt.

För högre betyg ska även eleven kunna fördjupa och bredda samtal och diskussioner. Ex-

(14)

Grundskola åk 4-6

4 (10)

empel på stödfrågor att ställa till eleverna för att utveckla denna del av förmågan kan vara:

Vilka frågor kan du ställa för att få veta mer om det ni diskuterar? Hur kan du presentera dina åsikter tydligare så att andra förstår dina argument? Ytterligare exempel presenteras i det nationella diagnosmaterialet i NO, DiNO, för åk 1-6. DiNO finns tillgängligt i Skolver- kets bedömningsportal.

I årskurs 7-9 ska eleven kunna skilja fakta från värderingar och formulera ställningstaganden med motiveringar samt beskriva några tänkbara konsekvenser. Detta tillägg handlar om flera delar av förmåga 1, både att kunna kommunicera sina motiv, men också att ta ställ- ning, vilket i sin tur kräver att aspekten granska ingår. För att nå progression i aspekten kommunicera behövs alltså en sammanvävning av aspekterna granska information och ta ställ- ning. En annan nödvändig diskussion handlar om hur man kan göra bättre framställningar.

Hur väljer man information för att anpassa framställningen till olika mottagare? Vilka argument är mer relevanta än andra för att budskapet ska bli tydligt? Vilket ställningstagande har ”författaren” gjort i den specifika framställningen?

För att utveckla förmågan att kommunicera är ett dialogiskt klassrum och väl fungerande grupparbeten viktiga. Aktiviteter för att stimulera gruppdiskussioner behövs i alla åldrar.

Kommunicera handlar om att fokusera vad som ska kommuniceras och hur man kan kom- municera för att få respons och gehör så att flera perspektiv synliggörs för att beakta intressekonflikter i frågor som rör miljö, energi och hälsa.

Granska och bemöta argument

Enligt kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena ska eleverna kunna granska och be- möta argument. Det är lätt att tänka att argumentation är något som behandlas bättre i äm- net svenska. Men argumentation är också en viktig komponent inom naturvetenskap. Det som kännetecknar ett naturvetenskapligt arbete är att teoretiska och empiriska resultat inte presenteras som sanningar utan läggs fram med utförliga argument av olika slag. Det inne- bär att argumentation är en viktig del både i hur naturvetenskaplig kunskap växer fram och hur naturvetenskaplig kunskap kan användas i olika sammanhang.

Argumentation handlar i första hand om att framföra och bemöta olika påståenden. Dessa påståenden kan vara av olika karaktär och utifrån olika utgångspunkter. Ett påstående kan vara en definition av ett begrepp. Som argument betraktat är det ett ofullständigt påstående om det inte följs upp med stöd för påståendet. Ett argument blir starkare eller mer fullstän- digt om det uttrycks med stöd för påståendet (belägg) och med mer nyanserad förklaring genom beskrivning av under vilka villkor påståendet gäller. Påståenden som följs av ord som eftersom, beror på, på grund av eller för att är mer fullständiga argument eftersom de ger stöd och en förklaring till påståendet. Om man till exempel säger att det är bra för miljon att inte äta nötkött är det ett påstående. Om man lägger till ”eftersom nötkreatur avger växthusgaser” är det ett argument.

För att få en progression i aspekten kan man redan i de yngre åldrarna poängtera att ett påstående inte kan stå för sig själv utan att man måste redovisa stöd för det påståendet och

(15)

på det sättet redovisa sin förklaring. Ett konkret exempel på hur man kan utveckla aspekten att bemöta argument är att ge eleverna skrivramar som stöd för sin argumentation. Med skriv- eller kommunikationsramar får både elever och lärare en god hjälp i att strukturera processen för att bygga upp ett vetenskapligt underbyggt argument. Det är även utvecklande för argumentationsförmågan att reflektera kring frågor som: Vilka konsekvenser får … på personligt, socialt, global nivå?; Vad beror …?; Vilka är intressekonflikternas grund?; Hur kan jag bemöta andras synpunkter?.

Ta ställning och motivera ställningstagandet

I årskurs 4-6 ska eleven kunna bemöta åsikter i sina samtal och diskussioner men även föra samtalen framåt. För att underbygga resonemang, som också är en utveckling i årskurs sex, kan ställningstaganden vara nödvändiga. När eleven till exempel ska ta ställning till olika källors användbarhet behövs denna förmåga. Eleverna kan i det här fallet t ex fundera över om det som nyheterna i Rapport säger om barns sömnbehov är mer relevanta än de som tas upp i läroboken.

I årskurs 7 - 9 blir det ännu tydligare att ställningstaganden är en del av att kunna granska olika källor och bedöma deras trovärdighet och relevans. Ta ställning blir utifrån denna utgångspunkt något som görs på alla nivåer men som underbyggs och blir viktigare i progressionen utifrån de andra delarna i förmågan nämligen kommunicera och ta ställning.

Exempel på hur man kan arbeta med förmågan ges för alla olika stadier i de konkreta ex- emplen. Där beskrivs hur man kan arbeta med förmågan att granska information och att ta ställning.

Ett sätt att beskriva progression i förmågan att ta ställning kan vara, att i de lägre årskurser- na behandla frågor kring hälsa, ekologisk hållbarhet och miljö utifrån ett individuellt perspektiv. Högre upp i åldrarna bör eleverna få arbeta med mer komplexa frågor där det också är möjligt att kunna upptäcka och diskutera intressekonflikter på fler nivåer än den individuella; nämligen samhällelig och global nivå samt utifrån olika aspekter, till exempel ekologiska, ekonomiska, sociala, etiska och estetiska.

Drama, rollspel och diskussionsövningar är några exempel på arbetsformer för att träna sig att fatta välgrundade beslut. Beroende på ämnesområde kan det vara mer eller mindre för- delaktigt att få gå in i en annan roll för att fatta beslut. Ibland är det viktigt att det är personliga ställningstaganden som görs. Oavsett om det är ett personligt eller en rollkaraktärs beslut är det viktigt att också ge tillfälle att diskutera om man vill ändra sitt beslut efter att ha hört alla olika motiveringar för de olika alternativen.

Nedan presenteras ett exempel på en arbetsgång för ett grupparbete för att träna på att fatta mer välgrundade beslut. Exemplet är modifierat utifrån en studie där eleverna genomförde en gruppdiskussion kring biologisk mångfald i sin vanliga undervisning (Grace, 2009). Ge- nom att i grupp bearbeta fallet utifrån följande stödfrågor utvecklade eleverna sin personliga förmåga att fatta mer välgrundade beslut. Argumenten som de tog fram för sitt ställ- ningstagande hade högre kvalitet.

(16)

Grundskola åk 4-6

6 (10)

Uppgiften formuleras så att eleverna i grupp ska diskutera om, varför och hur en hotad art kan skyddas. De uppmanas att diskutera både naturvetenskapliga och andra faktorer som är viktiga för att fatta ett beslut. Stödfrågor:

Vilka olika möjligheter finns för att skydda arten? Behöver den skyddas? Lista gruppens förslag i en tabell.

Vilka kriterier kan användas för att göra ett val? Lägg till viktiga aspekter för respektive valmöjlighet i tabellen.

Har du/ni tillräckligt med information? Vilken extra information behöver du/ni?

Diskutera för- och nackdelar med de olika alternativen.

Gör ett val och motivera det. Presentera för övriga grupper.

Reflektera över det val ni gjort. Är du/ni nöjda med beslutet? Vill ni ändra ert beslut? Hur skulle ni kunna förbättra sättet att komma fram till ett beslut?

Resultat från några forskningsstudier om Samhällsfrågor med na- turvetenskapligt innehåll

Många skolelever håller med om att naturvetenskap är viktigt för samhället (Sjöberg & Sch- reiner, 2010). De säger sig också vara intresserade av den naturvetenskap de möter utanför skolan samtidigt som de, framförallt i högre åldrar, upplever undervisningen i skolämnena som tråkig och ointressant (Lindahl, 2003; Tytler, 2007). Ett sätt att bemöta detta har bland annat varit att utveckla och implementera nya angreppssätt i undervisningen vilka innebär att eleverna studerar naturvetenskap utifrån aktuella och relevanta samhällsfrågor (Ratcliffe

& Grace 2003; Ekborg m. fl., 2012). Forskning visar att Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI) kan fungera som en brygga mellan skolans undervisning i naturvetenskap och elevernas erfarenheter (Sadler, Barab & Scott, 2007).

Elever stöter på SNI i många olika sammanhang där innehållet ofta presenteras utifrån olika och mindre tydliga perspektiv. Ofta innehåller de kontroverser av olika slag, till exempel intressekonflikter på individuell, samhällelig och global nivå eller inrymmer de sociala, ekonomiska, estetiska eller etiska aspekter. Sådana frågor integrerar vetenskapliga aspekter med värden och personliga erfarenheter och ger därigenom möjlighet att utveckla naturvetenskapliga och andra kunskaper för att förstå en aktuell situation. Undervisning utgår från autentiska frågor och aktuella frågor. En fördelmed att arbeta med autentiska frågor är att de har möjlighet att engagera elever på ett personligt eller socialt plan samt att det kan ge eleverna möjlighet att utveckla förmågan att se komplexiteten i frågorna; att frågorna kan ses utifrån olika perspektiv; ge insikter om att forskning pågår kring frågorna samt att det är viktigt att ha ett skeptiskt förhållningssätt till olika källor (Sadler, Barab & Scott, 2007).

Många forskningsstudier visar att SNI-undervisning både ökar intresset för naturvetenskaplig undervisning (t ex Aikenhead, 2006; Ottander & Ekborg, 2012) och att eleverna lär sig

(17)

ett naturvetenskapligt innehåll (Grace, 2009; Rudsberg, Öhman & Östman, 2013).

Dessutom utvecklas hos eleverna ett behov av och ett önskemål att veta mer om frågan, ett

”need-to-know” (Bulte m fl 2006), samt att eleverna uppfattar att de både lär sig att söka och granska information och att argumentera för sin ståndpunkt. Andra studier visar att arbete med SNI ger möjlighet att utveckla kunskap om naturvetenskapens verksamhet och karaktär (Zeidler m. fl., 2005) och att det ökar elevers möjligheter att delta i diskussioner och beslutsfattande kring sådana frågor. Undervisningen antas leda till ökade möjligheter för ett demokratiskt deltagande i samhället för eleverna (Sadler, Barab & Scott, 2007).

I en kvantitativ studie av 1500 svenska elevers uppfattningar av SNI-undervisning svarar eleverna att de har lärt sig naturvetenskap (och annan kunskap), söka och utvärdera information och argumentera för ställningstaganden (Ottander & Ekborg 2012). Klassrumsstudier ifrån samma projekt visar att eleverna inte var så vana vid att ställa egna frågor, söka och granska information och argumentera för sin ståndpunkt (Ideland & Malmberg, 2012).

Liknande resultat presenteras också i utvärderingar av ämnesprov (Lundqvist & Lidar, 2013; Skolverket, 2010) och i PISA-resultat (Jakobsson m.fl., 2013; Skolverket, 2007). Den naturvetenskapliga undervisningstraditionen har i större utsträckning fokuserat begrepps- förståelse snarare än på naturvetenskap som en del av samhället. Detta trots att det både i Sverige och internationellt finns en strävan i styrdokumenten att gå ifrån att fokusera undervisningen på vad vi vet till att också inkludera den vetenskapliga processen samt hur naturvetenskaplig kunskap används i olika samhällsfrågor.

Argumentation i klassrummet kan ses som en social aktivitet där elever interagerar med varandra och där målet är att begripliggöra det naturvetenskapliga innehållet, kommunicera sin förståelse men också att i processen övertyga varandra. Det finns många studier av när elever diskuterar och argumenterar i olika SNI-fall och där analys av vilket lärande dialogen kan ge har gjorts. Gemensamt för dem är att argumentationen involverar värden, personliga erfarenheter och vetenskapliga aspekter till olika grad. Beroende på vilken fråga som diskuteras och hur sammanhanget ser ut, använder elever värden och naturvetenskap i olika grad.

Det finns också en risk att naturvetenskap försvinner från elevers diskussioner (Christenson m. fl., 2012; Grace & Ratcliffe, 2002) eller att eleverna använder naturvetenskap till att få sina egna värdepåståenden att verka mer underbyggda än sina meningsmotståndares påstå- ende (Nielsen, 2012). I den sistnämnda studien visade det sig att eleverna omdefinierade vad problemet eller meningsskiljaktigheterna handlade om samt fick det att se ut som att det faktiskt finns klara (vetenskapliga) svar på delar av frågan som diskuterades. Dessa typer av problem var särskilt tydliga när instruktioner till eleverna saknades. (Albe, 2008; Simon &

Amos, 2011; Walker & Zeidler, 2007).

Många studier visar att elevers argument både blir mer nyanserade och komplexa under en pågående diskussionsaktivitet. Ett exempel från en sådan diskussion kring miljöfrågor visar att eleverna både ökade sina insikter om de miljöfrågor de diskuterade men också

utvecklade en högre kvalitet på sättet att argumentera (Rudsberg, Öhman och Östman, 2013; Rudsberg, 2014). Andra studier visar att det kan vara svårt att åstadkomma effektiv argumentation i naturvetenskapliga klassrum (Osborne, Erduran & Simon, 2004; Simon,

(18)

Grundskola åk 4-6

8 (10)

Erduran & Osborne, 2006; Osborne m fl 2013). Studierna visar också att det behövs lärarstöd i form av en hjälpande struktur för att utveckla förmågan att argumentera och att bygga upp hållbara argument. Viktiga frågor att arbeta med är: Hur känner man igen ett argument? Hur kan man analysera argument? Hur förstärker man (ett) argument?

Referenser/Litteraturlista

Aikenhead, G. S. (2006). Science Education for Everyday Life: Evidence-based Practice. New York:

Teachers College Press.

Albe, V. (2008). Students’ positions and considerations of scientific evidence about a controversial socioscientific issue. Science & Education, 17(8-9), 805-827.

Barnes, (1976). From communication to curriculum. Harmondsworth: Penguin

Bulte, A.M.W., Westbroek, H.B., de Jong, O. & Pilot, A. (2006). A research approach to designing chemistry education using authentic practices as contexts. International Journal of Science Education, 28(9), 1063-1086

Christenson, N., Rundgren, S.-N. C., & Höglund, H.-O. (2012). Using the SEE-SEP model to analyze upper secondary students’ use of supporting reasons in arguing socioscientific issues. Journal of Science Education and Technology, 21(3), 342-352.

Ekborg, M., Ideland, M., Lindahl, B., Malmberg, C., Ottander, C. & Rosberg, M. (2012) Samhällsfrågor i det naturvetenskapliga klassrummet. Gleerups Utbildning AB

Grace, M. (2009). Developing High Quality Decision‐Making Discussions About Biological Conservation in a Normal Classroom Setting. International Journal of Science Education, 31(4), 551-570.

Grace, M., & Ratcliffe, M. (2002). The science and values that young people draw upon to make decisions about biological conservation issues. International Journal of Science Education, 24(11), 1157-1169.

Ideland, M., & Malmberg, C. (2012). Body talk: students’ identity construction while discussing a socioscientific issue. Cultural Studies of Science Education, 7(2), 279-305.

Jakobsson, A., Davidsson, E., Karlsson, K-G., & Oskarsson, M. (2013). Exploring epistemological trends in students’ understanding of science from the perspective of large- scale studies. ISRN Education, 13(1), 4-18.

Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

Lundqvist, E., & Lidar, M. (2013). Nationella prov i NO och lärares val av undervisningsinnehåll. Utbildning och Demokrati, 22(3) 85-106

(19)

Nielsen, J. A. (2012). Co-opting Science: A preliminary study of how students invoke science in value-laden discussions. International Journal of Science Education, 34(2), 275-299.

Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argument in school science. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), 994-1020.

Osborne, J., Simon, S., Christodoulou, A., Howell-Richardson, C. & Richardson, K. (2013).

Learning to Argue: A study of four schools and their attempt to develop the use of argumentation as a common instructional practice and its impact on students. Journal of Research in Science Teaching, 50(3), 315-347.

Ottander, C., Ekborg, M. (2012). Students experience of working with Socio Scientific Issues - a quantitative study in secondary school. Research in Science Education 42(6), 1147- 1163

Ratcliffe, M. & Grace, M. (2003). Science Education for Citizenship. Teaching Socio-Scientific Issues.

Maidenhead: Open University Press.

Rudsberg, K., Öhman, J. & Östman, L.(2013). Analyzing students’ learning in classroom discussions about socioscientific issues. Science Education, 97(4), 594-620.

Rudsberg, K. (2014). Elevers lärande i argumentativa diskussioner om hållbar utveckling. Acta universitatis Upsaliensis.

Sadler, T. D., Barab, S.A. & Scott, B. (2007). What Do Students Gain by Engaging in Socio-Scientific Inquiry? Research in Science Education, 37(4), 371-391

Simon, S., Erduran, S. & Osborne, J. (2006). Learning to teach argumentation: Research and development in the science classroom. International Journal of Science Education, 28, 235- 260.

Simon, S. & Amos, R. (2011). Decision making and use of evidence in a socio-scientific problem on air quality. In T. Sadler (Ed.), Socio-scientific issues in the classroom (Vol. 39, pp. 167- 192). Dordrecht, the Netherlands: Springer.

Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2010). The ROSE project. An overview and key findings.

http://roseproject.no/network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview- 2010.pdf [Hämtad 2015-10-18]

Skolverket (2007). PISA 2006 - svenska femtonåringars förmåga att förstå, tolka och reflektera – naturvetenskap, matematik och läsförståelse. (Rapport 306) Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Skolverket Skolverket. (2010). Ämnesproven i biologi, fysik och kemi i årskurs 9. En redovisning av

utprövningsomgången 2009. Stockholm: Skolverket.

(20)

Grundskola åk 4-6

10 (10)

Tytler, R. (2007). Re-imagining Science Education Engaging students in science for Australia’s future. [Hämtad 2016-06-30]

http://www.deakin.edu.au/~tytler/paper/AER51_ReimaginingSciEdu.pdf

Walker, K. A., & Zeidler, D. L. (2007). Promoting discourse about socioscientific issues through scaffolded inquiry. International Journal of Science Education, 29(11), 1387-1410.

Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A Research-Based Framework for Socioscientific Issues Education. Science Education, 89(3), 357-377.

(21)

Del 8: Moment B – kollegialt arbete

Diskutera

Utgå från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa eller se något avsnitt igen.

• Vilket samarbete eller erfarenhetsutbyte har ni med lärare i tidigare årskurser?

• Vad har eleverna med sig från årskurs 3 när det gäller att diskutera frågor om till exempel hälsa och hållbar utveckling?

• Vad tillkommer i årskurs 4-6 gällande förmåga 1?

• Hur tolkar ni skillnaderna i kunskapskraven för årskurs 3, årskurs 6 och årskurs 9?

Titta på de olika aspekterna av förmågan. Diskutera något exempel från er

undervisning och hur det bygger på kunskapskraven på kunskapskraven i årskurs 3.

• Hur kan man stötta elever som kommer längre i sin förmåga än vad som står i kunskapskraven?

Planera och förbered

Planera möten med lärare i årskurs 1-3 eller 7-9 och diskutera progression. Utgå från ett konkret ämnesområde där ni arbetat med förmåga 1 och berätta vad ni gjort. Diskutera hur ni kan utbyta erfarenheter om hur ni arbetar med förmåga 1.

Vilken progression finns i själva förmågan och vilken progression finns i det centrala innehållet?

Del 8: Moment C – aktivitet

Genomför möten med kolleger som undervisar i andra årskurser och för diskussioner om progression. Anteckna viktiga punkter och ta med till moment D.

Se också till att ni alla har tillgång till de sammanfattande anteckningar som ni sammanställt i moment D i tidigare delar.

Del 8: Moment D – gemensam uppföljning

Diskutera

Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Berätta om samtalen med lärare i tidigare och senare åldrar.

• Vilka slutsatser drar ni för arbetet i årskurs 4-6?

• Hur kan ni öka kommunikationen mellan stadierna så att det blir en progression under elevernas skoltid?

Ha en avslutande diskussion utifrån de sammanfattande anteckningar från de tidigare delarna.

• Vad har ni lärt er i arbetet med modulen?

(22)

• Hur har ni kommit vidare i det som ni formulerade som utvecklingsbehov i del 1?

• Hur har det ni prövat tagits emot av eleverna?

Reflektera över hur ni vill fortsätta att utveckla er undervisning utifrån de reflektioner ni gjort i diskussionen.

• Hur kan man arbeta med förmågorna tillsammans? Ge exempel när ni kombinerat förmåga 1 och 2 eller förmåga 1 och 3.

I ”Lgr11. Kap 1 Skolans värdegrund och uppdrag” står det: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskap.”

• På vilket sätt har detta möjliggjorts i den undervisning ni genomfört i arbetet med denna modul?

Del 8: Fördjupning

DiNO är ett bedömningsstöd för formativ bedömning i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs 1-6. Materialet består av olika uppgifter med tillhörande

bedömningsanvisningar och bedömningsmatriser. På Skolverkets webbplats kan du se vilka uppgifter som prövar vilka förmågor i biologi, fysik respektive kemi. Uppgifterna i DiNO finns på Skolverkets bedömningsportal.

Läs ”Kartläggning av nyanländas kunskaper i biologi, fysik och kemi”. Materialet är ett redskap för att bedöma nyanlända elevers kunskaper i NO. Resultatet kan användas vid planering av undervisning och stödinsatser. Kartläggningsmaterialet finns på Skolverkets bedömningsportal.